231019. 공교육 멈춤을 넘어 대전환을 꿈꾸다(2)

[한뜰]

우리가 꿈꾸는 교육대전환

③ 학부모 참여 보장으로 살아나는 학부모 자치

근대사회를 유지했던 관료제 시스템은 시민사회의 참여 요구 확대, 지능정보화 및 초연결사회 실현으로 새로운 변화를 요구받고 있다. 상급기관에서 확정한 교육정책에 대한 단순 집행 기관이 아닌 지역 및 학교의 조건과 현실에 맞게 창의적으로 활용하는 능력이 필수적이다. 지역과 학교의 조건, 학생과 학부모의 요구 등을 담아내기 위한 시스템을 정비하고 거버넌스를 확대하여 주체적으로 참여할 수 있는 기회를 보장해야 한다.

가. 학부모 교육활동 참여 보장

다른 선진국처럼 학부모 교육활동 참여를 위한 유급휴가를 법적으로 보장해야 한다. 최근 시·도교육청에서 지원하는 유·초·중·고등학교 입학지원금 등을 학부모 교육 참여자에게 제공하는 방식으로의 전환도 고려해 볼 필요가 있다. 더 나아가 학부모 연수 이수 및 상담 참여를 의무화하여 교사와 학부모가 협력하여 학생의 성장을 지원할 수 있도록 보장해야 한다.

나. 학부모 커뮤니티 및 지원센터 구축

3차 산업에서 4차 산업으로 생산 기능이 분화되고 근대적 사회 질서가 재편됨에 따라 가정에서 전담하던 돌봄과 양육 기능의 상당부분이 보육기관과 교육기관 등으로 분화되고 있다. 더불어 가족 내의 역할 분담으로 유지되던 여러 교육 기능 역시 사회화됨에 따라 임신·출산·육아와 관련된 사회적 지식은 비형식적 전수가 아니라 형식적 교육으로 학습해야 할 대상이 되고 있다. 기초자치단체는 이런 가정의 기본적인 요구들을 지원할 커뮤니티와 지원센터를 통합하여 운영해야 한다. 건강가정지원센터, 영유아보육지원센터, 다문화가족지원센터 등 다양한 법에 의한 센터들이 우후죽순 설립되었지만 실질적인 기능을 할 수 있도록 통합하고 재구조화할 필요가 있다. 실적 중심의 사업보다는 실제 지역주민의 요구에 맞는 찾아가는 지원방식 등을 고민해야 한다.

기초자치단체마다 새롭게 혼인신고나 출생신고를 하는 가정을 중심으로 네트워크를 만들고 임신과 출산에서 영유아 보육, 초등학교 입학과 졸업, 중고등학교 입학과 졸업까지 정확하고 실효성 있는 정보의 유통망을 만들어서 허위 정보나 과장 정보에 경도되지 않도록 지원할 의무가 있다. 학교마다 강제당하고 있는 학부모 자치는 학교의 교사들이 담당해야 할 업무가 아니라 학부모가 자치적으로 조직하여 학교에 요구하는 형태로 바뀌어야 한다. 이를 위해서라도 지역사회에 학교 담장을 넘어서는 학부모 커뮤니티 형성은 반드시 필요하다. 자발적인 학부모 커뮤니티는 지역 사회의 교육적 기능, 마을의 교육적 기능, 함께 돌봄이라는 가치를 실현하는데도 반드시 필요한 기저다.

다. 지역사회 커뮤니티 중심의 아동 돌봄 시스템 마련

교육부 초등돌봄교실, 보건복지부 지역아동센터와 다함께돌봄센터, 지자체 돌봄센터, 여성가족부 아이돌보미서비스 및 청소년방과후 아카데미 등 다양한 돌봄서비스가 혼재되어 운영되고 있다. 부처별 돌봄사업을 넘어 맞춤형 돌봄정보 전달 및 지원을 위한 통합적 서비스가 필요하다. 특히 학생 밀집 지역의 경우 교실 부족으로 학급당 학생수도 많은 상황에서 돌봄겸용교실 사용으로 인한 공간 사용의 혼선이 빚어져 학생, 학부모, 교사 모두 이중고를 겪고 있다. 이런 지역에 우선적으로 학교밖 돌봄센터를 집중 지원해서 방과후 돌봄사각지대를 해소할 필요가 있으며, 돌봄의 질적 제고를 위한 문예체 중심의 선택형 교육과정 도입도 검토할 필요가 있다.

현재 이루어지고 있는 돌봄교실에 대한 평가와 함께 돌봄의 질적 제고 및 학생의 필요를 반영할 방안을 찾아야 한다. 수익자 부담으로 운영되고 있는 방과후 학교를 문예체 중심의 선택형 교육과정을 도입하여 다양한 교육활동을 경험할 수 있는 기회를 제공하는 방안도 모색해 볼 필요가 있다. 가정내 돌봄 지원을 위한 아이돌보비 서비스 역시 아이돌보미 양성 과정을 전문화하고, 신청하는 돌봄 복지가 아닌 찾아가는 돌봄복지로 전환해야 한다.

라. 학부모와 시민의 교육주권 보장

소수의 몇몇이 정보를 독점하던 시대를 넘어 누구나 정보에 접근하고 의견을 개진할 수 있는 시스템의 구축은 지능정보화시대의 필수적인 요구사항이다. 교육 부분이라고 이런 요구에서 비켜갈 수 없다. 국가교육위원회, 교육부 및 교육청 산하 각종 위원회 운영을 공개하고 온라인으로 학부모 및 시민의 참여를 보장하는 플랫폼을 구축해야 한다. 더불어 단위학교의 학교운영위원회, 학생회, 학부모회, 교사회 등 자치 조직과의 협력체제를 만들어가야 한다. 이를 위해서는 현재 국가 중심의 교육과정 편제에서 시도교육청 및 학교의 교육과정 운영 자율권 확대하는 변화가 필요하다. 더불어 지역간, 학교간 격차 최소화를 위한 안전장치도 마련해야 한다.

우리가 꿈꾸는 교육대전환

-④교원, 새로운 교사 전문성을 위한 사회적 합의와 주체적 실천

한국사회에서 교사는 전문직이라는 전통적 수사로 거명되지만, 현실적으로는 사회경제적 지위와 권위 면에서 전문직으로 인정받지 못하고 있다. 5·31 체제 이후, 그리고 2000년대 후반 이명박 정부의 학교 자율화 조치 이후 학생, 학부모의 학교교육 선택의 권한은 강화된 반면, 전문가로서 교사의 위상은 점차 약화되었다(손준종, 2010; 박상완, 2015). 전세계적으로 신자유주의 교육개혁이 추진되면서 나타나게 된 교직의 전문성 약화는 교직을 보는 근본적인 관점의 변화와 관련된다. 교사는 수요자인 학부모와 학생에 대한 공급자로 학교교육의 결과에 ‘책무’를 져야 할 대상으로, 학교 개혁을 주도할 정책 주체가 아닌 학교와 함께 개혁되어야 할 정책 대상이 되어 정부의 관료적·행정적 통제가 강화된 것이다(Hargreaves, 1994; Apple, 2006).

이에 따라 최근 교직 관련 연구 경향을 보면 일반 서비스직과 유사한 ‘감정 노동자’로서의 교사에 대한 연구가 급증하고 있다(배현민·최지영, 2022). 전문가라는 정체성에 스스로 혼란을 느끼고 있을 뿐 아니라 무엇을, 어떻게, 어디까지 가르치며 책임져야 하는가에 대한 불만과 불안도 쏟아내고 있다(소담이, 2023). 5·31 체제 30년이 만들어온 교직의 탈전문화(de-professionalisation) 현상을 넘어서기 위해 새로운 교사 전문성 기준을 정립하고 이를 저해하는 각종 평가와 규제들을 어떻게 재구조화해야 하는지 사회적 합의와 주체적 실천이 필요한 때이다.

가. 새로운 교사 전문성 기준에 대한 사회적 합의

신자유주의적 교육개혁 정책 속에서 교사를 바라보는 시각의 변화는 ‘허가된 자율성(licensed autonomy)’에서 ‘규제된 자율성(regulated autonomy)’으로의 변화로 나타난다(Apple, 2006). 허가된 자율성에서 교사는 전문성에 대한 신뢰를 토대로, 학급 운영, 교육활동에서 자율성을 발휘할 수 있었지만 규제된 자율성에서 교사는 모든 교육활동의 과정과 결과에 대해 통제를 받을 뿐 아니라 가르칠 내용, 교수 방법에 대해서도 규제를 받게 된다는 것이다. 5·31 체제 30년의 역사는 이를 증명하고도 남는다. 역사의 시계를 되돌릴 수 없듯이, 허가된 자율성을 되돌려달라고 요구하기에 사회는 너무나 다변화되었고 법제도적 규제는 촘촘하다.

신자유주의적 교직관을 넘어서기 위한 새로운 전문성 논의는 사회 폐쇄적 관점의 전문직 위상이 아닌 개방화 민주화된 전문성 정의를 토대로 하는 ‘교수실천 전문주의’(Lauglo, 1995), 전문성을 탈신화화하고 다양한 이해관계 집단 간 협력적 관계 정립을 토대로 하는 ‘협동적·민주적 전문성’(Whitty, 2000), 신자유주의의 경영자본(business capital)에 대립되는 개념으로 ‘전문적 자본(professional capital)’에 대한 논의(Hargreaves & Fullan, 2012)로 이어지고 있다. 전문적 자문은 기식과 기술의 소유와 개발에 관한 인적 자본, 상호작용이나 인간관계 등 인간의 정의적 특성에 관한 사회적 자본, 현명한 판단과 결정을 할 수 있는 의사결정 자본으로 구성된다. 최근 전문적 자본 개념을 중심으로 교사 전문성에 대한 매우 활발한 논의가 진행되고 있다(이승호 외, 2016; 김민규, 2020; 홍미영·김나영, 2020; 문지영 외, 2021; 임선빈 외, 2022; 한미영·박은미, 2023 등).

성직자관, 노동자관, 전문직관이 구시대적 패러다임에 근거한 중첩적 개념이라면, 신자유주의와 포스트 자본주의 이후의 세계에서 요구되는 새로운 교사관은 무엇인가, 우리 사회가 지난 30여 년간 교사를 바라보는 관점은 어떻게 변화했으며 그 공과는 무엇인가에 대해 2023년 9월 4일, 공교육 멈춤은 묻고 있다. 이에 대해 사회가 화답해야 한다. 우리가 바라는 교사상은 무엇인가? 진지하게 묻고 답해야 할 때이다.

나. 교원 직무 실태 분석 및 행정 업무 경감

전지구적 거버넌스로 등장한 경제협력개발기구는 해마다 여러 분야에 대한 통계를 발표한다. 그때마다 언론은 호들갑을 떨며 한국 교사들의 급여가 높으니 낮으니, 수업시수가 많으니 적으니, 교육수준이 높으니 낮으니 등 온갖 구설수를 펼쳐놓는다. 그때마다 교사들은 불편했다. 저 통계가 우리의 현재 교실에서의 삶을 다 보여주지 못한다는 것, 무엇이 어렵고 힘든지에 대해 주목하지 않는다는 것에 절망했다. 어쩌다보니 전문가로서의 교사가 아닌 감정 노동자로서의 교사의 삶이 일반화된 시대가 되어버렸다.

성직자관, 노동자관, 전문직관이 혼재된 사회적 인식 속에서 한국의 교사는 무한책임주의에서 벗어나기 어렵다. 학생들이 등교하는 순간부터 하교하는 시간까지 모든 아이들의 안전이 담임교사 한 명의 책임으로 귀속되고, 학교 밖에서 발생한 사건까지도 교사의 지도의무 소홀을 들며 학교와 교사를 겁박하고, 이를 더 촘촘히 규제하는 법제도를 강화하는 방향으로 이어졌다. 학교 급식 도입, 방과후 학교 도입, 돌봄교실 도입, 온갖 법령이 강제하는 의무교육과 안전교육은 정작 가르쳐야 할 국가 교육과정의 기준시수를 상회할 정도이다. 그런 상황에서 학부모의 요구는 시시콜콜한 것부터 시작하여 상식을 넘어서는 수준까지 천차만별로 이어지고 있다.

‘공교육 멈춤’이 요구하는 것은 유·초·중·고·특수학교 교사의 정밀한 직무 실태 분석이다. 한 사람의 교사가 감당할 수 있는 수준의 직무인지, 어디까지 교사의 업무이고 어디까지 교사의 책임인지에 대해 교육부가 나서서 그 기준을 마련해야 한다. 교육 당국이 책임져야 할 것은 학교 자율권을 이유로 각 학교에 결정권을 이양하여 내부분쟁의 씨앗을 만들고, 각 학교에서 구성원들이 합의해야 할 것은 교육당국이 결정해서 강제하는 현실에 강력한 변화의 몸짓이 필요하다. 교사들의 직무 실태 분석에 근거하여 교육활동과 무관한 행정업무 등은 폐지하고 교육행정 시스템의 자동화로 획기적으로 감축해야 한다.

다. 승진 시스템 개편 및 공모교장제 전면 도입

우리나라의 교육 관련 법률에서 거의 모든 법적 행위의 주체는 ‘학교의 장’이다. 그러나 실제 책임은 학교의 장이 아닌 하위 말단직 교사에게 전가되고 있다. 여러 교사들의 자살 등 사망 사건에서 ‘학교의 장’이 무엇을 어떻게 했는지 드러나지 않거나 오히려 축소·은폐한 정황이 드러나 공분을 사고 있는 것만 봐도 그렇다. 승진을 위한 점수 쌓기로 보신주의와 상명하복에 익숙해진 이들이 학교의 장이 되는 문화가 일본제국주의부터 백 년 이상 유지되다보니(김광규, 2015) ‘책임지는 학교의 장’을 찾아보기 어려운 게 지금의 현실이다.

일제가 만든 승진제도를 아직도 폐지하지 못하고 기득권에 종사해 온 승진문화는 교직의 범속화를 가속시켰다. ‘좋은 게 좋은 거’, ‘문제를 크게 만들지 말고’, ‘눈 한 번 딱 감고 넘어가’, ‘수업보다 공문 처리 먼저 해야지’, ‘일단, 사과해. 똥이 무서워서 피하나, 더러워서 피하지’식의 아포리즘이 일반화된 배경에는 한국식 승진 문화가 있다. 승진가산점을 빌미로 교사를 부려온 관료제의 역사가 이를 보여준다. 온갖 수모와 역경을 딛고 올라선 학교의 장이라는 자리에 집착하고, 문제없이 ‘정년퇴임’하는 것이 꿈인 이들이 절대다수로 학교의 장이 되는 한 전문성 중심의 교직 문화가 자리집긴 힘들 것이다.

학교장 직무 분석을 중심으로 새로운 학교장의 상을 마련하고 이를 중심으로 학교장 양성시스템을 구축해야 한다. 양성과정 이수자를 대상으로 교장 공모제를 전면화 하고, 학교별 학교장 공모 과정을 통해 민주적인 절차에 따라 학교장을 선출해야 한다. 이를 통해 공모 교장의 전문성을 보장하고 학교장 중임제를 확대하여 학교장으로서의 경력과 경험을 존중해 주어야 한다.

라. 교원평가 및 성과상여금 폐지 및 각종 승진가산점 일몰

5·31 교육체제에서 교사들의 책무성을 강화하겠다고 도입한 대표적인 두 정책이 교원능력개발평가와 성과상여금이다. 교사들이 자발적으로 노력하지 않으니 학부모와 학생들의 평가를 받아야 노력할 것이라는 가정에 근거한 ‘교원능력개발평가’라면, 교사들이 서로 경쟁을 해야 전문성이 향상될 터이니 단위 학교 안에서 교사들끼리 협력이 아닌 경쟁을 하라고 부추기는 ‘성과상여금’이다. 그렇게 강산이 두 번, 세 번 변하는 세월이 흘렀다. 두 제도는 목표한대로 작동하고 있는가? 어느 누구도 그렇다고 답할 수 없을 것이다.

더불어 각종 승진가산점 등으로 교사를 규제해온 방식도 변해야 한다. 승진가산점, 근무지이동가산점은 교육정책 당국에 의해 새롭게 신설되는 업무나 기피 업무, 정치권력이 주력하는 업무를 배정하는 도구로 차용되었다. 이런 가산점 제도로 교사들 길들이려고 하는 방식은 그런 가산점이 필요 없는 교사들에게는 무용지물이다. 이런 방식을 이해한 교사들은 교원승진제도에 대한 탈제도화로 대응하고 있다(신범철, 2020). 새로운 교사 전문성 기준에 맞는 새 부대가 필요하다.

우리가 꿈꾸는 교육대전환

-⑤교육이 가능한 교실을 위한 법·제도 정비

다른 단체와 어떤 연관도 없이 교사 개개인의 자발적으로 모인 것임을 강조하며 정치적 발언을 지양할 것을 요구하며 시작했던 7월 22일 첫 집회는 종각역을 넘어 광화문, 광화문을 넘어 여의도로 넘어가며 법령 개정을 요구했다. 9월 4일까지 법률 개정 요구시한까지 못 박는 지극히 정치적인 행위로 이어졌다. 스스로의 정체성을 비정치적인 존재로 입증해야 살아남을 수 있었던 지난 70여 년의 역사가 이어지는 교사들의 집회 속에 고스란히 드러난다.

87년 6월 항쟁 이후 절차적 민주주의가 자리 잡고 생활 민주주의로 확장되는 와중에도 교사들의 정치기본권과 노동기본권은 제자리를 맴돌며 정치와 입법 과정으로부터 소외시켰다. 그 결과 학교 교육을 둘러싼 여러 법령은 무한 책임을 강제하는 법령으로 확장되었고 그 단적인 예가 바로 「학교폭력예방법」, 그리고 「아동복지법」, 「아동학대처벌법」이었다. 학생 간의 집단 따돌림이나 신체적 폭력을 예방하기 위한 법은 학교를 법적 쟁투의 장으로 만들었고, 은폐된 공간에서의 아동학대를 예방하고 처벌하기 위한 법이 공개된 공간인 교실에서의 교육활동을 아동학대로 신고하여 정상적인 교육이 불가능한 교실을 만들었다. 급기야 학부모의 괴롭힘은 교사의 자살로 이어지는 오늘의 현실을 만들었다.

2023년 10월 1일 현재, 교권 보호 4법이 국회 본회의를 통과되었다고 하지만 이것으로 끝났다고 보는 교사들은 아무도 없다. 더 절박하고 긴급하게 전면 개정되거나 제정되어야 법률들이 많다.

가. 지금 당장 요구한다.

1) (학교장) 아동학대 의심 신고만으로 소속 교원을 신고하고 병가나 연가를 종용하거나 직위해제하는 행위를 즉각 중단해야 한다.

2) (아동학대전담공무원, 지자체) 「아동복지법」 제17조 제5호의 정서적 학대 행위에 대한 무분별한 ‘아동학대행위’ 판정을 즉각 중단해야 한다.

3) (교육부, 시·도교육청) 본인의 동의 없는 교원의 개인번호 공개 요구 및 강요가 현행 개인정보보호법에 위배됨을 모든 교육당사자들에게 고지하고 학교의 모든 전화에 「산업안전보건법」에 따라 폭언·폭행 등 금지 및 녹음됨을 음성안내로 고지하고 녹음이 가능한 전화기로 조속히 교체해야 한다.

4) (교육부, 시·도교육청) 학생 생활지도 고시에 따라 수업 방해 행위가 반복되는 경우 즉시 분리(타임 아웃) 조치를 시행할 전담 인력을 확보할 방안을 당장 마련하고 여타 법령 개정으로 새로 부과되는 업무 전반에 대한 인력과 예산 지원 대책 지금부터 마련할 것을 요구한다.

5) (교육부) 「초중등교육법」 제20조의2에 따른 ‘학생 생활지도 고시’의 미비점을 지금 당장 개정해야 한다. 즉시 분리 학생에 대한 어떤 지원책도 없이 누가, 어떻게 담당할 것인가를 학교 안의 쟁투의 대상으로 만든 현행 방식은 지난 30년간 교육부가 해왔던 해태와 조금도 다름이 없다.

나. 2023년 정기국회에서 마련할 것: 법제사법위원회, 보건복지위원회, 교육위원회

1) (보복위) 「아동복지법」 제17조 제5호 정서적 학대 행위의 모호성에서 파급된 현 상황의 엄중함을 받아들이고, 교사의 교육적 행위에 대한 무분별한 신고 및 신고 협박을 예방할 수 있도록 보완 입법해야 한다.

2) (법사위) 아동학대행위가 발생한 공간이 공개된 교실인 경우에 대한 신고는 아동학대행위가 아닌 법령에 따른 교육활동의 정당성 여부를 다투도록 보완 입법해야 한다.

3) (교육위) 수업방해 학생에 대한 즉시 분리 및 학습권을 보장해 줄 수 있는 생활지도 전담교원 배치를 의무화하도록 「초·중등교육법」 및 「유아교육법」을 추가 개정해야 한다.

4) (교육위) 형사 사건에 해당하는 교육활동 침해 행위에 대해서는 교원의 요청 여부와 무관하게 시·도교육청이 수사 기관에 고발할 수 있도록 「교원지위법」을 추가 개정해야 한다.

다. 중·장기적 추가 입법 과제

1) 「특수교육법」 개정 및 지원인력 대책 마련

한국교육개발원이 매년 실시하는 교육통계에 따르면 초등학교에 재학 중인 학생수는 2000년 약 400만명에서 2022년 267만명으로 급감했지만 특수교육대상학생수는 2000년 약 2만 명에서, 2022년 3만천 명으로 증가하여, 학생수 대비 특수학생 비율은 0.51%에서 1.16%로 급증했다. ‘특수교육 연차보고서’ 2022년 자료에 따르면, 시각 장애, 청각 장애, 지적 장애, 지체 장애가 차지하는 비율은 점차 줄어드는 반면, 자폐성 장애와 발달 지체의 비율은 급증하고 있다. 발달 지체는 2015년 4.9%에서 2022년 10.7%로 두 배 넘게 증가하였다.

이런 추세라면 특수학교 설립 및 특수학급 증설, 특수교육대상자에 대한 지원인력 등도 함께 늘어나야 하지만 현재 제자리 걸음이다. 발달 지체나 자폐성 장애의 경우 일반학교의 통합학급을 선호하지만 이에 대한 지원인력 부족으로 ‘주호민 사태’와 같은 일이 발생하고 있다. 따라서 특수교육대상학생 뿐 아니라 일반학생이 장애 통합교육을 통해 함께 성장하고 안전하게 학습할 수 있는 교육환경 조성을 위해 관련 법 개정 및 지원 시스템 개편이 반드시 필요하다.

2) 「학교폭력예방법」 전부 개정

2012년 「학교폭력예방법」이 개정되면서 ‘학교 내외에서 학생 간에 발생한 사안’에서 ‘학교 내외에서 학생을 대상으로 발생한 사안’으로 확대되었다. 학생을 대상으로 발생한 사안을 모두 학교폭력으로 적용하면서 그 범위는 무한 확장되었고, 학교 내외라는 규정은 아파트 놀이터에서 일어난 일도, 학원에서 일어난 일도 모두 학교폭력으로 신고되고 있다. 학원 등을 통해 알게 된 단체 채팅방에서 학교폭력으로 몇 백 명이 연루되는 사안 처리를 위해 5~6개 학교가 공동으로 심의해야 하는 경우가 있는 반면, 일회성의 경미한 사안임에도 CCTV 열람을 요구하는 경우가 증가하고 있다.

게다가 학교폭력대책위원회의 처분 결과를 학생의 학교생활기록부에 기록하도록 교육부가 ‘학생생활기록 작성 및 관리지침’ 훈령을 개정한 2012년 이후 학교폭력 가해학생 측에 의한 행정심판청구는 2011년 0건에서 2012년 175건, 2019년 893건까지 폭증하였다. 이로 인해 가해 학생 보호자의 인정과 사과를 받아내기는 점점 더 어려워지고 있는 게 사실이다. 상담과 화해, 권고 등 교육적으로 문제를 해결하고자 했던 교사들은 피해 학생 보호자와 법률 대리인을 통해 오히려 피소 당했고, 새로운 문제가 발생할 때마다 내용이 추가되고 수정되면서 교육부의 대응 매뉴얼은 매년 개정되었고 이를 미처 숙지하지 못한 업무 담당자들은 그 실책으로 학교를 행정심판의 대상으로 만들고 있다. 이런 광범위한 학교폭력 규정과 학교생활기록부 기재라는 강수에도 학교폭력 심의 건수는 2013년 17,749건에서 31,130건으로 증가하고 있다. 어떠한 순기능도 작동하지 않고 있다고 보는 것이 합리적인 상황이다.

미국, 영국, 프랑스, 독일 어느 나라도 학생을 대상으로 하는 학교 내외의 폭력을 ‘학교폭력’으로 정의하지 않는다. 무엇보다 ‘학교폭력’이라는 명칭 자체가 품고 있는 학교에 대한 부정적 이미지, 어디에서 발생하든 학생을 대상으로 하는 모든 것을 포괄함으로써 과잉 해석의 가능성을 현실화하는 방식, 조기 예방만이 최선인 상황에서 법적 쟁송만 남게 된 불완전한 대책이라는 오명 등의 문제를 해결하기 위한 이 법안의 전면 개정 논의가 필요하다.

3) 「학생맞춤통합지원법안」 제정

이 법안은 2023년 5월 31일 김병욱 등 28인이 발의한 바 있다. 이 법안의 제안 이유는 다음과 같다.

- 향후 20년간 학령인구가 40% 이상 감소될 것으로 전망되는 등 학생 수는 지속적으로 감소 추세를 보이고 있으나, 학교폭력, 기초학력 부진학생, 정서적 어려움 등 다양한 어려움을 겪고 있는 학생 수는 오히려 증가하고 있음. (중략) 이에 어려움을 겪고 있는 학생을 조기 발굴하고 기관별ㆍ사업별로 분절적으로 추진되고 있는 정책을 연계하여 학생별 상황에 적합한 맞춤형통합지원이 이루어질 수 있도록 법률을 제정함으로써 모든 학생의 전인적 성장과 교육권 보장을 도모하려는 것임.

학생의 전인적 성장을 위해 분절적 형태로 운영되던 지원 프로그램을 학생별 상황에 맞는 맞춤형통합지원이 가능하도록 법안을 제정하는 것은 의미 있는 일이나 제안된 법률이 교육부 소관 사무로만 한정되어 있어 종합적 복지 지원 방안으로는 미흡한 측면이 있다. 미래세대를 「교육 기본법」 제2조에 따라 민주시민으로 성장할 수 있게 맞춤형으로 지원하기 위해 범부처가 협력하여 실제적인 효과를 발휘할 수 있는 법안이 정비가 꼭 필요한 상황이다.

4) 「정서행동 위기학생 지원에 관한 법률」 제정

이 법안은 강득구 의원실이 ‘좋은교사운동’과 함께 추진 중인 법안으로 제안 이유는 다음과 같다.

- 학교 현장에서 교사들이 다양한 정서행동 위기학생을 만남. (중략) 학교에서 ADHD소아청소년들의 부적응 행동이 나타나고 있음. 보건복지부 국립정신건강센터에 따르면 최근 주목을 받고 있는 품행장애 유병률은 평균 4%임. (중략) 2022년 기준 초·중·고 학생 수는 약 528만명임. 유병률 4%를 적용해 보면 품행장애의 어려움을 갖고 있는 학생 수는 약 21만명으로 추정됨. 교실 안에 많은 갈등은 정서행동 위기학생으로 부터 시작됨. 교사들은 자신이 가진 전문성으로 도움을 줄 수 없는 학생들이 교실에 너무 많음. 학부모들은 자신의 아이가 개선되지 않거나 악화되는 원인을 교사들의 탓으로 쉽게 돌림. 부모들의 많은 민원이 여기서 발생함. 정서행동 위기학생을 위한 지원이 절실한 상황임.

위기 학생 뒤에 위기 가정이 있고 위기 가정 뒤에는 위기 사회가 있다. 위기 사회가 위기 가정과 위기 학생을 만들고 있다는 것이다. 정서행동위기학생에 대한 어떠한 지원책이나 대책이 없이 ‘학생 생활지도’로 처리하고자 하는 방식의 접근은 절대 근원적인 해결책이 되지 않는다. 이는 수업방해 행동, 학교폭력 신고, 교권 침해, 아동학대 신고와 모두 연결되어 있는 상황으로 정서행동위기학생 지원을 위한 적극적인 입법 노력이 필요하다.

5) 기타

첫째, 보호자에 대한 법적 개념 정의를 확실히 해야 한다. 「교육기본법」에서의 보호자와 「아동복지법」에서의 보호자의 정의가 서로 다르다. 「교육기본법」에서는 친권을 중심으로 협소하게 정의하고 있는 반면, 「아동복지법」 제2조 3항에서는 보호자를 “친권자, 후견인, 아동을 보호·양육·교육하거나 그 의무가 있는 자 또는 업무·고용 등의 관계로 사실상 아동을 보호·감독하는 자”로 정의하고 있다. 이에 대한 법리적 해석의 모호성을 해소할 필요가 있다. 「교육기본법」 상 보호자의 교육권과 교원의 교육권 간 갈등은 학생의 교육권 보장이 극대화되는 관점에서 해결되어야 함을 강조하지만(손희권, 2007), 실제 학교 교육현장에서는 「교육기본법」 상 보호자의 교육권에 대한 강조만 남아 있는 상태이다. 이에 대한 추가적인 논의가 필요하다.

둘째, 「학교보건법」의 전부 개정이다. 초·중·고등학생의 건강검진을 「학교보건법」에 따라 별도로 시행하고 있는 현 체계를 개편하여 「건강검진기본법」에 따라 보건복지부에서 통합하여 운영하도록 하고, 학교 보건 정책은 대증 치료 및 응급 상황 구제, 정서심리발달 지원을 중심으로 그 기능에 대한 개편이 필요한 상황이다.

셋째, 각종 법령에 의해 강제되고 있는 필수 이수 교육 문제를 해결해야 한다. 2022년 「초•중등 교육법」 개정으로 교육과정 영향 사전협의(제23조의2) 조항을 신설하였지만 기존 법령에서 강제하는 것은 손쓸 여지도 만들지 않았다. 가장 심각한 것이 「아동복지법」이다. 아동복지법 시행령은 어린이집부터 고등학교까지 어떤 교육을 몇 시간, 어떤 방식으로 해야 한다고 규정하고 있고 그 내용과 양은 점점 확대되어 왔다. 이렇게 강제되는 필수 이수교육 시간이 200시간이 넘는다는 보고도 있다. 이에 대해 범정부 차원의 정비가 필요하다.

<각주>

1) 최근 개정된 「초·중등 교육법」 제20조의 2에서 학교의 장 및 교원의 학생생활지도권 보장이 유일하게 ‘교원’이 법적 행위의 주체로 언급되어 있다.

2) TALIS 지표를 통해 한국의 교사들은 5년마다 효능감, 직업에 대한 만족도가 세계적으로 낮다는 것을 인증받고 있다. 이를 분석한 연구는 교사가 전문가로서 사회적 역할과 책무를 다하지 못하고 있는 것이 결코 교사들만의 책임이 아니라는 것을 보여주며, 역설적으로 열악한 교직환경과 자율성이 제한되는 정책 환경으로 인해 교사의 직무만족도와 자기효능감이 저하되어 그들의 역할과 책무를 다 할 수 없음을 보여준다고 정리한다(허주, 2019).

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