교육심리학 보충학습자료

[회장 김도연[전국수석부회장]]

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교육심리학  제 1강 보충학습자료 (교재 제 1 장. 2 - 16쪽)

 제 1 장 인간의 이해

 1. 인간의 본성  

   1) 성악설

     - 인간은 본질적으로 악한 존재다. 교육은 이러한 악한 존재인 인간을 올바르게 인도하기 위한 활동

     - 동양 : 순자   /  - 서양 : 성 아우구스틴(st. Augustine), 루터(Luther), 칼빈(Calvin) 등

   2) 성선설

     - 인간은 본질적으로 선한 존재다. 인간이 악한 모습을 보이게 되는 경우는 환경이 그렇게 만들었기         때문이다. 교육은 인간의 선한 마음이 발현될 수 있도록 조력하는 활동이다.

     - 동양: 맹자 / - 서양: 루소(Rousseau) 등

   3) 백지설

     - 인간은 본질적으로 선악의 평가가 가능하지 않은 백지와 같은 존재이다. 인간은 환경에 수동적으        로 반응하는 존재이며, 어떤 환경에서 성장하고 발달하느냐에 따라 인간형성이 결정된다. 교육은         어떤 모양의 인간을 빚어내기 위한 환경적 조건이다.

     - 동양: 고자  / - 서양: 로크(Locke) 등

   cf. 성품설 : 인간의 선악은 사람에 따라 선천적으로 결정되어 있다. 성인군자의 본성과 보통 사람의         본성, 사악하고 못난 사람의 본성은 태어날 때부터 정해진 것으로서 하늘이 부여한 개개인의 본성        은 인간의 노력으로는 좀처럼 고칠 수 없다. 이 관점에서 의하면 교육은 아무런 영향력도 가질 수 없다.  

 2. 인간존재의 특성

 1) 신경생물학적 관점

   - 신경생물학적으로 인간에게 가장 중요한 기관은 뇌(brain)이다. 신경생물학적 관점에서는 인간의 사        고, 행동, 정서, 꿈 등이 신경계와 그 중추적인 역할을 담당하고 있는 뇌의 활동 결과라고 본다.

 2) 행동주의적 관점(직접적으로 관찰, 측정할 수 있는 겉으로 드러난 행동만을 과학적 연구대상으로 삼음)

   - 행동주의의 창시자는 왓슨이다. 왓슨은 심리학 연구에 있어 내성주의를 비판하면서 행동주의를 창        시하였다. 내성주의란 인간의 마음의 세계를 주관적인 관찰에 의해 알아낼 수 있다고 주장.

     행동주의적 관점에서는 마음의 세계에 대한 주관적인 관찰은 신뢰로운 방법이 아니라고 주장.

 3) 인지적 관점

 인지론적 관점의 연구들은 대부분 인간을 피험자로 하였는데, 에빙하우스(Ebbinghaus)는 최초로 인간학습과 기억에 관한 본격적인 실험을 하였고, 구조주의(내성주의)심리학, 형태주의 심리학 등은 이 분야를 대표하는 관점들이다.

 피아제(Piaget)의 인지발달이론과 컴퓨터과학의 발달에 영향을 받은 정보처리이론 덕분에 오늘날까지    주목을 받고 있다. 특히 정보의 입력, 저장, 인출과 관련된 정보처리이론은 인간의 기억과 망각에 관한 연구들을 자극하고, 그 동안의 연구결과를 체계적으로 정리하는 데 유용한 관점을 제공하고 있다.

4) 정신분석적 관점

- 프로이트로 대표되는 정신분석학에서는 두 가지 중요한 주장을 하고 있다. 첫째, 인간은 끊임없이 갈등하는 존재라는 것이다. 둘째, 인간의 모든 심리적 사상은 반드시 원인이 있고, 인간행동의 원인의 대부분은 무의식에 있다는 것이다. 즉, 인간행동을 결정하는 것은 의식적 사고라기보다는 무의식적 사고, 특히 원초적인 성 본능과 공격본능이라는 것이 정신분석적 관점의 핵심 주장이다.

5) 인본주의적 관점

매슬로우(Maslow)의 지휘아래 결속하여 그 대안으로 내놓은 ‘제 3세력의 심리학’이다. 인본주의적 관점에서는 개인의 자기인식과 자유의지가 인간행동을 결정짓는 중요한 요소로 여겨지고 있다.  

- 인본주의적 관점에서는 개인이 자신의 잠재가능성을 최대한으로 발휘하면서 살고자 하는 자아실현 욕구를 충족하도록 도와주는 일이 매우 중요하다는 것을 강조. 인간의 의식적이고 미래지향적이며 긍정적인 측면을 강조한다는 점에서 ‘정신분석학’과 ‘행동주의’와는 대조된다.  

6) 통합적 관점

 - 통합적 접근이란 인간을 이해하고 설명하는 지금까지의 모든 관점들이 모두다 인간의 본질을 설명하는 데 중요하다는 입장을 취하는 관점이다.

3. 인간형성의 특징

  여기에서는 타일러의 주장 중 핵심적인 것만을 정리하고자 한다.

  1) 인간은 여러 가지의 잠재가능성을 가지고 있다.

  2) 인간의 형성과 발달은 개인의 구체적 선택에 의해 좌우된다.

  3) 인간의 형성과 발달에는 자발적 활동이 중요하다.

 4. 인간의 발달과업

 여기에서는 교재에서 다루고 있지 않은 헤비거스트의 발달과업론을 소개하고자 한다.

헤비거스트는 연령별 발달과업 모형을 제시하고 있는데, 발달과업이란 개인의 욕구와 사회의 요구와의 가교적(架橋的)인 역할을 하는 것으로서 개인의 일생의 어떤 시기에 성취해야 할 과업을 의미한다. 만       일 그것을 성공적으로 성취하면 장차의 과업수행에 행복과 성공을 가져다주지만, 실패하면 자신의 불행, 사회의 무시, 과업수행에 대한 곤란을 겪게 된다. 이러한 발달과업은 연령의 증가에 따라 자연히 성취되는 것이 아니고 신체적․정신적 성장과 함께 사회적인 요구(예:역할기대)와 개체의 의도적인 노력       의 상호작용에 의하여 달성되는 것이다. 헤비거스트에 의하면 발달과업은 계열성을 지니고 있으며, 다음 단계의 시작은 이전 단계의 발달과업을 완수한 이후에야 가능하다.

교육심리학  제 2 강 보충학습자료 (교재 제 2 장. 17～39쪽)

제 2 강  교육과 심리의 학문적 접근

  2) 인간문제와 교육

    cf. 심리학자들이 말하는 이상적 인간상

      - 매슬로우(A. Maslow) : 자아실현인

      - 로저스(C. Rogers) : 충분히 기능하는 인간(fully functioning person)

      - 올포트(G. Allport) : (심리적으로) 건강한 인간 등등

  - 교육심리학은 있는 그대로의 학습활동이나 교수 활동을 분석하는 것에 그치     지 않고 학습과 교수를 개선하는 일에 더 많은 관심을 가지고 있다. 따라서 교     육심리학은 근본적으로 교육학의 한 하위영역으로 보는 것이 타당하다.

교육심리학  제 3 강 보충학습자료 (교재 제 3 장. 41～63쪽)

제 3 강  인간발달의 과정과 원리

 1. 인간발달의 과정에서의 유전 및 환경

  1) 성숙에 의한 행동의 발생

  - 대개 동물의 본능적인 행동은 어떤 특정한 성숙의 시점에서 나타나는 것 같다(예:로렌츠의 각인현상

  2) 초기 학습에 의한 행동의 발생

  - 그 동안 초기 경험과 장차의 학습능력이 구체적으로 관련되어 있다는 증거들이 계속 축적되어 왔는데(예: 할로우의 원숭이 연구, 보울비의 비행자(非行者) 연구), 이러한 증거들은 초기 학습이 장차의 학습에 영향을 미칠 뿐만 아니라 어떤 것들은 초기에 반드시 학습되어야 한다는 것을 시사해주고 있다.

  3) 상호작용설

   - 인간의 발달은 자연적인 성숙과 사회적 환경 및 초기 학습에 의해 영향을 받는다. 이 중 어느 것이       우세하다고 할 수는 없으며, 인간발달에는 이 두 측면이 모두 작용하고 있다고 보아야 할 것이다.

2. 인간발달의 원리와 기제

  1) 인간발달의 원리

   ① 유전과 환경의 상호작용

     - 발달은 자연적 성숙과 학습의 상호작용의 결과다.

   ② 연령의 증가에 따라 성장․발달 경향의 예측이 점점 어려워진다.

   ③ 인간의 특징은 전체에서 특수로 분화․발달한다.

     - 신체적 성장의 경우 상부에서 하부로, 중심에서 말초로, 전체에서 특수로 발달이 이루어지며, 인간         행동은 대개 전체적인 행동에서 시작하여 특수하고 구체적인 행동으로 분화․발달한다.

   ④ 장기적인 발달은 계속적이지만, 단기의 성장은 불규칙적이다.

    cf. 인간발달에 관한 두 이론적 모형

     * 기계론적 모형 : 로크(Locke)의 경험주의에 기반을 둠. 인간을 기계에 비유. 즉, 인간의 마음은 백지상태와 같으며 인간은 외부 환경이나 자극에 대해 수동적으로 반응하는 존재라는 것이다. 이 모형의 가장 중요한 특징은 유기체 내에서 일어나는 변화를 유기체 자체의 질적․구조적 변화로 보지 않고 환경에 대한 수동적 반응들이 계속해서 부가되는 과정으로 본다는 것이다. 즉, 변화의 양상은 단계적이지 않고 계속성을 띠는 것으로 파악한다.

     * 유기체적 모형 : 이 모형의 가장 중요한 특징은 유기체 내에서 일어나는 변화를 외부환경의 영향에 대한 수동적인 반응들의 집적(集積)으로 보는 것이 아니라 질적으로 다른 인지구조의 변화로 본다는 점이다. 즉 개인은 일생에 걸쳐 일정한 순서의 발달단계를 반드시 거치는 것으로 파악한다.

⑤ 발달속도에는 개인차가 있다.

cf. 인간의 성장 및 발달에 관한 두 연구방법

* 특성론의 관점 : 사회적 행동과 같은 특정 행동을 선정하여 아동의 성장에 따른 변화를 연구

* 단계론의 관점 : 연령의 증가에 따라 모든 행동의 변화와 특징을 연구하는 거시적 관점으로서 많은 사람들이 채택하고 있는 방법이긴 하나, 개인의 특수성을 고려하지 못하는 측면이 있고 따라서 연구결과를 일반화하는 데 문제가 있을 수 있다.  

2) 인간발달의 기제

 ① 적기성 - 특정한 발달영역은 그것이 우세하게 나타나는 결정적인 시기가 있다.

             따라서 그 시기를 놓치면 특정 발달영역에 장애를 가져올 수 있다.

     cf. 에릭슨(Erikson)의 결정적 시기(critical period)

     cf. 헤비거스트(Havighurst)의 연령별 발달과업

② 기초성- 어릴 때의 경험일수록 나중의 발달에 초석이 된다.

     ex) 초기의 영양결핍은 후기의 영양결핍보다도 발달장애에 더 큰 영향을 준다.

     ex) 블룸(Bloom) : 초기의 환경적 결손이 지능발달에 더 큰 영향을 미친다.

③ 누적성 - 인간발달의 빈익빈부익부 현상이라고도 하는데, 초기 발달의 장애나 수월성은 연령이 증가함에 따라 누적

④ 불가역성 - 한 단계에서 잘한 것 또는 잘못 한 것의 영향이 누적되기는 하지만, 역으로 나중에 잘한                 것이 이전의 잘못 한 것을 보충하는 데에는 한계가 있다.

  - 신장은 체중보다도 불가역성이 더 강하고, 신체적․지적 발달은 정의적․도덕적․사회적 발달보다도      불가역성이 더 강하다.

 3. 인간발달과 교육

  1) 자연성숙론의 시각

   - 거의 모든 아동 및 청소년들은 정상적 성장과정에서 준비도에 필요한 일반적 능력을 개발한다.

   - 예: 힐가드(Hilgard)와 겟셀(Gesell)

  2) 환경경험론의 시각

   - 자연적 성숙과 준비를 기다리기보다는 적절한 경험을 하게 함으로써 준비도를 앞당길 수 있다.

   - 헵(Hebb): 동물을 어릴 때 감각결핍상태에 오래 두면 그 발달이 늦어지는 경향이 있다.

   - 슈피츠(Spitz)의 고아 연구

   - 도이취(Deutsch): 문화적으로 결손된 환경에서 자란 아동들에게 학령전에 철저한 경험을 시킴으로써 그들의 발달을 촉진시킬 수 있다.

   - 헌트(Hunt): 초기 경험이 지능발달의 촉진제이다.

   - 브루너(Bruner): 어떤 과제라도 지적으로 올바른 형태로 조직하면 어떤 발달단계에 있는 어떤 아동에게도 효과적으로 가르칠 수 있다.

   - 블룸(Bloom): 지능발달은 초기 8년 동안 가장 빠르게 나타남. 이것은 환경의 차이에 기인.

교육심리학 제 4, 5, 6 강 보충학습자료 (교재 제 4 장. 65～97쪽)

제 4 강  학습자의 지적 특성과 발달 : 지능

  1) 지능의 의미

   - 비네(Binet) : “잘 판단하고, 이해하고, 추리하는 일반 능력”

   - 터만(Terman) : “추상적으로 사고할 수 있는 능력”

   -웩슬러: 유목적적으로 행동하고 합리적으로 사고하고 환경을 효과적으로 다루는 개인의 종합적인 능력

   cf.피아제: 개인이 소유하고 있는 그 무엇이 아니라 하나의 과정 또는 조작으로 간주.

  2) 지능의 구조

   ① 요인이론 : 지능을 구성하고 있는 요인이 무엇이냐에 관심.

   - 스피어만(Spearman) : 한 개의 일반 요인과 여러 개의 특수요인으로 구성.

   - 썰스톤(Thurstone) : 일곱 가지 기초정신능력(언어이해력, 추리력, 수리력, 공간지각력, 언어유창성, 지                         각속도, 기억력)으로 구성

   - 길포드(Guilford) : 내용(시각적, 청각적, 상징적, 의미론적, 행동적), 산출(단위, 유목, 관계, 체계, 변환,               함축), 조작(평가, 수렴적 사고, 확산적 사고, 기억파지, 기억저장, 인지)의 세 차원으로 구성

  ② 위계이론 : 지능 요인간에 공유되거나 중첩된 변인을 종합함으로써 보다 높은 수준의 요인을 가정하고 있는 이론.

   - 커텔(Cattell) : 유동성 지능과 결정성 지능으로 구분

  * 유동성 지능 : 학습된 능력이 아니면서 비교적 모든 문화권에 관련된 보편적인 문제해결능력

                 (예: 언어유추력, 단순 암기력, 도형지각능력 등)

  * 결정성 지능 : 학습된 능력(예: 어휘력, 수리력, 일반적 지식 등)

  * 유동성 지능은 10대 후반에 완전히 발달하여 성인기에는 쇠퇴하나, 결정성 지능은 성인기 이후에도 계속 발달

  cf. 지능에 관한 기타 관점

 *발달이론 : 양적 발달(예: 베이리의 버클리 성장연구), 질적 발달(예:피아제의 인지발달단계이론)

 *신경생물학적 이론 : 헵(Hebb)의 지능A(선천적, 생물학적 능력), 지능B(경험과 학습에 의해 획득된 능력)

 2. 지능의 측정(지능검사)

   1) 개인용 지능검사 : 검사자와 피검사자가 1:1로 검사.

     - 비네-시몬(Binet-Simon) 검사가 최초.

         * 학습부진아를 판별하기 위하여 1905년 제작됨.

         * “정신연령”(mental age)이라는 개념을 도입함.

       cf. 스탠포드-비네(Stanford-Binet) 검사 :

             1916년, 스탠포드 대학의 터만(Terman)이 비네 검사를 개정한 것.

* 비율 I.Q. 도입 : I.Q.= 정신연령÷생활연령×100

* 비율 I.Q.의 적용은 20세 이전의 사람에게만 적합. 정신연령은 최대 20세까지 밖에 나오지 않기 때문

cf. 국내에는 고대-비네 검사가 있음(전용신, 1960)  

- 웩슬러(Wechsler) 지능검사

 언어성 I.Q.와 동작성 I.Q.를 산출해낸다(언어성 검사와 동작성검사로 구성되어 있음).

* 편차 I.Q. 도입 (편차 I.Q.= 100 + Z(표준점수)×15) → 동일 연령집단내에서의 상대적인 위치에 대한 정보를 제공해 줌.

         * 성인용 : WAIS(Wechsler Adult Intelligence Scale)

         * 아동용 : WISC(Wechsler Intelligence Scale for Children)

         * 국내에는 K-WAIS, KEDI-WISC, K-WISC-III로 번안되어 있음.

   2) 집단용 지능검사 : 한 명의 검사자가 여러 명의 피검사자를 검사.

   3) 지능검사 해석상의 유의점

       - 과잉해석을 피할 것 : I.Q. 높다고 모든 것을 다 잘 하는 것은 아니다.

       - 점수띠로 생각할 것 : 지능지수 100이 나왔으면 ±5 정도인 95～105라고 이해할 것.

       - I.Q.에 대한 건전한 회의와 의심 필요.

 3. 최근의 지능이론

  1) 가드너(Gardner, 1983)의 다중지능이론

     - 이 관점의 골자는 ‘다방면에서 각기 머리가 좋을 수 있다’는 것이다.

      - 일곱 가지 지능과 대표적 인물

 ① 언어적 지능: 이것은 우리가 흔히 일컫는 언어분석력, 복잡한 어문자료를 이해하는 능력, 은유를 이해하는 능력을 포함

                        (대표자는 시인 엘리오트)     

 ② 논리수학적 지능: 산수연산이나 상징적 논리력은 모두 이 지능을 요구.(대표자는 과학자 아인쉬타인)

 ③ 공간적 지능: 숨은 그림을 찾고 공간 속에서 사물을 머리속으로 그 위치를 바꾸고 돌려서 그것을 진                   술할 수 있는 능력.(대표자는 화가 피카소)

 ④ 신체운동적 지능: 자신의 신체를 완벽하게 인식하고 조절할 수 있는 능력.(무용가 마르사 그래함)      ⑤ 음악적 지능: 음악과 관련된 모든 재질을 의미 (대표자는 음악가 스트라빈스키)

 ⑥ 대인간 지능: 타인의 동기, 기분, 의도를 파악하고 구분짓는 능력을 말한다.(대표자는 정치가 간디)

 ⑦ 개인내 지능: 자신을 들여다보는 능력, 자기의 감정, 동기, 의식 등을 스스로 알고 분석.표현하는          능력(대표자는 정신분석가 프로이트)

 cf. 가드너는 최근(1995년)에 위의 일곱 가지 지능 이외에 자연관찰지능과 실존지능을 추가하였다.

  2) 스턴버그(Sternberg, 1986)의 삼원지능이론

- 성분(요소), 경험, 맥락(상황)의 세 하위 이론으로 구성된 종합적 지능이론을 주장.

- 지능의 3요소

 ① 성분적 요소 : 지능을 원초적으로 구성하는 성분으로서 상위성분, 수행성분, 지식습득성분이 있다.

분석적 사고력이 높은 사람은 이 성분적 요소의 역할이 강하게 나타난 사람이다.

 ② 경험적 요소 : 경험을 통하여 생소한 과제를 통찰력 있게 다룰 줄 아는 것으로서,

   창의력이 높은 사람은 이 경험적 요소의 역할이 강하게 나타난 사람이다.

 ③ 맥락적 요소 : 외부환경에 대응하는 능력, 즉 현실상황에의 적응력을 강조하는 것으로서, 전통적인 지능검사로 I.Q나 학업성적과는 무관한 능력. 어떤 사태에든 잘 적응하는 사람은 이 맥락적 요소의 역할이 강하게 나타난 사람이다.

 cf. 감성지능(emotional intelligence)

- E.Q.라는 개념을 처음으로 사용한 샐로비(Salovey)와 메이어(Mayer)에 의하면 감성지능은 자신과 타인의 감정과 정서를 정제

5 강  학습자의 지적 특성과 발달 : 창의력

 2. 창의력을 바라보는 관점

  1) 천부론(天賦論)

    -       창조적 천재들의 독특한 능력은 하늘이 내린 것이라는 해석일 것이다.

      ex) 음악가 모차르트나 작가 키플링의 경우에 대한 해석

  2) 정신분석학적 견해

   - 프로이드는 의식-무의식의 이론으로써 창의적 활동을 설명하려고 한다.

    즉, 창의적 사고는 일차적 사고과정(무의식적 사고과정) 속에서 잉태된다는 것        

3) 심리측정론적 주장

   - 길포드는 창의력은 천재 같은 특출한 인물에게만 아니라 보통 사람들에게서도 찾을 수 있을 것이라고 전제한다. 그리고 그 능력들은 지필검사 방법으로 측정.

   ① 길포드(Guilford) 검사 : 자신이 제안한 지능의 구조모형 중 조작 차원의 확산적 사고를 측정하기 위한 검사도구이다. 문제에 대한 ‘민감성, 유창성, 독창성, 사고의 유연성을 측정하기 위한 다양한 문항이 그 내용으로 구성되어 있다.  

  ② 토렌스(Torrance) 검사 : 확산적 사고에 기반을 둔 이 검사는 세계적으로 가장 널리 사용되고 있는 창의적 사고검사로서, 언어검사(6가지)와 도형검사(3가지)로 구성되어 있으며, A, B형의 두 가지가 있다.

* 창의적 성격검사

① GIFT(Group Inventory for Finding Creative Talent) : 림(Rimm)에 의해 개발된 창의적 성격검사. 호기심, 독립심, 융통성, 인내심, 다양한 흥미 등을 측정하며 유치원 유아부터 초둥학교 6학년생까지를 대상.

② CPS(Creative Personality Scale for Adjective Checklist) : 이 검사는 거프와 하일브룬이 개발한 300개의 형용사 체크리스트 중 창의적 성격을 측정할 수 있는 30개의 형용사 체크리스트이다.

4) 인지론적 해석

- 창의적 사고과정이란 보통의 사고과정과 근본적으로 같은 것이기 때문에 누구나 다 창의적 문제해결능력을 가지고 있다고 본다.

  5) 사회체제론적 접근

   - 앞서 살펴본 창의력에 관한 천부론, 정신분석론, 심리측정론, 인지론은 모두 ‘개인’에 초점. 그런데 사회체제론적 접근에서는 우선 창의력을 보는 시야를 넓게 잡는다. 즉 그의 주변의 여러 사회체제의 특성도 창의적 활동과 업적의 출현에 크게 관계된다고 보는 관점이다.

   - 체제론적 주장의 대표자로는 가드너와 칙센트미하이인데, 칙센트미하이는 “창의력은 사람들의 머릿속에서 일어나는 것이 아니고, 사람들의 생각과 사회문화적 맥락과의 상호작용 속에서 일어나는 것이다”

3. 창의력의 계발과 교육

1) 창의력 개발 프로그램

  ① 오스본(Osborn)의 브레인 스토밍 프로그램

 - 오스본에 의하면 모든 사람은 다 창의적 잠재력을 가지고 있으며, 사람의 사고에는 판단적사고와 창의적 사고가 있다고 전제한다.

 - 브레인 스토밍의 원칙: 비판을 배./ 자유분방한 아이디어를 환영. 아이디어를 많이 낸다./여러가지 아이디어를 결합할 수 있는 길, 좀 더 개선할 수 있는 길을 찾는다.

 ② 드 보노(de Bono)의 프로그램

  - 드 보노는 사고력을 종적사고(비판적, 수렴적 사고)와 횡적사고(창의적, 확산적 사고)로 나눈다.

cf. 창의력 계발 프로그램에 대한 비판

 - 대부분의 프로그램이 창의력 이론을 배경으로 개념화된 것이라기보다는 그저 직관적인 발상에 의한 묘안일 뿐이다.

- 사전 사후 비교만 있을 뿐, 실험집단과 통제집단의 비교는 없다는 비판도 있다

- 더 큰 비판은 무엇을 의미있는 창의력 육성 효과로 보느냐에 있다. 훈련내용과 평가내용이 비슷하면 사   후가 사전보다 으레 낫기 마련이다. 그렇다고창의력이 향상된 것이라고 단정할 수는 없다.

- 창의력 훈련 프로그램의 가장 큰 단점은 창의력이란 그저 하나의 지적인 기술능력이 아니라 호기심, 상상력, 감수성, 성취동기, 내재적 동기 등 여러 지적, 정의적, 사회적인 특성들의 종합으로 이루어지는 특성이라는 사실 때문에 몇 단계, 몇 단위의 훈련 프로그램으로 단기간에 육성하기에는 너무나 벅차다는 점.

     - “창의력이 훈련될 수 있는 것이라면 그것은 이미 창의력이 아니다.”

2) 창의력의 교육

- 창의력을 기르는 첩경은 없다. 그저 꾸준히 아이들의 호기심과 상상을 자극하고, 한 영역의 기초지식과 기량을 길러주고, 높은 성취의욕을 고취하고, 강한 내재적 동기를 육성하고, 자율과 자기관리 능력을 배양해 주면서, 가끔 망중한의 시간을 마련해주는 길 뿐이다.

- 감성지능은 손다이크의 사회적 지능, 가드너의 개인지능(대인간, 개인내 지능), 스턴버그의 실제적 지능(맥락적 요소)과 유사한 개념이다.

제 6 강  학습자의 지적 특성과 발달 : 지력의 발달

 1. 지능의 양적 발달

   - 베이리(Bayley)가 주도한 장기적 연구인 버클리 성장연구는 지능발달에 역가속 현상이 있으며,

    연령의 증가에 따라 각 단계의 지능의 변산도(變散度)가 점점 커진다는 것을 보여주고 있다.

   - 지능발달에 관한 장기적 종단적 연구(버클리 성장연구)의 결과는 다음과 같다.

    * I.Q.는 고정된 것이 아니다.

    * I.Q.는 출생 후 초기 수년에 걸쳐서 가장 크게 변화한다. : 역가속 현상  

    * 지능은 일생동안 계속 성장․발달한다. : 커텔(Cattell)이 말하는 결정성 지능은 20세 이후에도 경험        과 학습을 통해 계속 발달한다.

    * 연령수준에 따라서 지능에 변화를 일으키는 요소가 다르다: 연령의 증가에 따라 가장 높은 점수를   나타내는 하위영역이 변한다는 것인데, 이러한 결과는 인지발달단계이론을 주장하고 있는 피아제의 견해와도 일치.

 2. 지능의 질적 발달 : 피아제의 이론

     - 피아제의 이론이 전제로 하고 있는 것은 다음과 같다.

1) 유기체는 태어날 때부터 “적응”하려는 힘을 가지고 태어났다.

2) 지적인 적응이란 인식 주체와 인식대상의 상호작용의 과정으로서 넓게는 생물학적 적응의 한 가지이다.

3) 인식은 점진적인 진화의 결과이다.

4) 유기체의 적응은 균형상태를 추구하는 경향성이 있다.  

  1) 지능의 기능적 측면 : 적응기제

     * 동화 : 외부 요소들을 내부 구조 속으로 통합하는 것.

     * 조절 : 환경적인 영향의 결과로 개인의 조직이 수정되어 가는 과정.

     * 동화와 조절은 전 생애에 걸쳐서 나타나며, 기능적으로 변하지 않고, 그 둘의 균형상태를 추구.

  2) 지능의 구조적 측면 : 도식과 구조

 * 도식: 유기체가 외계의 사물을 인지하고 대응하는 데 사용하는 ‘지각의 틀’, ‘반응의 틀’, ‘세상 바라보는 눈’을 말함.

 * 발달 초기에는 조작적 도식에 머무르나 발달 후기에는 인지적 구조를 갖추게 된다. 도식과 구조는 연     령의 증가에 따라 질적으로 변화하며, 인지구조의 질적 차이로 인해 발달단계가 구분된다.

  3) 인지발달단계 (구체적 내용은 교재 참조)

    ① 감각동작기 (0~2세)

     - 언어가 발달하기 전으로서 주로 감각-동작에 의한 학습을 함.

     - 반사적 행동(0~1개월)/ 협응 능력의 발달

     - 언어의 미발달로 인해 직접 다루지 않는 사물의 존재 인식 못함(1~4개월). 하지만 이 단계의 마지         막 시기에 오면 대상항구성을 발달시킴.

    ② 전조작기 (2~7세)

     - 언어의 발달, 자기중심성, 중심화, 불가역성의 특징을 보임. 집단독백

    ③ 구체적 조작기 (7~11세)

     - 논리적 사고가 가능하고 가역성의 획득, 언어의 복잡화, 사고의 사회화의 특        징을 보임.

    ④ 형식적 조작기 (11~15세)

     - 추상적 개념을 이해하고 사물의 인과관계를 터득함.

     - 가설 검증력, 추리력, 응용력, 조합적 사고의 발달.

    cf. 피아제 이론의 교육적 시사

     - 아동은 성인의 축소판이 아니다.

     - 지식은 아동이 직접적으로 참여해서 얻는 것이다.

     - 지식은 전체적인 구조로서 형성되고 발전되는 것이다.

     - 발달단계에 적합한 과제를 가르치는 것이 효과가 있다.

     - 사람은 누구나 지적 호기심이 있다. 따라서 알지 못하고는 못 배기는 상황을 만들어 주어야 한다.

 ★ 지력 발달에 있어서의 유전과 환경

    ① 유전론

     - 갈톤(Galton)의 천재 연구

     - 젠센(Jensen)의 연구 : 지능은 80%가 유전

     - 쌍생아 연구, 양자 연구 등등

   ② 환경론

     - 헌트(Hunt), 히버(Heber), 월프(Wolf) 등의 연구

     - 분만손상, 조산, 영양결핍 등으로 인한 지능 장애

     - 가정환경(가정의 사회경제적 지위, 부모-자녀간 상호작용)의 영향

교육심리학 제 7, 8, 9, 10 강 보충학습자료 (교재 제 5 장. 99～144쪽)

제 7 강  학습자의 정의적 특성과 발달 : 동기의 본질

   2. 정의적 특성과 성취간의 관계

  1) 불안

   -  일반적으로 불안수준이 너무 낮거나 높으면 성취도가 떨어지며, 적절한 불안수준일 때 높은 성취를 나타내 보인다.

   - 불안의 정도가 낮으면 학습량도 적고, 불안의 정도가 높아지면서 학습량도 증가. 그러나 학습량의 증가는 불안의 중간수준까지이며, 불안의 정도가 더욱 높아지면 학습량은 다시 저하. 이 관ㄹ계를 ‘역 U' 함수관계라고 말한다.

- 불안이 높은 학생은 기억실수의 가능성이 낮을 때 기억검사에서 높은 점수를 얻고, 낮은 학생은 비교적 기억실수의 가능성이 높을 때 높은 점수를 얻음.

- 중간정도의 IQ를 가진 학생들 중 불안이 낮은 학생이 높은 학생보다 성적이 좋으며, 높은 불안은 IQ가 아주 높은 학생의 경우에는 높은 불안이 성취도를 촉진하는 경향이 있음

- 일련의 기계적 암기학습에서 불안이 낮은 학생은 학습초기에 우수하고 불안이 높은 학생은 학습 후기에 우수.

- 개념학습에 있어서는 불안이 높고, 지능이 높은 학생이 불안이 낮고 지능이 높은 학생보다 더 잘하였고 불안이 높고 지능이 낮은 학생은 불안도 낮고 지능도 낮은 학생보다는 성취도가 낮은 경향이 있었다.

2) 기대수준(포부수준)

 - 독일의 심리학자 호프(Hoppe)에 의해 소개됨.  

 - 달성 가능한 그러면서도 적절히 도전적인 기대수준을 설정할 때 과제수행에 대한 동기가 가장 높아지    고 성취도도 높게 나타날 가능성이 많다.

- 과거에 성공경험이 많은 학생들은 어떤 과제에 당면했을 때 그들의 기대수준을 높이는 경향이 있다.

- 장기간의 실패를 경험한 학생은 그들의 기대수준을 낮춤으로써 실패를 피하려는 경향이 있으며, 어떤 학생들은 성공하겠다는 희망만이 성공을 가져다주는 듯이 그들의 기대를 비현실적으로 높게 가지는 경향이 있다.

  3) 자아개념

   - 학업성취와 관련이 깊은 자아개념은 블룸(Bloom)이 처음으로 언급한 ‘학문적 자아개념’이다.

   - 카이퍼(Keifer)의 연구에 의하면 학업에서의 성공과 실패의 연속기간이 길어짐에 따라 자아개념 점수가 점점 큰 차이를 보이게 되는데, 따라서 초기에 실패를 경험한 사람에게는 그 실패경험이 연속되지 않도록 학습의 결손을 보충해 주는 것이 중요하고 필요하다.

   - 긍정적인 자아개념을 가질수록 높은 성취를 나타내 보일 가능성이 많다.

   - 로젠탈과 제이콥슨은 교사의 학생 바라보는 눈에 따라 학생들의 성취도에 차이가 있음을 보고하고 있는데, 이러한 연구결과는 학업성적이 우수한 학생들은 긍정적 자아개념을 가지고 있어서만이 아니라 교사의 행동에 의해서도 영향을 받고 있음을 보여주는 것이다.

  4) 성취동기

   - 머레이(Murray)에 의해 처음 개념화 됨.

   - 교육 분야에서 성취동기에 관한 연구를 주도한 사람으로는 맥클리란드를 들 수 있다.

    cf. 머레이의 욕구이론

   * 머레이는 욕구, 압력, 주제라는 개념으로 인간행동을 설명하려고 함.

   * 욕구는 한 사람의 마음속에서 우러나는 것으로서 크게 장기(臟器)발생적 욕구와 심리발생적 욕구로 구분.

   * 압력은 외부에서 우리에게 주어지는 것으로서, 크게 α압력과 β압력이 있다. α압력은 현실적으로 나에게 압력을 주는 상황이나 사람이 존재하는 압력을 말하고,  β압력은 현실적으로 나에게 압력을 주는 상황이나 사람이 존재하든 안 하든 ‘내가 지각하고 있는 압력’을 말한다. 이 두 압력 가운데, 인간에게    더 큰 영향을 미치는 것은 β압력이다.

   * 주제는 욕구와 압력을 형식적으로 연결해놓은 개념으로서, 쉽게 말하여 주제는 우리가 흔히 말하는 ‘성격’에 해당하는 개념이다.

제 8 강  학습자의 정의적 특성과 발달 : 동기이론

   ※ 동기는 욕구(need)와 추동(drive)으로 구성되어 있다. 욕구는 무언가를 필요로 하는 마음이고 추동은 그 마음을 행동으로 나타나게끔 만들어주는 힘을 말한다. 즉 동기란 ‘무언가를 하고 싶어하는 마음을 행동을 나타나게 만드는 힘’이라고 할 수 있다.

1. 다양한 동기이론

  1) 행동주의적 접근

     - 행동주의 심리학에서는 관찰할 수 없는 정신적인 개념으로 인간행동을 설명하려 하기보다는 측정         과 관찰이 가능한 인간 외부에 있는 원인들에 관심을 갖고 있다고 할 수 있다.

  2) 인지주의적 접근

   - 인간을 움직이는 힘은 우리의 인지(認知) 또는 사고라고 보는 관점이다. 즉, 내가 어떤 생각을 가지       고 있느냐 하는 것이 나의 행동을 결정한다는 것이다.

   - 대표적인 것이 귀인이론, 이것은 성공과 실패의 원인을 어디로 돌리느냐 하는 것과 관련된 이론이다.

   - 웨이너(Weiner)는 원인의 소재를 세 차원으로 분류하고 있는데 즉, 내적-외적차원, 안정적-불안정적        차원, 통제 가능-통제 불가능차원이 그것이다.        

   - 결론적으로, 학생들이 학습에서의 성공과 실패를 외적 요인보다는 내적 요인, 안정적 요인보다는 불안정적 요인, 통제 불가능한 요인보다는 통제 가능한 요       인에 귀인 시킬 때 학습 동기는 증가한다.

  3) 사회학습이론적 접근(반두라에 의해 주창. 관찰학습 또는 모델링이라고도 불림)

   - 사회학습이론은 행동주의 학습이론과 인지학습이론을 결합해놓은 것.

 즉, 우리가 어떤 행동을 학습하는 데에는 외부 환경의 어떤 직접적인 자극(강화) 뿐 아니라 우리 내부의 인지적 요인이 함께 작용한다는 것이다. 그러나 이 이론은 행동주의 학습이론보다는 인지이론에 더 가깝다고 볼 수 있다. 이 유기체가 어떠한 행동을 시도해보지 않고서도 학습이 일어날 수 있다는 점에서 무시행학습이라고도  불린다.

   - 동기의 원천으로는 적극적인 목표의 설정, 자기효능감에 의해 영향받음.

 4) 인본주의적 접근

 cf. 실존주의적 인간관

 * 세상 속에서의 실존 : 인간의 저마다의 독특한 문제를 지니고, 이 세상을 고통스럽게 경험하면서 살고 있는 존재다.

 * 되어 가는 존재(becoming) : 불완전한 인간은 완전과 완성을 향해서 형성되어 가는 존재다.

   이러한 가능성으로서의 인간은 교육에 의해 자신을 완성시켜 나갈 수 있다.

 * 창조적 존재(creativity) : 인간은 유전에 의해서도, 환경에 의해서도 ‘결정되는’ 존재가 아니라 자신의 창조적인 힘에 의해 자기 인생을 감독하고, 자신의 인생목표에 부합하는 삶을 자유롭게 만들어 갈 수 있는 존재.    

 * 지금 그리고 여기(now & here)의 중요성 : 지금 그리고 여기에서의 과거에 대한 지나친 집착은 오히려    해가 되며, 매 순간을 최선을 다하여 열심히 사는 것이 중요하다.

 - 매슬로우(Maslow)의 동기위계설 (교재 참조)

 * 결손욕구: 결핍되면 반드시 채워져야 하는 욕구.(예: 생리적, 안전, 소속.인정․사랑, 자존감의 욕구).

 * 성장욕구: 결핍되어도 반드시 채워질 필요는 없는, 하지만 한 인간으로 성장․발달하기 위해서는 채워질 필요가 있는 욕구.(예: 지적, 심미적, 자아실현의 욕구).

cf. 노자 사상에서의 ‘道의 추구’, 불교에서의 ‘해탈의 추구’, 기독교에서의 ‘영적 성장의 추구’는 모두 인간의 성장 또는 자아실현 욕구와 관련이 있다.

 2. 정의적 특성의 발달과정

  1) 정의적 특성의 습득 기제

   - 사회화: 한 개인이 자신이 속해 있는 가정, 사회, 문화권에서 인정하는 행동, 기능, 지식, 신념, 그리고 동기 등을 습득하는 과정.

   - 사회화의 방법에는 강화와 벌, 관찰과 모방, 동일시 등이 대표적이다.

  2) 가정환경과 또래 집단의 영향

   - 바움린드(Baumrind)의 연구 : 권위있는 부모가 아동의 건강한 성격발달에 도움

   - 아동의 사회화는 또래집단에서의 상호작용에 의해 증가된다.  

   cf. 시몬스(Symonds) : 부모의 양육태도와 자녀의 성격간의 관계

     * 과보호: 의존적, 미숙, 책임감과 판단력 부족.

     * 거부적: 공격적, 주변의 관심을 끌려고 함.

     * 지배적: 정직, 친절, 복종, 눈치 빠름.

     * 복종적: 고집 셈, 공격적, 우월감, 부주의.

     * 수용적: 협동적, 온정적, 정서적 안정, 명랑함.

   cf. 호크(Hauck) : 부모의 양육태도에 관한 연구

부모의 양육태도	친절한(kind)	친절하지 않은(not kind)
엄한(firm)	a	b
엄하지 않은(not firm)	c	d

* a와 같이 양육하는 것(엄할 땐 엄하고 친절할 땐 친절한 것)이 아이들이 성격형성이나 발달에 좋다.

* b와 같이 양육하는 것(친절하지 않고 항상 엄하게만 하는 것)은 아이들로 하여금 주눅 들게 하고, 부모에 대한 적개심을 가지게 할 수 있다.

* c와 같이 양육하는 것(엄하지 않고 항상 친절하게만 하는 것)은 아이들이 버릇없게 행동하게 할 가능성이 많다.

* d와 같이 양육하는 것(엄하지도 않고, 그렇다고 친절하지도 않은 것)은 아이들을 방기하는 것이나 마찬가지이다.

제 9 강  학습자의 정의적 특성과 발달 : 도덕성의 발달

 1. 도덕성 학습과 관련된 요인

   ※ 인간이 다른 인간과의 사회적 상호작용을 통하여 한 인간으로 성장하고 발달하기 위해서는 그가 속해 있는 사회의 문화를 내면화함으로써 그 사회의 구성원으로서 요구되는 자질 즉, 가치관, 태도, 신념, 행동 등을 갖추어야만 한다. 우리는 이것을 ‘사회화’(socialization)라 부른다. 이것은 사회의 새로운 구성원이 성인으로 성장, 발달하는 과정이며, 한 개인이 사회적 규범과 표준을 바탕으로 자신의 정체성과 인성을 형성해 가는 과정이기도 하다.

  1) 법, 관습, 규칙

   - 일반적으로 도덕성은 사회화의 과정을 통해 습득되는 것으로 이해되고 있는데,  

     법, 관습, 규칙은 도덕성의 사회화를 위해 사회에 준비되어 있는 것들이다.

  2) 양심, 죄의식, 수치심

   - 양심 : 개인의 행동을 규율하는 내적 기준. 아동의 행동은 환경적 제약에 의해 통제되지만, 궁극적으             로 양심을 발달시킴으로써 내면화된 통제형태로 전환될 수 있어야 한다.

   - 죄의식 : 개인의 행동이 스스로 지켜야 한다고 느끼는 주어진 도덕적 가치에 모순되었음을 알았을 때 일      어나는 부정적인 자기평가. 내적, 외적 제재에 의해 형성됨. 진정한 도덕성에는 죄의식이 있어야만 한다.

   - 수치심 : 타인이 자신을 실제로 부정적으로 평가하거나 혹은 그렇게 평가하리라고 생각되는 장면에서 자   기비하를 일으키는 불쾌한 정서적 반응. 죄의식을 동반할 수 있지만, 본래는 외적인 제재에 의해서만 일어남.

  3) 사회적 상호작용

   - 사회적 상호작용을 통해 아동은 도덕적 관념을 배울 기회를 가질 뿐만이 아니라 다른 사람들이 자신의 행동을 어떻게 평가하는지를 배울 기회도 갖는다. (가족관계, 또래관계 등)

 2. 도덕성 발달이론

   ※ 도덕성의 형성과 발달에 관한 관점 중 중요한 것으로는 정신분석학적 관점,        행동주의적 관점, 사회학습이론의 관점, 인지적 관점 등이 있다.

  1) 정신분석학적 관점

   - 프로이트의 정신분석학 이론에 의하면 초자아는 사회의 규범을 내면화하여 양심을 발달시킨다고 한다. 초자아가 발달하기 시작하는 시기는 그의 성격발달단계 중 남근기인데, 이 시기의 아이들은 주로 부  모나 어른들의 가르침과 통제를 통해서 해야 할 것과 하지 말아야 할 것을 배우게 된다.

  2) 행동주의적 관점

   - 도덕적 행동은 외부의 강화와 벌에 의해 학습되는 것이라고 주장.

  3) 사회학습이론의 관점

   - 사회학습이론의 관점에서는 도덕성이 간접적인 경험에 의해서 습득될 수 있음을 보여주고 있다. 단지 다른 사람이 어떤 행동을 하고 난 후에 어떤 보상이나 벌을 받았는지를 관찰하기만 해도 그 행동을 하든지 말든지 한다는 것이다.    

  4) 인지적 관점

   - 인지적 관점에서는 도덕성의 형성과 발달이 인지능력의 발달과 무관하지 않다고 주장.

 도덕적으로 올바른 판단을 내리고 행동하기 위해서는 그에 선행해서 인지능력의 발달이 있어야 한다는 것이다. 도덕성의 발달에 관한 피아제와 콜버그의 이론은 인지적 관점을 대표하는 이론이다.

   - 피아제의 도덕성 발달이론(타율적 도덕성 단계 → 자율적 도덕성 단계)이 아동기까지의 발달에 대해      서 언급하고 있으나, 이것을 청소년기와 성인기까지 확장시킨 이론이 콜버그의 이론이다.

   - 도덕적 판단수준의 상승은 그에 상응하는 인지적 발달이 이루어져야 한다.

   - 도덕성 발달의 각 단계는 어떤 중요한 도덕적 결정을 합리화하고 정당화하기위해 사용되는 ‘사고의 체제’라고 할 수 있다.

   - 높은 단계로 갈수록 추상적 사고가 가능하며, 감정이입(남 생각)이 가능하고, 사회문제를 일반적 원리에 근거하여 해결하는 것이 가능하게 된다.

   - 발달단계의 순서는 불변이며, 어떤 단계를 뛰어 넘는 것은 불가능하다.

   cf. 콜버그의 도덕성 발달단계 (교재 참조)

    (1) 인습 이전 수준 : ① 주관화 단계: 벌과 복종에 의한 도덕성

                        ② 상대화 단계: 욕구충족을 위한 수단으로서의 도덕성

    (2) 인습 수준      : ③ 객체화 단계: 대인관계에서의 조화를 위한 도덕성

                        ④ 사회화 단계: 법과 질서의 준수로서의 도덕성

    (3) 탈(脫)인습 수준:  ⑤ 일반화 단계: 사회계약정신으로서의 도덕성

                        ⑥ 궁극화 단계: 보편적 도덕원리에 대한 확신으로서의 도덕성

제 10 강  학습자의 정의적 특성과 발달 : 성격의 발달

- 성격의 의미에 관한 여러 학자들의 정의의 공통

 ① 성격은 가설적 조직체 또는 구조다. : 성격이란 실재(實在)하는 것이 아니라 어떤 사람이 겉으로 드러내 보이는 다양한 사인(sign)들을 보고 우리 안에 이러이러한 것이 있을 것이라고 미루어 짐작해 가설적으로 만들어 놓은 개념이다.

 ② 성격은 개인차가 있다. : 이 세상에 완전히 똑같은 사람은 한 사람도 없다.

 ③ 한 사람의 성격을 제대로 이해하기 위해서는 그 사람의 성장사, 생활사, 발달사를 살펴볼 필요가 있다.

 ④ 성격은 고정된 조직체다. : 어떤 사람이 “성실한 사람”이라는 평가를 내리려면, 그가 어떤 상황에서도 성실한 모습을 나타내 보여야 하는데, 그가 그렇게 행동하려면 그 안에 어떤 고정된 조직체가 없이는 안 될 것이다. 즉, 이랬다저랬다 하는 사람에게 어떤 성격특성을 부여하지는 않는 것이다.  

 2. 에릭슨의 성격발달이론

 (1) 유아기 : 기본적 신뢰감 대 불신감(basic trust vs. mistrust)(0～1세)----- 희망

유아기는 프로이드의 구강기에 해당하는 출생 후 한 살 때까지의 시기로서, 성취해야 할 긍정적인 과업은 기본적인 신뢰감이다. 어머니가 아이를 친밀하게 대하고 지속적이고 일관성 있게 대한다면 아이들은 신뢰감을 형성해 간다. 그러나 만일 부모가 부모역할에 대한 자신감이 부족해서 아이를 대접하는 방식에 혼란을 일으키거나, 일관성 없는 양육을 하게 되면 아이들은 불신감을 형성하게 된다. 이러한 신뢰감 대 불신감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 희망이다.

(2) 초기 아동기 : 자율성 대 수치 및 의심(autonomy vs. shame & doubt) (2～3세)----- 의지력

초기 아동기는 프로이드의 항문기에 해당하는 2～3세의 시기. 부모가 아이들을 한 인간으로 존중해 주고, 아이들이 자신의 삶에 영향을 미치는 활동들을 자유롭게 조절하고 통제할 수 있도록 허용해 줄 때 자율성은 발달된다. 만일 자유롭게 환경을 탐색하고 조절할 수 있는 기회를 잘 제공해 주지 않으면 아이들은 의심과 수치심에 사로잡힐 수 있다. 이러한 자율성 대 수치 및 의심의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 의지력이다. 의지력은 수치심과 의혹에 사로잡히게 하는 어떤 불가피한 경험에도 불구하고 자기통제와 자유로운 선택을 가능케 하는 힘이다.

(3) 후기 아동기 : 주도성 대 죄책감(initiative vs. guilt)(4～5세)--------- 목적의식

후기 아동기는 프로이드의 남근기에 상응하는 4세부터 학령 전까지의 시기. 부모가 자녀의 호기심을 인식하고, 자녀의 환상적 행동을 우스꽝스럽게 여기거나 금지하지 않아야 주도성은 더욱 발달된다. 그러나 만일 아이 스스로 어떤 일을 완수할 수 있도록 하는 기회를 주지 않거나 이성 부모와 애정을 주고받고자 하는 욕구에 대해서 과도하게 벌을 줄 경우에 아이는 죄의식에 사로잡히게 된다. 이러한 주도성 대 죄책감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 목적의식이다. 목적의식은 달성 가능한 목표를 수립하고 추구하려는 의식과 용기를 말한다.  

(4) 학동기 : 근면성 대 열등감(industry vs. inferiority)(6～11세) ---------- 유능감

학동기는 프로이드의 잠재기에 해당하는 6～11세의 시기. 부모는 아이들이 열심히 하고자 하는 일을 격려하고 칭찬해 줌으로써 아이의 근면성을 더욱 발달시킬 수 있다. 그러나 아이들을 열등감에 빠뜨리는 가장 커다란 적(敵)은 비교다. 공부하는 면이나 생활하는 면에서 스스로 자기 친구나 가족 구성원과 비교하여 부족함을 느낄 때 열등감에 사로잡힐 수 있으며, 또한 부모나 선생님들로부터 자신을 다른 사람과 비교하는 말을 자주 듣게 되면 열등감에 사로잡힐 수 있다. 이러한 근면성 대 열등감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 유능감이다. 유능감은 자기가 개인적으로나 사회적으로 의미 있는 목표를 추구하는 과정에서 사회환경에 적극적으로 영향을 미칠 수 있는 자신감을 의미한다.

(5) 청소년기 : 자아정체감 대 역할혼미(ego-identity vs. role confusion) (12～20세) ---- 충성심

청소년기는 12 또는 13세부터 20세까지의 시기. 청소년은 다른 사람과의 상호작용을 통해 ‘나는 이런 사람이야’라고 생각하고 있는 것이 맞다는 것을 확인 받고, 실제로 자신의 모습이 현실적으로 그러할 때 ‘나의 정체는 이것’이라는 자신감을 획득하게 된다. 이 때 적절한 성적 정체감의 발달과 직업에 대한 탐색 및 선택은 개인의 정체감 발달에 필수적이다. 그러나 어린 시절의 불행한 경험이나 현재의 사회환경 때문에 정체감 형성에 실패하게 되면 ‘정체감의 위기’ 즉, 역할혼미에 빠지게 된다. 무력감, 혼란감, 허무감을 경험. 이러한 자아정체감 대 역할혼미의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 충성심이다. 충성심은 가치체계의 불가피한 모순에도 불구하고 스스로 어떤 것을 지켜 내는 능력이다.

(6) 성인 초기 : 친밀감 대 고립감(intimacy vs. isolation)(20～40세) ---------- 사랑

성인 초기는 공식적인 성인 생활이 시작되는 시기. 젊은 성인은 으레 정력적으로 일하고 다른 사람과 더불어 성적 친밀감과 사회적 친밀감을 형성해 나간다. 그런데, 자신이 하는 일이나 타인과 정말로 친밀한 관계를 획득하려면 자신이 누구이며 무엇인가에 대한 확고한 느낌 즉 자아정체감이 발달되어 있어야 한다. 그러나 자아정체감의 발달이 제대로 이루어지지 않아 친밀한 관계 형성에 실패하게 되면 공허감이나 소외감을 느끼기 쉬운데, 이런 사람들은 대개 자아도취에 빠져서 공식적이고 피상적인 인간관계만을 추구하고, 자기가 하는 일에 진정으로 참여하지 못하고 겉돌며, 때론 직업을 쓸모없는 것이라고까지 생각하는 경향이 있다. 이러한 친밀감 대 고립감의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 사랑이다. 사랑이란 낭만적인 애정 뿐 아니라 자신을 타인에게 관여시키고, 이 관여를 지키는 능력을 말한다.

(7) 성인 장년기 : 생산성 대 침체(generativity vs. stagnation)(25～65세) ----- 배려

성인 장년기는 인생의 중반기에 해당하는 시기. 선대가 후대를 생산하고 양육하며 교육시키는 이 모든 일은 인류문명과 문화를 전수하는 매우 중요한 생산과업이다. 또한 자신이 수행하고 있는 일에서 어떤 종류의 업적을 이루어 내는 것도 생산성에 해당한다. 이러한 생산성은 자신의 안위를 넘어 서서 타인과 인류의 복지를 위한 관심과 배려에서 비롯된 것이라고 할 수 있다. 만일 생산성의 과업을 성취하지 못하게 되면 개인적 이득이나 만족만을 추구하는 자기도취의 상태에 빠져 자신을 제외한 누구에게도 관심을 주지 않게 된다. 그 결과 인간관계는 황폐화되고 자신의 활동은 침체되어 우리가 잘 아는 “중년의 위기” 즉, 인생무상과 절망의 느낌을 갖게 된다. 이러한 생산성 대 침체의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 배려다. 배려는 다른 사람들과 함께, 그리고 그들을 위하여 협력하고 봉사하는 ‘사회적 관심’에서 비롯된다.  

(8) 노년기 : 자아통합 대 절망(ego-integrity vs. despair)(65세～ ) ------------ 지혜

노년기는 인간이 지금까지의 자신의 노력과 성취에 대해서 반성하는 시기. 자아통합은 자신이 지금까지 살아 온 자기 인생을 돌이켜 보고 “이만 하면 만족한다,” “나는 후회 없이 산 것 같다. 이제 죽어도 여한이 없다”라고 확신할 때 생긴다. 만일 이러한 확신이 결여되어 있다면 죽음에 대한 두려움, 자기 인생을 되돌릴 수 없는 것에 대한 후회, 희망했던 것에 대한 끊임없는 미련이 생기고 절망에 빠진다. 이러한 자아통합 대 절망의 갈등이 성공적으로 해결되어 얻어진 심리․사회적 능력 혹은 덕성은 지혜이다. 지혜로운 사람은 죽음에 직면하여 초연하며, 자신의 존재가 죽음으로 인해 소멸되는 것이 아니라 자신이 성취해 온 업적이나 자손들을 통해 계속 유지된다는 것을 안다.

cf. 에릭슨 이론의 교육적 시사점

   * 학령 전 단계 : 자율성의 육성

   * 학동기 : 비교의 문제

   * 청소년기 : 자아정체감의 형성

교육심리학 제 11, 12, 13 강 보충학습자료 (교재 제 6 장. 145～170쪽)

제 11 강  행동주의 학습이론 : 수동조건형성이론

   1. 행동주의 학습이론의 특징

- 행동주의의 창시자는 왓슨.

- 행동주의자들은 직접적으로 관찰, 측정할 수 있는 겉으로 드러난 행동만을 과학적 연구대상으로 삼는다.

- 행동주의 학습이론에서는 우리가 어떤 것을 배워서 ‘행동’상의 변화가 나타난      것을 학습이라고 본다.

- 행동주의 학습이론의 계보를 이루고 있는 사람으로는 파블로프, 손다이크, 스키너 등을 들 수 있다.

   ※ 행동주의 학습이론의 기본 가정

     * 인간의 모든 행동은 학습된 것 : 인간의 적응적인 행동, 부적응적인 행동             은 모두 학습된 것이다.

     * 인간행동의 원인은 우리 내부에 있는 것이 아니라 바깥 세상에 있다

     * 행동은 그 행동이 나타난 맥락(context) 속에서만 의미를 가진다 : 목욕탕에서 옷을 벗는 행동과 길을 가다가 옷을 벗는 행동은 똑같이 옷 벗는 행동이지만 그 맥락이 다르기 때문에 옷 벗는 행동의 의미는 전혀 다르다.

 2. 파블로프의 수동(고전적) 조건형성이론

  - 생리학자인 파블로프(Pavlov)는 개의 소화액 분비에 관한 연구를 수행하던 중      본능적인 반사행동(음식물에 대한 타액분비) 이외에 학습된 반사행동(실험자의      발자국 소리, 실험자의 모습, 종소리에 대한 타액분비)이 있음을 관찰하게 된다.

   - 고전적 조건형성의 과정(교재 151쪽 참조)

     제 1단계 : 조건화 전

          종소리                          정위반응

        (중성자극)

            음식물                      타액분비

         (무조건자극)                  (무조건 반응)

     제 2단계 : 조건화 도중

        종소리 + 음식물                   타액분비

          (짝지움)                      (무조건 반응)

     제 3단계 : 조건화 후

            종소리                        타액분비

          (조건자극)                      (조건반응)

   - 주요 개념

     ① 자극 일반화와 자극변별

       * 자극 일반화: 서로 다른 자극임에도 불구하고 동일한 자극으로 인식하는 것.

       * 자극 변별 : 서로 다른 자극을 구별할 줄 아는 것.

     ② 소거(extinction) : 유기체가 이전에 학습했던 행동이 사라지는 것. 그러나              소거된 행동은 완전히 없어진 것이 아니라 일시적으로 무의식 속에 억             압 되어 있는 것이다.  

     - 이 고전적 조건형성은 인간에게서도 자주 발생하는 학습기제이다. 예컨대, 어       린 아기들은 보드라운 털을 가진 인형을 좋아한다. 그런데 아기가 그 인형을       만지고있을 때 갑자기 커다란 쾅 소리를 내면 아기는 소스라치게 놀라며 인형       만지기를 중단한다. 그런데 이런 일이 몇 차례 더 발생하면 아기는 아예 보드       라운 털을 가진 인형만 보아도 놀라거나 울음을 터트리는 반응을 보인다. 여       기서 털인형은 처음에는 중성자극이었다가 조건자극이 된 것이며, 쾅 소리는       무조건자극이다. 쾅 소리에 의한 공포반응은 무조건반응이지만, 털 인형에 대       한 공포반응은 조건반응이 된다. “자라 보고 놀란 가슴 솥뚜껑 보고 놀란다”라       는 속담은 이런 고전적 조건화 현상을 잘 나타내 주는 속담이다.

   - 조건형성은 단순한 기계적 반사작용인가, 아니면 학습의 결과인가? 학자들은        이를 학습으로 보고 있다. 그렇게 보는 근거는 다음과 같다. 조건형성이 이루       어진 반응도 다시 무조건 자극이 없이 반복해서 조건자극만 주어지면 다시 조       건형성이 약해지거나 소거(消去) 즉 없어진다.

제 12 강  행동주의 학습이론 : 작동조건형성이론

   1. 작동(作動)의 의미

   - 수동(受動)은 자극을 받아서 나타난 반응(행동)을 말하고, 작동(作動)은 유기체가 먼저 만들어 내놓은 반응(행동)을 말한다.

    ※ 수동 조건형성이론의 모형 : 자극(S: Stimulus) → 반응(R: Response)

       작동 조건형성이론의 모형 : 반응(R: Response) → 자극(S: Stimulus)

 2. 손다이크의 학습의 법칙

  cf. 학습의 법칙

  * 연습의 법칙: 행동은 단 한 번에 학습되는 것이 아니라 여러 번 반복한 결과 습득되는 것이다.

    시간이 오래 걸려서 그렇지 학습에 있어서 중요한 한 가지 법칙은 반복’이다.  

  * 효과의 법칙: 어떤 행동을 학습하는 시간을 단축시키기 위해서는 행동의 결과 뒤따르는 보상(강화물)이 있어야 한다.

  * 준비성의 법칙: 학습할 준비가 갖추어져 있을 때 학습이 일어난다. 학습의 준비도를 갖추는 일은 학     습이 잘 일어나게 하는 중요한 요소 중의 하나다.

 3. 스키너의 강화이론

 - 스키너(Skinner)의 이론은 실험동물에게 학습시키고자 하는 행동을 그 동물이 할 때까지 기다리는 것이 아니라 그 행동을 계획적으로 조형(shaping)해 가는 연구를 계획한 점에서 손다이크의 이론과 차이가 있다.

 - 스키너는 동물 실험에 필요한 모든 실험도구를 직접 제작하여 사용하였는데, 이 실험도구들을 통칭하    여 스키너 상자(Skinner's Box)라고 부른다.

 - 행동주의 학습이론에서 가장 중요한 개념은 강화다. 강화란 특정행동의 빈도를 증가시키기 위해서 사용하는 모든 것을 말한다. 강화와 대비되는 개념은 벌인데, 벌은 어떤 특정한 행동의 빈도를 감소시킬 목적으로 사용하는 모든 것을 말한다.

- 강화는 어떤 강화물을 제공 또는 박탈하느냐에 따라 크게 두 가지로 구분할 수 있다. 그 하나는 정적강화인데, 이것은 어떤 특정한 행동의 빈도를 증가시키기 위해서 그 행동을 한 사람이 좋아하고 즐거워할 것(정적 강화물: 상, 칭찬, 미소, 돈 등)을 제공해 주는 것이다. 다른 하나는 부적강화인데, 이것은 어떤 특정한 행동의 빈도를 증가시키기 위해서 그 행동을 한 사람이 싫어하고 불쾌해 할 것(부적 강화물: 야단, 욕, 회초리, 숙제, 전기 충격 등)을 감(減)해 주는 것이다.    

- 또한 강화는 그 제공하는 방식에 따라 계속적 강화와 부분 또는 간헐적강화로 구분할 수도 있다. 계속적 강화는 어떤 행동을 학습하는 초기 단계에 매우 유용한 것으로서, 육성시키고자 하는 행동을 할 때마다 강화를 주는 것이다. 부분 강화는 어떤 학습된 행동을 유지시키는 데 매우 효과가 큰 강화방법으로서, 육성시키고자 하는 행동에 대해 가끔씩만 강화 하는 것이다.

- 간헐강화계획에는

고정비율 강화계획(일정한 수의 반응을 할 때마다 강화하는 것: 성과급 제도 등),

고정간격 강화계획(일정한 시간이 경과할 때마다 강화하는 것: 시간급, 일당, 주급, 월급 등),

변동비율 강화계획(강화하는 반응의 수가 고정된 것이 아니라 변동하는 것 : 카지노의 슬로트머신 등),

변동간격 강화계획(강화하는 시간의 간격이 고정된 것이 아니라 변동하는 것 : 낚시 등)이 있다.  

- 바람직한 행동의 증강 방법 : 정적 강화, 부적 강화 등

cf. 프리맥(Premack)의 원리 : 프리맥은 행동과 결과간의 관계를 순전히 상대적인 반응확률로 다루는 것이 유용하다고 주장하고 있는데, 그에 의하면 일어날 확률이 높은 행동은 일어날 확률이 낮은 행동                에 대해 정적 강화물이 될 수 있다. 예컨대 많이 놀고(확률이 높은 행동) 적게 공부하는(확률이 낮은 행동) 아동에게 공부하는 행동을 길러주기 위해서 가령 10분간 공부하고 난 후에는 15～20분               간 놀게 한다면 공부하는 시간을 늘릴 수 있을 것이다.  

cf. 강화를 제공하는 요령

* 강화를 제공하기 전에 가장 먼저 해야 할 일은 저 사람에게 주어서 저 사람이 기분 좋아하고 편안해 할 것이 무엇인지를 먼저 알아내야 한다. 왜냐하면 그 강화물은 사람마다 모두 다르기 때문이다.

* 즉각적 강화 : 강화는 우리가 육성시키고자 하는 행동이 나타났을 때 즉각 주어야 가장 효과가 크다.

* 넘치지 않게 : 강화물은 그 강화물을 받는 사람이 물리지 않도록 적절하게 제공될 필요가 있다.

* 차별적 강화 : 육성시키고자 하는 행동이 나타나면 반드시 강화하고, 그렇지 않은 행동이면 절대 강화해서는 안 된다.

- 바람직하지 않은 행동의 감소 방법 : 벌, 소거, 상반행동의 육성 등

cf. 벌의 장점과 단점 : 벌은 그 효과가 즉각적으로 나타난다는 장점이 있으나, 아쉽게도 그 효과가 오래 지속되지 못한다는 점, 벌을 자주 받게 되면 벌을 받지 않기 위하여 또 다른 문제행동을 할 수도         있다는 점, 정서적으로 좋지 않은 영향을 미친다는 점 때문에 최후의 수단이라고 생각하는 것이 좋다.

제 13 강  행동주의 학습이론 : 관찰학습이론

 1. 관찰학습이론의 성격

   - 관찰학습이론은 행동주의 학습이론과 인지학습이론을 결합해놓은 것으로 이해될 수 있다. 이 이론은 행동주의 학습이론보다는 인지이론에 더 가깝다고 볼 수 있다. 이 이론은 반두라에 의해 주창된 것으로서 사회학습 또는 모델링이라고도 불리며, 유기체가 어떠한 행동을 시도해보지 않고서도 학습이 일어날 수 있다는 점에서 무시행학습(no-trial learning)이라고도 불린다.

- 반두라에 의하면 사회학습은 대체로 고전적 조건화와 조작적 조건화와 함께 이루어지며 그 두 가지 학습기제는 상호간에 학습을 더 촉진시키는 경우가 많다고 설명한다.

- 반두라의 이론을 사회학습이론이라고 부르는 것은 다른 사람과의 사회적 관계 속에서 학습이 일어난다는 것을 강조하기 때문이다.

- 반두라에 의하면 인간은 어떤 식으로 행위하느냐에 따라서 환경에 영향을 미치며, 이렇게 변화된 환경은 다시 자신의 후속 행동에 영향을 미친다고 하는 행동, 인간, 그리고 환경의 세 요소의 교호작용(交互作用)을 주장하고 있다(이것을 ‘상호결정론’이라고 부르기도 한다). 하지만 어느 순간에서 보면 이 세 요소 중 어느 하나가 다른 것들보다 더 큰 영향을 미칠 수도 있다.    

- 이러한 사회학습(관찰학습)은 자기규제의 과정을 수반한다. 즉, 모델의 행동이라는 외적 자극이 단순히 관찰자의 행동을 통제하는 것이 아니라 관찰자의 내적인 인지적 통제에 의해 어떤 행동의 학습이 일어난다. 따라서 학습이란 학습자 스스로 자신의 행동을 통제하는 자기규제의 과정이라고 볼 수 있다.

- 지각된 ‘자기효능감’은 학습장면에서 중요한 역할을 한다. 자기효능감이 높은 사람은 도전적이고 모험적인 과제를 선택하고 그 과제를 끝까지 수행하려고 하는 반면에 자기효능감이 낮은 사람은 자신의 능력에 비해 지나치게 쉽거나 지나치게 어려운 과제를 선택하고 장애가 생기면 쉽게 포기하는 경향이 있다.  

 2. 관찰학습의 과정

   - 관찰학습의 과정 : 주의집중→파지(기억)→운동재생→동기 유발

 * 주의집중 : 관찰의 대상이 되는 모델에 주의를 집중. 이 때 모델은 학습자에게 매력 있는 것이라야 한다.

 * 파지(기억) : 관찰한 것을 언어적으로 부호화하거나 심상(心象)의 형태로 기억해 둔다.

 * 운동재생 : 기억해 놓은 것을 끄집어내는 단계로서, 어떤 행동을 재생해 내는 것이다.

 * 동기유발 : 자기강화와 대리 강화에 의해 동기를 유발한다.

cf. 자기처벌과 대리처벌 : 자기처벌은 자신의 행동이 자신의 기준에 미흡하였다고 판단될 때 자신을 벌하는 것인데, 이렇게 인간이 스스로를 처벌하는 이유는 고통의 경감에 있다. 즉, 다른 사람이 자신을 비난하  거나 벌하기 전에 자신이 먼저 스스로를 벌하게 되면 향후 다른 사람의 비난이나 벌에도 훨씬 덜한 고통을 경험한다. 한편 대리처벌은 남이 같은 행동에 대해 벌 받는 것을 보고 자신도 벌 받는 것을 경험하    는 것인데, 일벌백계 (一罰百戒)는 대리처벌의 좋은 예이다.  

교육심리학 제 14, 15 강 보충학습자료 (교재 제 7 장. 171～190쪽)

제 14 강  인지주의 학습이론 : 인지학습이론의 발달

-구조주의 심리학 : 최초의 심리학파로서 분트(W. Wundt)에 의해 창시되었다.  

구조주의에서는 인간의 의식은 화학물질을 연구하는 것과 똑같은 방법으로 연구할 수 있다고 생각한다. 즉, 인간의 의식은 단순한 요소로 분할할 수 있다는 것이다. 구조주의 심리학에서는 인간의 마음의 요소(구조)를 이해하기 위하여 내성법 즉, 자기분석을 주요한 도구로 이용하였다. 이런 연유로 구조주의 심리학을 내성주의라고도 부르는 것이다.    

- 형태주의 심리학 : 베르타이머(Wertheimer)를 형태주의 심리학의 창시자라고 볼 수 있지만, 이 운동의 공동 창시자라고 할 수 있는 퀘헬러(Kohler)와 코프카(Koffka)의 업적을 무시할 수는 없다. 형태주의심리학은 인지주의 학습이론의 명맥을 유지시켜온 주요한 이론이다.

 2. 초기의 주요 인지학습이론

※ 인지학습이론에서는 우리가 어떤 것을 배워서 ‘인지구조’의 변화가 나타난 것을 학습이라고 본다.

※ 인지학습이론의 계보를 이루는 이론들로는 형태주의 심리학, 퀘헬러(Kohler)의 통찰학습이론, 레빈(Lewin)의 장(場)이론, 서구에서 컴퓨터과학을 발달에 힘입어 등장한 정보처리이론 등이 있다.

1) 형태주의 이론

   - 형태(Gestalt)란 어떤 사물의 전체적인 모양 또는 조직을 가리키는 말로써, 우리가 어떤 사물과 자극을 지각할 때에는 단편적이고 무의미한 ‘부분’에 주의를 집중하는 것이 아니라 그 사물과 자극의 전체적인 모양과 조직 즉, ‘형태’에 주의를 집중한다는 것이다.

cf. 게쉬탈트 법칙 (관련 그림은 교재 참조)

* 근접성의 법칙 : 동일한 것이라고 할지라도 가까이 있는 요소들은 멀리 떨어져 있는 요소들보다 뭉쳐서 지각.

* 유사성의 법칙 : 유사한 요소들은 상이한 요소들과 같은 거리에 있을 때 유사한 것끼리 뭉쳐서 지각.

* 폐쇄성의 법칙 : 닫혀져 있지 않은 불완전한 것을 닫혀진 완전한 형태로 지각.

* 계속성의 법칙 : 연속되어 있는 것은 하나로 지각.

* 전경과 배경의 법칙 : 지각세계는 형태나 외형을 갖춘 전경(figure)과 이를 갖추지 못한 배경(ground)으로 조직되려는 경향이 있다. 그런데, 전경과 배경의 구분은 애매모호해서 자의적으로 이렇게 볼 수도 있고, 저렇게 볼 수도 있는 상황이 생긴다.  

2) 퀘헬러의 통찰학습

 - 학습이란 단 한순간의 통찰에 의해 일어난다.

 - 통찰은 문제 상황과 그 해결에 열쇠가 되는 중요한 부분들의 관계가 전체적으로 지각될 때 쉽게 이루어진다.

 - 통찰에 의해 문제가 해결되면 그 학습은 상당기간 유지되고, 또 쉽게 반복될 수 있다.

 - 통찰로 얻은 문제해결은 새로운 상황에 적용될 수 있다.

3) 레빈의 장이론

- 장(場)이론은 형태심리학의 기초 이론으로서 인간행동과 학습에 관한 인지주의적 관점의 이론이다.

- 레빈(Lewin)의 장(場)이론은 위상과 벡터의 심리학이라 불린다. 위상 심리학이란 어떤 순간에 처해 있는 생활공간의 구조에서 어떤 행동이 일어날 수 있는지, 없는지를 연구하는 심리학이며, 벡터 심리학이란 현실에서 어떤 방향으로 얼마나 강한 행동이 일어나는가를 연구하는 심리학이다. 레빈은 심리학적 현실을 인간과 그의 환경과의 관계로 묘사하고 있다.

- 장(場)이란 어떤 사람의 전체적인 생활공간을 뜻한다. 생활공간 속에는 인지의 주체인 개인과 그 개인이 인지하는 물리적․사회적․관념적 존재 및 환경이 모두 들어 있다. 개인이 현재 인지하고 있는 환경은 관념적이든 실제적이든 개인에게 심리적으로 영향을 미치게 되는데, 이를 심리적 환경이라고 한다. 그런데 개인의 지적․정서적․사회적 조건과 상황이 달라지면 심리적 환경도 변한다. 따라서 장이란 항상 현재의 순간적인 의미밖에 없다.  

- 생활공간 중에 개인은 의식과 인지의 주체이기 때문에 생활공간에서 가장 핵심적인 영역이다. 개인은 완전히 수동적으로만 환경에 영향을 받는 것이 아니라 환경을 개인의 요구에 의하여 심리적으로 한정한다. 따라서 생활공간 내에서의 개인과 환경의 관계는 상호의존적이다. 이것을 공식화한 것이 그 유명한   ‘인간행동은 개인의 심성과 환경의 상호작용의 산물’이라는 공식〔B=f(PxE)이다.

cf. 행동, 심성, 환경의 순환적 인과관계

* 레빈의 공식에 의하면 어떤 사람의 부도덕 행동은 그 개인 내부의 심성과 그를 둘러싸고 있는 환경의 상호작용의 결과라고 볼 수 있다. 이와 관련하여 우리는 다음과 같은 몇 가지 경우를 가정해 볼 수 있다.

첫째, 동일한 환경에서 생활하고 있는 두 사람 중 한 사람은 도덕적 행동을 하고 다른 한 사람은 부도덕 행동을 한다면, 이것은 두 사람의 심성의 차이로 설명할 수 있을 것이다.

둘째, 전혀 다른 환경에서 생활하고 있는 두 사람이 모두 똑 같이 부도덕(또는 도덕적) 행동을 한다면, 이것은 그 심성이 동일하기 때문이라고 설명할 수 있을 것이다.

셋째, 동일한 심성을 가진 두 사람 중 한 사람은 도덕적 행동을 하고 다른 한 사람은 부도덕 행동을 한다면 이것은 두 사람의 환경의 차이 때문이라고 설명할 수 있을 것이다.

넷째, 전혀 다른 심성을 가진 두 사람이 모두 똑 같이 부도덕(또는 도덕적) 행동을 한다면, 이것은 그 환경이 동일하기 때문이라고 설명할 수 있을 것이다.

* 이상의 네 경우 중 첫째와 둘째는 환경보다는 심성을, 그리고 셋째와 넷째는 심성보다는 환경을 더 강조하고 있는 것처럼 보인다. 그런데 원래의 공식, 즉 인간행동은 심성과 환경의 상호작용의 산물이라는 공식으로부터 우리는 두 가지 공식을 더 만들어 낼 수 있다. 즉 어떤 사람의 심성이라고 하는 것은 환경과 인간행동의 상호작용의 산물이라고 할 수 있으며, 환경이라고 하는 것은 개인의 심성과 그 행동의 상호작용의 산물이라고도 할 수 있다. 따라서 인간행동과 내부의 심성, 그리고 주변 환경은 서로 순        환적 인과관계에 있다고 할 수 있다.        

                                 행동

                             ↗↙     ↖↘

                            심성   ⇄   환경                  

               <그림 1> 행동, 심성, 환경의 순환적 인과관계

- 인간의 행동은 과거나 미래의 어떤 사건에 의해 결정되는 것이 아니라 현재의 장에 영향을 받는다.

과거나 미래의 어떤 사건이 지니는 의미는 지금 내가 그것을 어떻게 인식하고 있느냐에 따라 결정되며 이것이 현재의 장을 구성하기 때문이다.

- 학습은 한 사람의 전체적인 생활공간 내에 존재하는 여러 영역간의 관계에 대한 통찰에 의한 것이며, 그 결과 인지구조의 변화가 나타난다.

제 15 강  인지주의 학습이론 : 기억과 망각, 그리고 전이

1. 정보처리이론과 기억

 1) 정보처리의 단계

- 어떤 자극에 대해 반응을 하기까지에는 머리속에서 복잡한 심리적 과정을 거치는 경우가 많다.

 정보처리는 이러한 내재적 심리적 과정을 말한다.

- 부호화(입력)→저장→인출

① 부호화

- 정보를 지각하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내어 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정.

- 정보를 수동적, 기계적으로 받아들이는 것이 아니라 능동적으로 변형 또는 변화시키는 과정.

- 언어적으로 부호화(음운적, 의미적 부호화)하든지 심상으로 부호화할 수 있는데, 인출을 보다 잘 하기 위해서는 한 가지 대상에 대해 여러가지 부호화 방식을 결합하여 부호화하는 것(예: 이중부호화)이 필요.

② 저장과 인출

- 저장은 입력된 정보를 기억하는 것으로서 우리의 기억창고는 감각기억, 단기기억, 작업기억, 장기기억이 있다.

- 인출은 기억한 정보를 뽑아내는 것으로서, 보다 의미 있는 맥락으로 입력된 자료는 기계적으로 학습한 자료보다도 회상하는 것이 더 용이하다.

2) 기억이론

(1) 구조이론

 - 애트킨슨과 쉬프린(Atkinson & Shiffrin)에 의해 제안됨.

 - 기억의 구조는 감각기억, 단기기억, 장기기억으로 구성되어 있다.

 ① 감각기억

 - 자극을 감각수용기로 받아들여 극히 짧은 기간 동안 저장.

② 단기기억

- 일반적으로 30초 이내에 완전히 소멸. 그러나 정보를 되풀이해서 암송 또는 시연하면 소멸을 방지할 수 있으며, 이 순간부터 그 정보는 다시 소멸을 시작한다.

cf. 애트킨슨과 쉬프린은 단기기억이 정보의 흐름을 제어하는 기능을 하기 때문에 가장 중추적인 기능을 한다고 봄.

③ 장기기억

- 짧게는 수분간, 길게는 수십년간 정보를 저장/ 그 정보의 양은 거의 무한대.

(2) 과정이론

- 크레이크와 락카트 에 의해 제안된 것으로서, 기억을 하나의 연속적인 과정으로 봄.

- 과정이론에서는 각 단계에서의 정보처리의 수준이 깊어짐에 따라 기억이 증가한다고 봄.

- 정보처리의 깊이에 영향을 주는 요인으로는 유의미한 자극인지, 자극에 대한 주의집중의 정도는 어느 정도인지, 정보처리에 사용하는 시간은 어느 정도인지 등이다.

2. 망각

* 망각이란 기억창고(감각, 단기, 장기기억)에서의 인출의 실패를 뜻한다.

cf. 에빙하우스의 망각곡선 (교재 185쪽 참조)

* 망각의 원인

① 흔적쇠퇴설(소멸이론) : 기억은 시간이 경과하면 할수록, 사용하지 않으면 않을수록 쇠퇴한다.

따라서 망각을 덜 하려면 반복학습이 필요하다.

② 간섭설 : 파지(把持, retention) 기간 중에 파지를 방해하는 외부적 영향 때문에 망각이 촉진된다.

  cf. 순행 제지 : 먼저 학습한 것이 나중에 학습한 것의 기억을 방해

     역행 제지 : 나중에 학습한 것이 먼저 학습한 것의 기억을 방해

③ 의도적 망각(억압이론) : 심리적 고통이나 불안을 야기하는 정보는 억압이라는 방어기제에 의해 망각된다(정신분석학의 관점).

3. 학습의 전이

* 전이(transfer)란 선행학습과 후행학습 사이에 일어나는 일을 설명하는 개념으로서 어떤 상황에서 학습한 내용을 새로운 장면에 적용하거나 사용하는 것을 말한다.

1) 전이의 종류

- 적극적 전이 : 어떤 상황에서 학습한 것이 새로운 상황에서도 기억되고 적용되는 것을 의미한다.

- 소극적 전이 : 어떤 과제를 학습하면 다음 과제를 학습하는 데 방해가 되는 것을 의미한다.

- 수평적 전이 : 학생이 이미 알고 있는 내용과 다르기는 하지만 서로 비슷한 수준의 과제를 수행할 때 나타나는 전이를 의미한다.

- 수직적 전이 : 같은 교과라고 하더라도 보다 상위수준의 과제를 학습하기 위하여 과거에 학습한 것을 적용하는 것을 말한다.

2) 전이 이론

(1) 형식도야설

- 19세기말에 이르기까지 오랜 동안 학습의 전이를 설명하는 이론이었던 것으로서, 인간의 정신력을 단련시킬 수 있는 기본 교과목의 학습을 통해 전이가 일어난다는 학설이다.

(2) 동일요소설

- 손다이크(Thorndike)에 의해 주창된 것으로서, 선행학습과 후행학습 간에 영향을 주고받는 기능에 동일한 요소가 포함되어 있을 때에만 연습효과의 확대가 나타난다는 것이다.

(3) 일반화설

- 젓드(Judd)가 주창한 것으로서, 전이가 일어날 수 있는 중요한 조건은 학생들이 새로운 장면에 적용하거나 일반화할 수 있는 원리나 일반법칙을 학습하는 것이다. 즉, 전이는 선행학습과 후행학습 사이에 놓여있는 원리를 일반화함으로써 가능해진다.

(4) 형태이조설

- 형태심리학자들이 주장하는 것으로서, 어떤 상황에서의 완전한 형태의 수단-목적 관계를 이해하는 것이 원리를 이해하는 것보다 전이가 더 잘 일어나게 한다는 것이다.

즉, 학습자료 간의 단편적인 요소나 원리의 공통성이 아니라 전체적인 관계성 혹은 형태가 전이를 일으키는 핵심이다.

교육심리학  제 16 강 보충학습자료 (교재 제 8 장, 191~213쪽)

제 16 강  수업과 교수이론

 1. 수업의 일반 모형

 - 글레이저의 수업모형은 수업과정에 관련된 개념과 법칙을 체계화할 수 있는 기본적인 근거를 제공해 주며, 다른 복잡한 수업과정을 이해하는 데 도움이 되고 있다.

- 교육심리학자인 글레이저는 수업활동을 1) 수업목표의 설정, 2) 출발점 행동의 진단, 3) 수업절차의 선정과 실행, 4) 학습성과의 평가라는 네 단계로 구분. 이들 네 요소는 일련의 순환과정으로 구성되어 있는데, 제 5의 요소가 피드백의 순환으로서, 이 피드백 과정은 네 단계를 유기적으로 관련지어주어 상호보완적이고 상호의존적 관계를 굳게 형성할 수 있도록 해주며, 또한 수업의 전과정의 효능성, 적합성, 양호성, 타당성 여하를 점검하고 반성할 수 있는 체계가 된다. 이를 그림으로 나타내면 다음과 같다.

수업목표의    설정

→

출발점행동  의 진단

→

수업절차의    선정과 실행

→

학습성과의  평가

↑                  ↑                   ↑                  ↑

−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−

피드백(feedback)                                  

1) 수업목표의 설정

    - 수업목표를 진술할 때 유의해야 할 사항

 ① 수업목표는 교사의 입장에서 진술하지 말고, 학습자의 입장에서 진술해야 한다. 왜냐하면, 수업을 통하여 변화해야 하는 사람은 바로 학습자이며, 수업목표를 진술한 이후의 과정 즉, 투입행동의 진단, 수업절차의 선정과 실행, 학습성과의 평가라는 일련의 수업계획을 처방하고 결정하는 과정은 모두 학습자의 변화를 이끌어 내기 위한 동일한 목표 하에서 진행되기 때문.

 예) 학습과 관련된 제반 이론적 관점을 상세하게 지도한다.(X)

    학습과 관련된 제반 이론적 관점에 대해 이해하고 설명할 줄 안다.(○)

② 수업목표는 가능한 한 구체적이고 행동적인 용어로 진술하는 것이 좋다.

  cf. 메이거는 수업의 목표를 설정할 때 ‘조건, 수락기준, 도착점 행동’이라는 세 요소가 포함된 목표일수록 좋은 목표라고 주장한다.

예) 여러 학습이론 중(조건) 적어도 세 가지 이상의 학습이론에 대하여 (수락기준) 그 특징과 한계점을 설명할 수 있다.(도착점 행동)

2) 출발점 행동의 진단

- 출발점 행동은 교수자가 학습자로 하여금 장차 성취하게 하려는 지식, 기능, 태도에 있어서 학습자의 현재의 위치를 말한다. 수업이 학습자로 하여금 현재의 위치로부터 시작하여 더 높은 위치로 끌어올리는 과정이라고 한다면, 학습자의 출발점 행동은 수업의 출발점을 지시해 주는 역할을 하기 때문에 수업을 효과적으로 전개하기 위해서는 출발점 행동을 정확하게 진단하는 것이 필요하다. 그리고 출발점 행동은 수업목표와 마찬가지로 구체적이고 행동적인 용어로 진술되는 것이 좋다.

cf. 출발점 행동의 진단은 학습자가 학습할 준비가 얼마나 되어 있는가에 대한 평가라고도 할 수 있다.

3) 수업절차의 선정과 실행

- 수업은 교육의 핵심적인 활동이다. 출발점 행동의 진단단계에서 출발하여 이미 설정한 수업목표에로 끌어올리는 실천계획과 작업이 곧 수업절차다. 따라서 이 단계에서의 중요과제는 학습이 어떤 조건하에서 가장 잘 일어날 수 있는가와 관련된 질문에 대답하는 것이다. 어떻게 보면 수업목표의 설정과 출발점 행동의 진단은 곧 수업의 능률화를 위한 예비단계라고 해도 될 것이다.

- 수업절차에 관한 두 가정

 ① 모든 학습자에게 알맞은 한가지 표준적인 수업양식이 있다.

 ② 학습자의 개인차에 알맞은 다양한 수업양식이 있다.

- 위의 두 가정 중 어느 입장을 취하든지 가장 중요한 위치를 차지하는 것은 처치(treatment)라고 불리는 수업이다.     여기에서는 교수자가 한 단위의 수업을 계획하고 준비할 때 고려해야 할 사항들에 대해서 살펴보고자 한다.

(1) 학습자 특성 파악

- 학습자의 특성을 파악함으로써 교사는 학습목표 설정은 물론 수업의 수준을 정하고 각종 자료를 준비할 때 도움을 받을 수 있다. 학습자의 특성은 학습자 개개인별로 파악되는 것이 바람직하다. 실제 수업현장에 유용하기 위해서는 한 학급별 등 집단적인 차원에서도 분석되어져야 한다.

- 파악할 학습자 특성은 일반적인 특성(예: 학습자의 수, 성별, 직업, 교육정도, 나이 등에 관한 정보, 일반적 언어능력, 수리능력 및 지능에 관한 정보 등)과 구체적 특성(예: 가르치고자 하는 수업내용에 대한 지식정도, 선행학습정도, 학습동기 등)으로 구분할 수 있다.

(2) 수업내용 관련자료의 분석

- 학습목표를 달성하기 의하여 교수자는 필요한 수업내용과 그와 관련된 예시문, 기타 자료를 수집하여 분석하여야 한다. 이를 위하여 교수자는 기존의 교과서 및 각종 지침서, 참고서를 참조할 수 있으며, 아울러 각종 잡지, 전문서적, 신문 등을 읽고 분석·정리하여야 한다.

(3) 수업내용의 체계화

- 일단 수집된 자료내용은 학습자 즉, 학생의 특성 및 학습목표에 맞게 체계화되어야 한다. 내용의 체계화란 가장 효율적으로 가르치기 위하여 내용을 적절히 분류하고 순서화하는 작업을 뜻한다.

- 교육내용은 계속성, 계열성, 통합성의 원리에 따라 조직되는 것이 좋다. 계속성은 교육내용 중 중요한 개념, 원리, 사실 등을 어느 정도 계속해서 반복할 수 있도록 조직하는 것을 의미한다.

계열성은 개념, 사실, 원리 등의 단순한 반복이 아니라, 전후 내용간의 관련성, 질적인 심화, 양적인 확충을 강조한다는 점에서 계속성과는 차이가 있다.

통합성은 교과와 교과 간 또는 경험과 경험간 의 횡적인 조직을 의미하는 것이지만 넓게 보면 횡적 연계 뿐 아니라 종적 연계까지 포함하는 개념이다. 예컨대 고등학교 교육과 대학교육간의 연계성이 부족한 것은 교육과정의 조직에서 통합성이 상실되었기 때문이다.

(4) 수업방법의 선택

- 학습자 특성, 수업목표, 수업내용에 맞는 적절한 수업방법을 선택하는 일은 매우 중요하다. 어떠한 수업자료나 매체들이 사용되어야 하는지도 이 때 결정된다.

- 흔히 수업방법은 다음의 다섯가지로 분류되고 있다.

① 강의형: 이것은 교수자가 일방적으로 학습자들에게 정보를 제공. 교수자 한 명이 여러 명의 학습자에게 정보를 전달하는 형태를 띠게 되므로 경제적이며, 기초지식이나 정보전달 등 낮은 수준의 목표를 달성하는 데 효과적이다. 그러나 교수자 개인의 능력 및 기술에 전적으로 의존하여 수업이 진행. 학습자들을 수동적, 비참여적으로 만들기 쉬움. 학습자의 다양한 능력, 지식, 경험 등이 고려될 여지가 거의 없어 학습자 개개인으로 볼 때 제한된 시간내의 학습목표 달성이 힘든 단점이 있다

② 토의형: 이것은 학습자들 간의 상호작용을 통하여 정보와 의견을 교환하고, 결론을 이끌어 내는 형태의 수업방법이다. 능동적 참여를 조장, 학습자와 교수자의 상호작용을 통하여 교수자가 끊임없이 이해 정도를 파악할 수 있고, 특히 적용․이해․발견 등과 같은 높은 수준의 인지적인 목표를 달성하는 데 효과적이다. 그러나 학습자의 능동적 참여를 조장하기가 매우 어려우며, 교수자가 수업을 일방적으로 조절․관리하기가 힘들고, 강의형에 비해 시간과 노력이 더욱 필요해, 다양하고 많은 양의 학습내용을 다루기에는 부적합.                    

③ 실습형 : 이것은 학습자가 주어진 원 수업자료를 토대로 하여, 스스로 실험 및 실습을 하면서 학습을 하는 형태. 이때 교수자의 역할은 수업목적에 맞는 원 수업자료를 제공하는 것이다. 실습형의 종류로는 시뮬레이션, 게임, 역할연습, 과학실험, 견학 등이 있다. 이 모든 실습수업활동은 학습자의 능동적인 참여가 있어야만 효과를 볼 수 있다. 그런데 실습형 수업의 준비가 잘못된 경우 학습자가 수업목표를 인지하지 못하여 흥미거리로 끝날 위험성이 있다.

④ 독립형 : 이것은 학습자가 교수자의 직접적인 도움을 받지 않고 학습을 하게 하는 교육상황을 의미하는 것으로서, 다른 말로는 자율학습이라고 한다.

⑤ 개인교수형 : 교수자와 학습자 한 명 내지 극소수의 학습자가 긴밀히 상호작용하면서 정보를 교환.

(5) 시청각 매체 및 보조자료의 개발

- 익숙하지 못한 시청각 매체의 이용은 오히려 학습자의 주의를 분산시키고 수업자체에 대한 신뢰도를 감소시킨다.

- 시청각 매체의 제작에는 상당한 창의성과 시간, 노력이 요구되는 만큼, 현재 시중에 나와 있는 자료들(예: 녹화자료, 슬라이드, 영화 등)에는 어떤 것들이 있는지를 조사하여 정리해 두는 것도 필요할 것이다. 만일 적절한 것이 없을 경우에는 교수자 자신이 직접 연구·제작하는 노력을 아끼지 않아야 한다.  

(6) 교안의 작성

- 교수자는 교안을 작성함으로써 학습내용을 빠짐없이 가르칠 수 있고 수업의 일관성을 유지할 수 있다. 시간배정은 도입부 15%, 전개 80%, 종결 5% 정도가 되도록 하는 것이 효과적이다.      

- 학습지도안을 작성할 때 유의해야 할 사항

① 수업목표를 분명히 명시.

② 학습지도안은 학습자의 실제 학습상황에 적합한 구체적인 내용으로 작성. 교수자는 실현 가능한 구체적인 내용으로 가르치는 대상에게 적절한 지도안을 마련해야 한다.

③ 지도순서가 일목요연하게 제시되어 있어야 한다.

④ 수업내용과 진행이 너무 단조롭지 않도록 하고, 학습효과를 높이기 위해서 가능한 한 다양한 매체를     활용한다면, 학습자의 동기 또한 유발시킬 수 있을 것이다.

⑤ 준비물과 그 활용방법을 명시하여야 한다. 기본적으로 갖추어야 할 교과서나 필기도구, 실습기구 이외에 수업에서 이용할 시청각 자료나 교육공학 기기 등을 단순히 나열하는 데 그치지 말고, 학습활동에 어떻게 활용될 것인지를 명시하는 것이 좋다.

⑥ 학습지도안 작성은 교수자가 직접 하도록 하고, 교수자 자신의 편의보다는 수업 목적을 달성할 수 있도록 이용되어야 한다. 그런데 많은 시간을 투입해서 개발하고 작성한 학습지도안을 잘 활용하지 않는 것도 문제지만 교수자가 학습지도안에 지나치게 얽매여 학습자의 학습활동을 제한하는 것도 좋지 않다. 따라서 학습지도안을 통해 세운 치밀한 사전계획 하에 학습자의 특수성과 학습상황에 따라 융통성 있게 수업을 진행함으로써 학습지도안을 효과적으로 활용하여야 할 것이다.

4) 학습성과의 평가

   - 글레이저의 수업모형의 첫째 단계에서 설정된 수업목표가 얼마나 달성되었는지를 평가하는 단계가 바로 학습성과의 평가단계다. 일반적으로 평가의 종류에는 진단평가, 형성평가, 총괄평가가 있는데, 진단평가는 투입행동의 진단에서와 같이 본시 수업을 진행하기 전에 행하며, 형성평가는 수업 중간 중간에 학습자들이 제대로 학습내용을 이해하고 있는지를 평가하는 것이며, 총괄평가는 수업이 모두 끝난 후 또는 큰 단원이 끝나는 시점에서 행한다.  

5) 피드백 과정

- 평가가 끝나고 난 이후에는 이 결과를 가지고 과연 수업목표는 제대로 잘 세웠는지, 투입행동의 진단은 제대로 되었는지, 적합한 수업절차를 선정하고 제대로 수업을 진행했는지, 그리고 평가는 타당하게 잘 했는지 등에 대하여 점검해 보는 것이 바로 피드백의 과정이다.

 2. 다양한 교수이론

 1) 인지주의 교수이론

- 인지주의 교수이론에서는 교사는 특수한 기술을 가르치는 것이 아니라, ‘정신적’인 목적도 가지고 있다고 본다. 따라서 엄격하게 행동적인 용어로 수업목표를 진술한다는 것이 불가능하다고 그들은 주장한다.

- 인지주의 교수이론의 대표자는 브루너(Bruner)이다. 피아제(Piaget)가 아동이 지적으로 어떻게 발달하는가에 관심을 가진 반면, 브루너는 지적 발달이 어떻게 학습과 수업에 관련되는지에 관심을 가졌다.

- 브루너는 학습자가 발달수준 또는 연령의 증가에 따라 동작적 표상양식→영상적 표상양식→상징적 표상양식을 갖게 되는데, 학습이 효과적으로 일어나게 하기 위해서는 아동의 발달수준에 맞는 표상양식 대로 학습자료를 제시.

- “어떠한 과제라도 지적으로 정당한 형태로 구성되면, 어느 발달단계에 있는 어떤 아동에게도 가르칠 수 있다.”

- 두 가지 학습형태

  ① 여러 가지 유사한 과제에 적용할 수 있는 특수한 기능을 배우는 것.

  ② 어떤 기능을 습득하는 것이 아니라 일반적인 아이디어를 습득하는 것.

cf. 지식을 기본적이고 보편적인 아이디어로 계속 심화․확장시키는 비특정 전이,

  원리와 태도의 전이가 브루너의 교육이론 및 수업이론의 핵심이다.

- 브루너는 나선형 교육과정을 제안하고 있다. 일반적으로 교육내용은 계속성, 계열성, 통합성의 원리에 따라 조직되는 것이 좋은 것으로 이해되고 있는데, 브루너가 말하는 나선형 교육과정은 무엇보다도 계열성이 잘 갖추어진 교육과정을 의미한다.

 2) 인본주의 교수이론

  ※ 인본주의 심리학에 바탕을 두고 있다. 매슬로우가 창시한 인본주의 심리학은 학습자의 자기주도성과 학습과정에서 일어나는 경험의 가치를 강조하는 관점의 이론이다.

- 인본주의 교수이론가들이 공통적으로 가지고 있는 정신은 다음과 같다.

① 인간의 내면세계에 관심을 가지고 있다.

② 인간은 근본적으로 유능하며, 자아를 실현하고자 하는 본성을 가지고 있다. - 교육의 궁극적 목표는 자아실현.

③ 학습은 학습자가 정보의 개인적 의미를 발견하는 만큼 이루어진다.

④ 개인의 자율성과 자기결정을 중시하는 학생중심의 교육을 강조한다.

⑤ 참다운 학습이란 자기주도적인 것이기 때문에 교사는 촉진자의 역할만 잘하면 된다.

교육심리학  제 17~18 강 보충학습자료 (교재 제 9 장, 215~240쪽)(교재 제 10 장, 241~264쪽)

제 17 강  스트레스와 적응

  1. 스트레스의 의미와 측정

  1) 스트레스의 의미

  2) 스트레스의 원인

   - 내적인 원인에 관한 콜맨(Coleman)의 논의

  ① 좌절 : 욕구나 동기가 차단됨으로 인해 스트레스 발생.

  ② 압력 : 환경적 조건과 같은 외적 요인뿐만이 아니라, 포부수준이나 자아이상과 같은 내적 요인도 스트레스 발생케 함.

  ③ 갈등 : 여러 가지 욕구나 동기 상충함으로써 스트레스 발생.

 cf. 갈등의 종류

 * 갈등유발 상황에 따른 분류 : 개인내적 갈등, 개인간 갈등, 집단내적 갈등, 집단간 갈등 등

 * 갈등 내용에 따른 분류 : 인지적 갈등(생각, 의견의상충), 감정 갈등(감정의상충), 목적 갈등(목적상충)

 cf. 개인내적 목적 갈등

 * 접근-접근 갈등 : 둘 다 접근하고 싶을 때 발생

 * 회피-회피 갈등 : 둘 다 피하고 싶을 때 발생

 * 접근-회피 갈등 : 동일한 상황이 접근하려고 하는 요소와 피하려고 하는 요소를 모두 포함하고 있을 때 발생

3) 스트레스의 심각도에 영향을 주는 요인

 - 스트레스 유발 사건의 중요성, 기간, 갑작스러움, 임박성 등

 - 개인적 특징 : 지각의 개인차, 대처능력의 개인차, 스트레스 내성의 개인차

 4) 스트레스의 측정

 - 연구 결과에 의하면 ‘배우자의 사망’이 주는 스트레스의 정도가 가장 높고, 다음으로 ‘이혼’, ‘부부간의 별거’ 순이며 ‘사     소한 법률 위반’이 주는 스트레스가 가장 낮다.

 2. 효과적인 스트레스 대처 방안

  -일반적으로 명상, 요가, 취미활동, 운동 등은 효과적인 스트레스 해소법으로 알려져 있다.

  1) 효과적인 스트레스 대처 단계

   - 스트레스 상황의 평가→적합한 행동의 탐색→적극적 행동의 실천→결과 평가

  2) 일반적으로 많이 사용하고 있는 방법들

   - 울음, 수다, 꿈, 술/ 공격, 회피, 타협/ 방어기제/ 명상, 요가. 취미활동, 운동

  3) 기타 몇 가지 대처 방법들

   ① 이완훈련

  - 호흡훈련

  * 동양의 요가나 명상에서 실천하는 호흡법에 기초(긴장과 이완 반복)

  * 단전호흡, 복식호흡

  - 근육이완훈련

  * 근육의 긴장과 이완을 반복

  * 점진적 근육이완 : 긴장감과 이완감을 구분할 수 있도록 하고, 어떤 근육이 긴장하는지를 알도록 하며, 모든 근육들을 하나씩 이완시켜 나감.

 - 심상훈련

  * 머리속에 편안한 상태를 그리게 하여 이완감을 느끼도록 하는 것

② 인지적 재구성

 - 비합리적 신념을 합리적 사고로 재구성하는 방법

 - 생각하는 방식이 우리의 느낌과 행동에 지대한 영향을 미친다. 스트레스도 생각의 결과이다.

③ 자기주장훈련

 - 책임을 남에게 전가하지 않고 자신의 감정과 요구를 솔직하게 털어놓는 방법

 제 18 강  부적응 심리와 지도

  1. 부적응 행동(심리)의 의미

 - 통계적 준거는 평균으로부터 얼마나 이탈되었는가를 기준으로 이상을 변별하는 것이다.

  예를 들어 정신지체는 지능이 평균보다 낮은 방향으로 현저하게 이탈된 경우이다.

   - 한 개인이 생활하는 사회의 문화와 규범에 비추어 그의 행동이 얼마나 이탈되었는가를 판단하는 준거를 사회문화적 준거라고 한다. 예를 들어 우리나라에서는 음주 후에 고성방가를 해도 경찰에 신고되는 경우는 매우 드물지만, 미국의 경우라면 신고 당하기 십상이다. 남자가 남자에게 키스를 하는 것이 어느 사회에서는 우애의 표현으로 받아들여지지만 다른 사회에서는 동성애로 여겨진다. 이와 같이 그 사회, 그 시대의 관습과 규범은 어떤 행동의 정상과 이상을 판별하는 준거로 사용된다.

- 개인의 행동이 그 개인과 집단, 사회의 복지와 안전에 나쁜 영향을 줄 때 그 행동을 부적응적 행동이라고 하여 정상과 구분하는 것이 행동의 적응성 준거이다.

- 개인적 고통의 준거는 개인이 경험하고 있는 심리적․신체적 고통의 정도가 얼마나 심한가에 따라 정상과 이상을 구분하는 것이다. 불안, 우울, 죄책감 등은 남이 보기에는 그 정도가 약한 것 같은 경우라도 그 사람 개인의 주관적 체험으로는 대단히 고통스러울 수 있다. 신체적 통증의 경우 검사상 아무 이상이      없는데도 본인은 정말로 고통을 느낄 수 있는 것과 같은 것이다.

- 전문적 준거는 심리학적 평가나 정신의학적 진단방법에 의해서 이상을 판단하는 것을 말한다.

cf. 부적응의 신호나 증상

* 근심 걱정 : 불안, 죄책감, 우울 등

* 신체적 질병 : 심리신체화 증상(psychosomatic phenomenon)

* 반사회적 행동 : 규범상실 등

* 기능상 비효율성 : 인격붕괴, 사회적 적응이 불가능한 정신상태 등

cf. 아동 및 청소년의 일반적인 부적응 문제 유형 및 종류(교재 참조)

* 학업과 관련한 문제

* 사회적 행동 즉 대인관계의 문제

* 정서 및 성격과 관련된 행동상의 문제

 2. 부적응 행동(심리)의 원인과 지도

- 교육의 목적은 ‘사회화’에 있다고도 한다.

- 여기에서 청소년의 행동이 ‘일탈’(逸脫)되었다는 것은 기존 사회의 사회화 내용이나 도덕적 규칙과 어긋났다는 뜻일 게다. 그런데, 청소년들이 기성 사회의 성인들이 가치롭다고 생각하는 것과는 어긋난 방향의 문화와 행태를 보이는 것은 어쩌면 자신들의 새로운 문화와 행동양식을 주류(主流)로 만들고자 하는 몸짓  인지도 모른다. 또한 청소년의 일탈행동은 자신의 정체를 탐색하는 과정 중에 나타난 부산물인지도 모른다. 기실 인간의 일생은 자신이 어떤 존재인지를 알아 가는 연속적인 투쟁의 과정이다. 따라서 청소년이 겪게 되는 심리적 갈등과 문제행동도 ‘나는 어떤 사람인가,’ ‘나는 이 세상에서 무엇을 하며 어떻게 살    것인가’ 하는 자아정체감의 형성과정에서 나타나는 현상이라고도 볼 수 있다.

- 레빈(Lewin)의 말대로 인간의 행동은 심성과 환경 간의 상호작용의 산물이다. 따라서 청소년들의 각종 비도덕적 일탈행동들은 그들의 심성과 환경의 상호작용의 산물이라고 할 수 있다.

1) 가출

2) 원조교제

3) 학교폭력

4) 컴퓨터 중독

제 19~20 강 보충학습자료 (교재 제 11 장. 265～282쪽)(교재 제 12 장. 283～305쪽)

제 19 강  평가의 원리

1. 평가의 기능과 종류

1) 평가의 역할과 기능

   - 교육평가는 어떤 교육목적을 달성하기 위한 교육의 한 수단적 활동이다. 즉,  보다 나은 교육을 위해서 평가하는 것이지, 평가하기 위해서 교육하는 것이 아니라는 말이다.

   - 일선 교육현장에서 교육평가는 크게 선발적 기능과 처방적 기능을 지니고 있는 것으로 이해되고 있다. 교육평가의 선발적 기능이란 학생의 소질과 특성을 파악하여 선발․분류․배치하기 위한 목적으로 평가하는 것을 말한다.(대학입학시험) 한편, 교육평가의 처방적 기능이란 학생의 소질과 특성을 파악하여 그들의 학업과 일상생활의 개선을 지도하고 조언하기 위한 목적으로 평가하는 것을 말한다.

※ 평가는 관점에 따라 다양한 유형으로 구분될 수 있다. 교육평가는 평가의 본질적인 기능에 따라 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 구분되기도 하며, 평가의 목적이 개인의 위치를 타인과의 비교에 의해 상대적으로 서열화하는 데 있는지, 아니면 주어진 교육목표의 절대적 달성 정도를 파악하는 데 있는지에 따라 상대평가와 절대평가로 구분되기도 한다. 또한 평가를 실시하는 수준에 따라 국가수준의 평가, 자치단체수준의 평가, 학교수준의 평가, 학급수준의 평가로 구분될 수도 있고, 평가하는 도구의 속성과 관련        하여 검사 또는 측정문항의 채점과정에서 채점자의 주관이 개입되느냐, 배제되느냐에 따라 주관식 평가와 객관식 평가로 구분될 수도 있다.

① 상대평가와 절대평가

- 상대평가는 학력이나 지능, 성격 등에 있어 개인의 위치를 타인과의 비교에 의해 상대적으로 판단하는 평가를 말하는 것으로서, 흔히 규준지향평가라고도 한다.

- 상대평가는 학생들간의 경쟁을 통한 동기유발을 자극하는 효과가 있긴 하지만, 경쟁과 분류를 지나치게 강조함으로 인해서 학생들의 정서적 문제를 야기할 수 있다. 그뿐 아니라 개인의 위치는 그가 속한 집단의 평균치와 표준편차에 의해 결정되고 해석되기 때문에, 개인의 교육적 성과를 그가 속하지 않은 다른 집단과 비교하는 것이 어려울 수도 있다. 또한 어떤 학생의 수학 성적이 ‘수’라고 할 때, 그것은 그 학생이 속한 학급에서 최상위 10%이내에 든다는 것만을 알려 줄 뿐이지 수학교과에서 무엇을 얼마나 잘 할 수 있는지에 대해서는 알려주는 바가 없는데, 이것이 상대평가의 가장 큰 단점이라고 할 수 있다.  

- 반면, 절대평가는 개인이 속해 있는 집단의 검사결과와는 상관없이 주어진 교육목표를 어느 정도 달성했는지를 평가하는 것으로서, 흔히 준거지향평가라고도 한다. 따라서 절대평가에서의 평가의 기준은 교육목표(또는 수업목표)가 된다.

- 절대평가는 교육목표의 달성 정도를 파악하는 데에는 적합하지만, 특히 다수의 지원자 중 소수의 합격자를 선발하는 대학입시의 경우와 같이 개인차를 변별해 내야 하는 경우에는 적합치 않다. 그뿐 아니라 교육목표의 성취도 기준을 누가 어떻게 설정하느냐에 따라 준거가 달라질 수 있는데, 성취도 기준을 설정하기 위한 논리적․경험적 근거가 빈약하다는 것이 가장 큰 단점으로 지적되고 있다.

② 주관식 평가와 객관식 평가

- 주관식 평가는 흔히 논문형 평가, 기술형(記述型) 평가라고 불리는데, 채점자의 주관에 따라 채점결과나 점수가 다르게 나올 가능성이 높은 평가를 말한다. 이에 반하여 객관식 평가는 흔히 선다형(選多型) 평가  로 불리는데, 채점 규칙이 명료하여 그 규칙에 따라 채점을 하면 모든 채점자의 채점결과나 점수가 동일하게 되는 평가를 말한다.

- 주관식 평가는 출제에 소요되는 시간은 적지만 채점에 소요되는 시간은 오래 걸리고, 객관식 평가는 출제에 소요되는 시간은 오래 걸리지만 채점에 소요되는 시간은 적다. 또한 객관식 평가는 주관식 평가에 비해 채점의 신뢰도뿐 아니라 검사도구의 신뢰도가 높아서 채점결과에 대한 사후 논쟁의 여지가 비교적 적고, 검사결과가 훨씬 더 동일하게 나온다. 반면 주관식 평가는 비교적 고등정신능력인 적용력, 분석력, 종합력, 평가력을 측정하는 데 적합하나, 객관식평가는 정답을 구성하여 산출하는 능력보다는 이미 주어진 정답을 정답이 아닌 것과 식별해내는 보다 하위의 능력을 측정하고 있으며, 사실 위주의 단편적인 내용에 대해서만 평가할 가능성이 높다.

 2. 평가도구의 양호도

 1) 타당도

- 타당도란 한 검사 혹은 평가도구가 ‘측정하려고 의도하는 것’을 어느 정도로 충실하게 측정하고 있느냐의 정도로 정의할 수 있다.

① 내용타당도

- 목표로 삼고 있는 바로 그 내용을 얼마나 제대로 평가하고 있는가를 가리키는 것으로, 그 분야의 전문가들에게 물어볼 수 있다는 점에서 안면타당도라고도 불린다.

 - 목표지향 타당도, 준거지향 타당도, 교과타당도 등으로도 불린다.

② 예언타당도

- 예언타당도란 현재의 측정을 근거로 미래의 어떤 것을 예언하는 정도를 말한다.

- 예컨대, 대학입학능력검사(소위 수능검사)가 대학에서의 학업성취를 정확하게 예언할수록 예언타당도는 높게 된다.

③ 공인타당도

- 예언타당도가 현재 측정된 점수가 미래 측정될 예정인 점수를 얼마나 사전에 정확하게 예측할 수 있느냐에 관심을 갖고 있다면, 공인(共因)타당도는 현재 측정하고 있는 점수가 다른 평가에서 현재 얻은       점수와 얼마나 상관관계가 있느냐 하는 정도를 가리킨다.

- 예컨대, 지능검사가 성격, 흥미, 학업적성과 어떤 관계가 있는지를 알아보았을 때 지능검사가 학업적성과 높은 상관관계를 보인다면 지능검사는 학업적성검사와 높은 공인타당도를 보이고 있다고 할 수 있다.  ④ 구인타당도

- 일반적으로 인간의 심리적 특성을 측정하는 검사들은 그 재고자 하는 개념들을 가설적으로 설정하고 있다. 이때 이러한 가상적 개념은 어느 정도 추상적이고 모호하여 명료하지 않은 경우가 대부분이다.

- 구인타당도를 산출하기 위한 통계적 방법으로 자주 활용되고 있는 것이 요인분석 방법이다.

2) 신뢰도

- 타당도가 ‘무엇을 측정하고 있느냐?’, ‘측정하려고 하는 속성을 어느 정도 충실히 측정하고 있느냐?’의 문제임에 반해 신뢰도는 ‘얼마나 정확하게’, ‘얼마나 오차 없이’ 측정하고 있느냐는 개념이다.

- 타당도는 평가도구의 필요 불가결한 조건이다. 그러나 신뢰도가 낮으면 타당도는 이에 비례해서 낮아지기 때문에 신뢰도는 타당도의 선행조건이 된다.

① 검사-재검사 신뢰도

- 검사-재검사 신뢰도란 일정 기간의 시간 간격을 두고 동일한 검사를 두 번 실시하여 상관계수를 낸 것을 말한다. 이것을 달리 말하면 안정성 계수라고도 한다.

② 반분 신뢰도

- 반분 신뢰도란 검사-재검사 신뢰도를 산출할 때 발생할 수 있는 검사에 대한 친숙도에 의한 영향을 줄이기 위하여 한 검사를 반으로 쪼개어 별개의 두 검사로 보고 상관계수를 구하는 것을 말한다.

③ 동형검사 신뢰도

- 동형검사 신뢰도란 A, B의 동형검사를 제작하여 각 검사점수의 상관계수를 구한 것을 말한다. 이 상관계수를 가리켜 동형성 계수라고 한다.

- 동형검사가 되려면 문항의 내용, 길이, 난이도 등이 같아야 하는데, 동형검사를 제작하는 것이 그리 쉬운 일은 아니다.

④ 문항 내적 합치도

- 앞서 언급한 신뢰도들이 두 개의 독립된 별개의 검사간 득점의 일관성을 기준으로 하고 있다면,

 문항 내적 합치도는 한 검사 내에 문항 하나하나를 각각 독립된 별개의 검사로 간주하여 문항 내 득점의 일관성을 상관계수로 표시한 것을 가리킨다.

- 각 문항이 동질적일수록 문항 내적 합치도는 높게 나타나는데, 그래서 이것을 동질성 계수라고 한다. 크론바크(Cronbach)의 α계수가 여기에 해당한다.

3) 객관도

   - 신뢰도가 측정도구의 변덕에 의하여 결정되는 것이라면 객관도는 채점자의 변덕에 의해 결정되는 신뢰도라고 할 수 있다.  객관도는 채점자의 채점이 어느 정도 신뢰롭고 일관성이 있느냐 하는 개념이다.

제 20 강  평가의 도구

   cf 표준화 심리검사

   - 표준화 심리검사란 표준화된 조건하에서 피검사자들의 심리적 특성들을 측정하기 위한 관찰수단이나 도구를 말한다. 이때 표준화라는 말은 어떤 절대적인기준을 설정하는 것이 아니라 검사실시 상황이나 조건 및 검사의 내용과 자극을 모든 피검사자들에게 동일하게 함으로써 검사결과의 상대적 비교를 보다 타당하게 하도록 하는 규준(規準, norm)을 설정하는 것을 의미한다.

 1. 지적 영역의 평가

1) 학력 검사

- 교사가 출제하는 학급별 고사나 학업성취에 대한 진단용 검사들은 대개 표준화되어 있지 않은 것이 보통.

- 표준화 학력검사나 전국학력평가(전국의 동일 학년을 대상으로 하는 모의고사나 수학능력고사)는 표준화되어 있는 것이 보통.

2) 지능검사

- 크게 개인용 지능검사와 집단용 지능검사로 분류할 수 있다. 개인용 지능검사는 검사자가 한 명의 피검사자를 대상으로 하여 지능을 측정하는 것이고, 집단용 지능검사는 검사자가 여러 명의 피검사자를 대상으로 하여 지능을 측정하는 것이다.

3) 적성검사

- 지능이 일반적인 지적인 능력을 의미하는 것이라면, 적성은 특수한 분야에서의 지적인 능력을 의미.

- 개인의 적성을 평가․측정하는 검사도구는 특수한 직업수행과 관련된 능력을 측정하기 위한 직업적성검사와, 순수한 기본적인 기능을 다루는 여러 개의 검사를 배터리로 배열해서 적성의 패턴을 알아보는 적성분류검사로 구분된다. 검사의 목적에 따라서는 상급학교 진학을 할 때 학과, 전공 등을 선택하기 위해서 필요한 정보를 얻을 수 있는 진학적성검사와 직업을 선택할 때 필요한 적성정보를 얻을 수 있는 직업적성검사로 구분된다. 국내에는 1967년 정범모 박사가 제작한 일반적성분류검사를 비롯해서 여러 종류의 적성검사가 개발되어 있다.

cf. 특수적성검사

- 지능검사나 종합적성검사 또는 일반적성검사는 인간의 광범위한 능력을 평가하고 있기 때문에 특정한 하나의 전문분야에 어느 정도의 적성이나 능력을 가지고 있는지를 측정하기에는 부적합하다. 기계, 미술, 음악 등과 같은 특수한 영역을 능력을 평가하는 데 동원되는 측정도구가 바로 특수적성검사이다.  

2. 정의적 영역의 평가

  1) 성격검사

  - 성격검사는 크게 자기보고형 검사와 투사형 검사로 구분할 수 있다.

 ① 자기보고형 검사

 - 자기보고형 검사란 검사지의 문항을 읽고 ‘예’ 또는 ‘아니오’로 응답하도록 되어 있는 것으로서, 해싸웨이와 맥킨리에 의해 개발된 미네소타 다면 인성검사(MMPI: Minnesota Multiphasic Personality Inventory), 거프(Gough)가 개발한 캘리포니아 성격검사(CPI: California Psychological Inventory), 카텔의 16성격요인검사가 대표적이다. 이 세 검사는 한 개인의 성격특성을 측정하고 있는데, 보다 개발되어 국내에서 활용되고 있는 MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) 성격검사는 한 개인의 성격의 종류(type)를 파악하려는 검사라는 점에서 앞의 두 검사와 이론적 배경에 차이가 있다.

 cf. 미네소타 다면 인성검사(MMPI: Minnesota Multiphasic Personality Inventory))

 - 1938년, 멕킨리와 헤사웨이(McKinley & Hathaway)가 개발함. 566문항.

 - 이 검사를 통해 정상인의 행동을 설명하고 일반적 성격특성에 대해 유추하는 것도 어느 정도 가능하지만, 이 검사는 일차적으로 정신과적 진단을 목적으로 하고 있다.

 - 4개의 타당성 척도와 10개의 임상척도로 구성

 cf. 캘리포니아 성격검사(CPI: California Psychological Inventory)

 - 1956년 거프(H. Gough)가 개발함. 480문항.

 - MMPI를 기초로 만들었지만 정상적인 개인의 사회적 적응과 내부적 적응을 이해하는 데 도움을 주는 검사이다.

 - 4개 척도군과 18개 척도로 구성됨.

 - CPI의 해석은 프로파일을 분석한다.

 - 학업이나 직업 영역에서 성공을 예언하는 데 유용하게 활용할 수 있다.

 cf. 16PF(16 Personality Factor Questionnaire)

 - 1949년 커텔(Cattell)과 그 동료들이 개발.

 - 사전을 통해 인간에게 적용되는 모든 형용사 목록을 추려서 4,500개의 성격특성 목록을 작성한 후, 이 중 인간 특성을 가장 잘 나타낸다고 생각되는 171개 단어 목록을 선정함. 이것을 대학생에게 선정된 단어 목록을 얼마나 알고 있는지 평정하게 하고 요인분석하여 16개 요인을 발견.

 cf. NEO-PI-R(NEO Personality Inventory-Revised)

 - NEO-PI-R은 1992년 코스타와 맥크레이(Costa & McCrae)에 의해 개발된 것으로서, CPI, MMPI, MBTI 등의 성격검사들을 결합요인분석하여 공통적으로 추출되는 요인을 발견하고자 한 결과의 산물이다.

 - 5대 요인은 각각 6개의 하위 척도로 구분되며, 각 척도당 8문항씩 모두 240문항으로 구성되어 있다.

 cf. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)

 - 1920년대 Briggs에 의해 연구 시작

 - 융(C. Jung)의 성격유형이론을 차용함.

 - MBTI의 선호 축

   * 외향(E: Extraversion)---내향(I: Introversion) : 주의집중의 방향과 에너지의 원천에 따라 구분됨.

   * 감각(S: Sensing)---직관(N: iNtuition) : 정보수집(인식)기능에 따라 구분됨.

   * 사고(T: Thinking)---감정(Feeling) : 의사결정(판단)기능에 따라 구분됨.

   * 판단(J: Judging)---인식(Perceiving) : 행동(생활)양식에 따라 구분됨.

 - 이상과 같은 네 개 선호축의 조합에 따라 16가지 성격유형 분류.

   ② 투사형 검사

   - 투사형 검사는 피검사자의 글이나 그림, 이야기 속에 그 사람의 성격이 투사되어 있다고 보고 그 글이나 그림, 이야기를 분석하여 성격을 알아내는 방법으로서 머레이와 모간에 의해 개발된 주제통각검사(TAT:Thematic Apperception Test), 로샤가 개발한 로샤검사, 벤더가 개발한 벤더형태검사(BGT: Bender Gestalt Test) 등이 있다. 투사형 검사는 그 실시와 해석상의 어려움 때문에 임상장면을 제외하고는 별로 사용되지 않는다.

 cf. 주제통각검사(TAT: Thematic Apperception Test)

 - 욕구이론을 펼친 머레이(Murray)와 모간(Morgan)에 의해 1935년 개발됨.

 - 31장의 그림판이 있는데 모두 20매의 그림(11매는 공통, 성인남자용 9매, 성인 여자용 9매, 소년용 9매, 소녀용 9매)을 제시하고 이 그림이 어떤 상황인지, 과거에 어떤 일이 있었길래 이런 상황이 되었는지, 그리고 앞으로 이 일이 어떻게 진행되어 갈 것인지에 대해 상상력을 최대한 동원하여 이야기를 꾸며보라고   지시함.

- 여러 가지 해석방법이 사용되고 있으나 ‘욕구-압력 관계 분석법’이 가장 많이 이용됨.(머레이의 욕구이론 참조).

 cf. 아동용 통각검사(CAT: Children's Apperception Test)

 * Bellak & Bellak이 개발, 3~10세 아동용.

 * TAT와 다른 점은 그림판에 동물이 등장한다는 점이며, 표준그림판 9매, 보충그림판 9매 총 18매의 그림판으로 구성됨.

   cf. 로샤(Rorschach)의 Ink-blot test

  - 처음부터 투사형 성격검사를 개발하려고 한 것이 아니었고, 우연히 잉크반점에 대한 정신분열증 환자의 반응이 정상인의 반응과 차이가 있다는 점을 발견하고  그것을 검증하기 위해 출발한 검사임.

- 10장의 대칭형 그림이 있는 카드 사용

cf. BGT (Bender Gestalt Test)   - 벤더(L. Bender)가 1938년 개발한 것.

- 형태주의 심리학의 창시자인 베르타이머가 형태지각 실험에 사용한 여러 기하학적 도형 중 9개를 선택함.(도형 A, 도형 1~8)

- 지시 : “9개의 도형을 보여줄 테니 가능한 한 그림과 똑같이 그려보세요.”

 cf. 집, 나무, 사람 검사(HTP: House, Tree, Person Drawing Test)

   - 집, 나무, 사람은 누구에게나 친밀한 주제인데, 이것을 그리게 하여 환경에 대한 적응적인 태도, 무의식적 감정과 갈등을 파악하려고 함.