봉황쌤~지금은 논문 연구방법 중, 단일대상연구 - 자폐아동

[봉황안미숙]

이름	안 미 숙	학번	201327102	지도교수		이 인 경
논문명	기능적 의사소통 훈련에 의한 대체행동 습득이 자폐아동의 의사소통 행동에 미치는 영향에 관한 연구				저자명	조응경 이소현
					발행년도	1996
논문개요	자신의 요구를 부적절한 행동으로 표현하는 자폐아에게 기능적 의사소통 훈련을 통해 요구하기 기능에 맞는 적절한 의사소통 행동을 대체 행동으로 습득하게 하였다. 교사와 또래 아동을 대상으로 습득된 대체 행동의 사용이 증가함에 따라, 부적절한 의사소통 행동이 감소되는지, 중재가 종결된 후에도 습득된 대체 행동이 적절한 의사소통 행동으로써 유지되는지, 그리고 부적절한 의사소통 행동의 감소도 유지되는지를 알아보았다.
목표연구	대상아동 선정을 위해 자유놀이, 노래 및 율동 활동, 운동 활동, 주제학습 활동, 간식 시간, 미술 활동, 개별 학습으로 구성된 일일 전체 교육 활동을 통해서, 교수적 그리고 비교수적인 상황 모두에서 높은 빈도로 부적절한 행동을 보인 아동 세 명을 선정하였다. 기초선이 시작되기 전 8회에 걸쳐서 각 아동들이 보이는 부적절한 행동들을 관찰하여 그 기능들을 분석한 결과, 세 아동 모두는 원하는 장난감이나 미술용구, 음식물을 요구할 때, 그리고 자유놀이, 간식 시간, 미술 활동에서 가장 높은 빈도로 공격적인 행동이나 부적절한 행동을 보였다.
목표행동	특수아동 조기교육실에 다니는 세명의 자폐아동 - 높은 빈도의 부적절한 의사소통 행동과 낮은 빈도의 적절한 의사소통 행동을 보였다. * 아동1 1. 두 손으로 머리를 두드리듯이 마구 치기 2. 우는 소리로 짜증내기 3. 상대방이 가지고 있는 장난감이나 음식을 한 손 혹은 두 손으로 뻗쳐서 빼앗기 4. 손바닥으로 책상을 두드리며 치기 5. 두 손을 털듯이 흔들기 6. 두 손 혹은 한 손으로 자신의 머리카락을 잡아 뜯기 * 아동2 1. 울기 2. 온 몸을 흔들면서 소리지르기 3. 앉아 있던 자리에서 벌떡 일어나 뛰쳐나가기 4. 상대방이 가지고 있는 장난감이나 음식을 한 손 혹은 두 손으로 뻗쳐서 빼앗기 * 아동3 1. 울기 2. 상대방이 가지고 있는 장난감이나 음식을 한 손이나 두 손으로 뻗쳐서 빼앗기 3. 상대방의 팔이나 몸을 두 손으로 잡아당기기
목표설계	1. 중다기초선설계 사용 * 본 연구의 실험은 1995년 5월 12일 - 9월 7일 (매주 월, 화, 목, 금 4회 실시) * 본 연구는 기초선, 실험처치, 유지기간 중의 아동의 행동을 8mm 비디오 카메라로 녹화 * 기 초 선 : 5월 12일 - 6월 28일 ( 4 - 23회기) * 실험처치 : 5월 22일 - 7월 21일 (11 - 23회기) * 유지검사 : 8월 21일 - 9월 7일 ( 3 - 4회기) 2. 실험 설계(본 연구는 세 명의 대상 아동에 대한 대상간 중다 기초선 설계가 사용) 첫 번째 대상 아동의 기초선에서 적절한 의사소통 행동의 발생율이 일정한 수준에서 안정선을 보일때 첫 번째 아동의 실험처치가 실시되었고, 이 때 나머지 두 아동은 기초선 관찰이 계속되었다. 첫 번째 대상 아동의 실험 처치의 효과가 안정세를 보일 때, 두 번째 아동에게 동일한 과정의 실험처치가 시행되었다. 두 번째 아동 역시 실험 처치의 효과가 안정세를 보일 때, 세 번째 아동의 실험 처치가 시작되었다. 아동 1과 2의 경우 실첨 치치 결과가 안정세를 유지한 27회기와 34회기에서 처치를 종결하였으나, 아동 3의 경우에는 교육기관의 방학으로 인해 종결되었다. 실험 처치가 종결된 지 6주 후에 1주일 동안 3-4회기에 걸쳐 유지 검사가 실시되었다. 3. 기초선 자유놀이 20분, 간식시간 15분, 미술활동 10분의 총 45분간 대상아동들의 요구하기 기능의 의사소통 행동이 자연스럽게 나타나는 교육 활동이 진행되는 상태에서 아동의 행동을 자연 관찰함으로써 시행되었다. 4. 실험처치 실험처치는 자연관찰 45분과 훈련 20분으로 실시되었다. 단, 각 대상아동의 기초선이 종결된 후 첫째 날은 훈련만 실시되었고, 두 번째 날부터 자연관찰과 훈련이 함께 실시되었다. 본 실험 처치에서는 Durand 와 Crimmins(1983,1988)이 제시했던 기능적 의사소통 훈련의 절차에 따라 먼저 기능적 평가 방법 중 직접 관찰을 통해 부적절한 행동이 가지는 의사소통적 기능성 및 행동을 유지시키는 환경적인 강화인자를 선별하였다. 그리고 직접 관찰 평가 결과에서 나온 요구하기를 위한 부적절한 행동과 기능적으로 동일한 적절한 대안적 의사소통 반응으로써 두 손을 모아 내미는 몸짓을 선정하여 Carr과 Durand(1985) 그리고 Day(1994)의 연구에서 기능적 의사소통 훈련으로 사용된 절차와 방법을 참고로 요구하기를 위한 적절한 의사소통 행동을 훈련시켰다. 5. 유지 실험 처치가 종결된 지 6주 후에 1주일 3-4회기 동안, 매 회 45분씩 실시되었다.
중재	<적절한 의사소통 행동 중재를 위한 기능적 의사소통 훈련 방법> 훈련1) 1. 아동과 적당한 거리를 두고 마주 앉는다. 2. 아동과 함께 인사함으로써 주의를 집중시킨 뒤 요구 대상물 중의 하나를 제시한다. 요구 대상물은 책상 위에 놓아 아동이 잘 볼 수 있도록 하며 손에 닿을 수 있는 거리에 둔다. 3. 실험자가 “주세요”하면서 두 손을 모아 내미는 몸짓을 보여준다. 4. “○○도 해보자.” 하면서 아동에게 모방하게 한다. 5. 아동이 5초 이내에 모방하지 않으면 언어적 촉진과 함께 신체적 촉진을 해준다. 촉진한 다음에는 아동이 요구대상물을 잡지 못하게 한다. 6. 아동이 부적절한 행동을 한 다음에 요구 대상물을 잡으려고 하면, 이를 무시하고 언어적 촉 진과 신체적 촉진을 함께 하면서 아동으로 하여금 요구하기 행동을 모방하게 한다. 7. 아동이 모방하면 칭찬과 함께 제시했던 요구 대상물을 주어 강화한다. 8. 아동이 연속 3회 이상 자발적으로 모방하면 훈련2)로 간다. 훈련2) 1. 아동과 적당한 거리를 두고 앉는다. 2. 실험자는 아동에게 아동의 요구대상물을 하나씩 꺼내서 보여준다. 요구 대상물은 책상 위 에 놓아 아동이 잘 볼 수 있도록 하며 손에 닿을 수 있는 거리에 둔다. 3. 각각의 요구대상물에 대해 실험자는 “이게 뭘까? ○○○예용.” “○○○ 갖고 싶어요? ○○○ 줄까요?" 라고 말한다. 4. 아동이 5초 이내에 적절한 요구하기 몸짓을 하지 않으면 1) “주세요 해보자.” 라고 언어적 촉진을 한다. 촉진을 한 다음에는 아동이 요구대상물을 잡 지 못하게 한다. 2) 언어적 촉진 후 5초 이내에 적절한 요구하기 행동을 하지 않으면 언어적 촉진과 함께 신 체적 촉진을 한다. 3) 아동이 부적절한 행동을 한 다음에 요구 대상물을 잡으려고 하면, 이를 무시하고 언어적 촉진과 함께 신체적 촉진을 한다. 4) 신체적 촉진에 의해 반응하면 훈련1)로 되돌아 간다. 5. 아동이 자발적으로 적절한 요구하기 행동을 하면 아동에게 요구대상물을 주어 강화한다.
결과발표	본 연구를 통해 얻는 결과는 다음과 같다. 첫째, 기초선에서 교사에 대해 요구할 때 높은 빈도의 부적절한 의사소통 행동과 낮은 빈도의 혹은 적절한 의사소통 행동을 전혀 보이지 않았던 대상 아동들 모두는 실험처치가 진행됨에 따라 요구하기를 위한 적절한 의사소통 행동이 증가됨을 보였다. 둘째, 대상 아동들 모두는 교사에 대해 요구할 때 적절한 의사소통 행동이 증가함에 따라 부적절한 의사소통 행동이 감소되었다. 셋째, 대상 아동들 모두는 또래 아동에 대해 요구할 때 적절한 의사소통 행동이 증가되지 않았다. 넷째, 대상 아동들 모두는 또래 아동에 대해 요구할 때 부적절한 의사소통 행동이 감소되지 않았다. 다섯째, 유지검사에서 대상아동들 모두의 요구하기를 위한 적절한 의사소통 행동과 부적절한 의사소통 행동의 빈도는 실험처치 후반 수준으로 유지되지는 않았으나 기초선과 비교할 때 훈련의 효과를 나타냈다. 이상의 결과를 종합해 볼 때, 자폐아에게 기능적 의사소통 훈련을 통해 대체 행동을 습득하게 한 것은 연구에 참여한 세 명의 대상 아동으로 하여금 교사에 대한 요구하기 기능의 적절한 의사소통 행동을 증가시키고, 부적절한 의사소통 행동을 감소시키는데 효과적이라고 할 수 있다. 그러나 또래간 적절한 의사소통 행동이 증가되지 않은 것은, 훈련자가 성인 즉, 교사의 입장이었으므로 의사소통 행동 발생이 더 쉽게 일어난 것이라고 할 수 있다. 자폐아동은 상상놀이를 하지 못하기 때문에 또래아동과의 관계를 형성하고 유지하기가 어려우며, 부모나 교사와 같은 성인들과 함께 하는 경험의 강도나 빈도가 더 높기 때문으로 설명될 수 있다(Lord, 1984).