한글과 漢字・漢文은 언제부터 쓰여지기 시작했나 : 한문교육연구 논문(2004)

[주춧돌]

國·漢文의 傳統과 現實的 교육 상황
   

   黃渭周(경북대학교 한문학과 교수)
                                 
                                                      출처 : 한국한문교육학회 학술지 ≪漢文敎育硏究≫ 제22집 (2004년)

                               1. 머리말

지난날 우리나라의 언어·문자생활에서 漢文이 어떤 자리에 있었는 지는 새삼 거론하기가

쑥스러울 정도로 자명하다. 한문은 한반도에 고대국가가 형성되기 시작한 기원전 수 백년

전부터 사용하기 시작하여 줄곧 우리 문자 생활의 중심에 있었다.

이후 약 1700여 년이 지나 비로소 한글을 창제하였지만 문자 생활에 있어서는 여전히 한문이

국가에서 인정한 공식적 국문의 자리에 있었으며, 이런 상황은 1894년 “법률과 칙령은 모두

국문(한글) 사용을 원칙으로 한다.1)”는 公文式에 관한 규정이 발표될 때까지 변함없이

지속되었다.

사정이 이러함에도 불구하고 20세기 이후 우리의 한문 교육은 급격한 국·한문 교체의 충격 속에서

역사적 위상에 걸맞는 합당한 자리를 확보하지 못하고 지금까지 파행을 거듭하고 있다.

甲午更張 직후 교육의 중심부에서 이탈하기 시작한 한문은, 일제 강점기에는 한글과 함께

일본어에 그 자리를 내 주었고, 광복 이후에는 한글 교육을 위해 마땅히 청산해야 할 대상으로

치부되어 공교육에서 집요하게 배제되었다.

3~5차 교육과정 동안 이런 사정이 일부 개선되는 듯 하였지만, 6~7차 교육과정 개편을 거치면서

다시 표류하고 있다. 본고는 이런 현실을 심각하게 직시하면서, 우리나라의 언어생활에서

국·한문이 상호 깊이 관련된 저간의 사정을 다시 한번 환기하고, 갑오 경장 이후 국·한문 교육의

큰 틀이 변화되어 온 개략적 상황을 검토 한 뒤, 앞으로 우리가 지향해야 할 方向에 대하여

간단하게 소견을 제시해 보고자 한다.

2. 국·한문의 활용 傳統

국·한문의 활용 傳統은

아직 문자사용의 흔적을 전혀 발견하기 어려운 구어시대,

한문자를 수용하여 사용하기 시작한 한문·구어시대,

한글을 창제한 이후 한문과 한글이 공존한 한문·한글·구어시대,

나라의 공식 문장을 한문에서 한글로 전환한 이후의 한글시대 등으로

크게 나누어 볼 수 있겠는데, 이를 간단하게 圖表로 정리해서 제시하면 대략 다음과 같다.

1) 구어시대(BC.300년 이전)
新石器時代(BC.6000~700)까지는 한반도에서 문자를 사용한 흔적이 전혀 발견되지 않는다.

다만 토기에서 빗살무늬(櫛文) 물결무늬(波狀 文) 회자무늬(回字文) 번개무늬(雷文) 같은

부호가 발견될 뿐이다.

前期 靑銅器時代(BC.700-300)에는 이 지역에 고조선을 비롯한 여러 형태의 정치집단이

등장하여 문자 사용의 필요성이 현저하게 부각되었다.

그러나 현재로서는 이때도 역시 農耕紋樣 鳥紋樣 動物紋樣 幾何學紋樣 같은 그림과

문양만 발견할 수 있을 뿐 문자라고 할 만한 것은 어디에 서도 찾아 볼 수 없다.2) 

따라서 이 시기는 한반도에 문자는 없고 구어체 우리말만 존재한 순수한 구전시대라고

할 만하다.

2) 한문·구어시대 (BC.300~AD.1443)

한자와 한문을 사용하기 시작한 BC.300경부터 한글을 창제한 AD.1443까지

약 1700여 년에 걸친 시기이다. 이때는 국외적으로 중국의 영향력이 점차 강화되고, 국

내적으로 주요 정치집단 간의 경쟁이 치열하여, 새로운 어휘의 유입과 생성이 가장 왕성했던

시기이며, 국가의 공교육과 인재선발, 문서작성 등이 모두 한결같이 한문으로만 이루어진 때이다.

5세기 이후 말과 글이 다른 이중언어체계의 고뇌를 반영하여 吏讀, 口訣, 書記體 鄕札 같은

표기법을 개발하였지만, 모두 한문의존성이 강한 데다가 활용 범위가 제한적이어서 큰 영향력이

없었다. 따라서 이 시기는 글은 한문이, 말은 우리말이 국어(3)인 시대라고 할만하다.

3) 한문·한글·구어시대(AD.1443~AD.1894년)

한글 창제 이후 甲午更張까지 약 450년에 걸친 시기이다.

한글 창제는 우리 국어사에서 획기적인 일이었다.

그러나 한문 사용에는 거의 영향을 미치지 못하였다.

공·사의 교육과 인재 선발 및 공식 기록에 여전히 한문만 사용하였고,

백성들의 생활과 직결되는 대민 서류, 즉 立案 準戶口 告示 明文 尺文 같은 문서까지도

한결같이 한문으로만 기록하였다.

한글은 다만 그동안 한문에 접근하기 어려웠던 계층의 문자 생활에 일부 기여하는

보완적 역할을 수행하였고, 諺解 諺簡 詩歌 小說 등에 부분적으로 활용되었지만,

양적으로나 질적으로 한문과 비교할 수 없는 미미한 수준이었다.

따라서 이 시기 역시 글은 한문이, 말은 우리 말이 국어였던 시대의 연장선상에서

이해해야 마땅하다.(4)

4) 한글시대(AD.1894~현재) 1894년 고종이 公文式에 관한 칙령을 발표한 이후

현재까지 약 100 여년이다. 고종의 칙령은 나라의 법률과 공문에 국문(한글) 사용을 원

칙으로 한다는 것이었다. 그러나 한문 附譯과 國漢文 混用을 동시에 인정한 것이었고,

광범한 보수파 지식인들은 여전히 순한문으로 문자생 활을 하였으며,

신채호 박은식 같은 改新儒學派도 1920년대까지 한문 글쓰기를 계속하였다.

그리고 일제 강점기에는 총독부에서 일본어를 국어로 규정하면서 한글과 한문을 모두 외국어 수준으로 격하시켰으니, 이 땅에서 한글을 나라의 글로 삼아 온전히 교육하고 활용한 한글시대는 광복 이후에야 제 궤도에 올랐다고 할 것이다. 이와 같이 지난 2,200여 년 동안 우리는 한문을 국가에서 공식적으로 인정한 거의 유일한 표기수단으로 활용하였다. 그리고 이를 한번도 남의 글(외국어)이라고 생각한 적이 없으며, 대대로 써왔고 또 당시로서 는 마땅히 써야할 아주 자연스럽고 당연한 사실로 받아들였다.

가령 앞으로 수천년 동안 영어로만 교육하고 영어로만 인재를 선발하며 모든 공문서와 公私의 기록 및 개인의 각종 글쓰기까지 모두 영어로만 하는 그런 상황이 전개된다고 가정할 때, 그것을 남의 글(외국어)로 여길 사람이 있겠는가? 20세기 초반까지 우리의 언어생활은 이와 같이 말은 우리말이 국어요 글은 漢文이 국문이었던 이중언어체계였음을 겸허하게 받아들여야 한다.

그리고 이를 인정한 바탕 위에서 우리는 비로소 우리 앞에 남겨 진 무수한 순한문 기록과 강한 한글 어투의 한글 등을 가감없이 수용할 수 있을 것이며, 현재까지도 지속되고 있는 한문과 한글의 깊은 상호작용 속에서 파생된 수많은 언어 현상들을 온당하게 연구하고 교육할 수 있는 方案을 마련할 수 있을 것이다.

3. 현실적 교육 狀況
한글이 공교육에 편입된 것은 갑오경장 직후였다. 1895년에 ‘소학교 령’ ‘한성사범학교 관제’ 같은 각종 학교 관련 勅令과 규정을 공포하고(4)  나라에서 근대적 개념의 학교를 설립하기 시작하면서(5) 비로소 학교 교육의 한 교과로 자리를 잡았던 것이다. 이후 전개된 국한문논쟁과 어문 교육 상황은 너무 복잡하여 낱낱이 다 살펴볼 수 없다. 따라서 여기서는 공교육에 반영된 구체적 어문교육의 실상을 중심으로 이를 開化 期·愛國啓蒙期, 日帝强占期, 光復 이후 등 세 시기로 구분하여 그 개략적인 상황만 정리할 것이다.

1) 開化期·愛國啓蒙期

1895년부터 1905년까지 나라에서 세운 학교는 서울과 지방에 소학교 60여개, 한성중학교, 한성사범학교, 외국어학교 6개, 경성의학교, 상공학교, 법관양성소 등이 있었다.(6) 이 가운데 교육 내용이 파악되는 몇몇 학교의 어문교육 상황은 대략 다음과 같다.

표2 : 1985~1905년의 각종 학제와 어문교육 상황(7)
 

이 당시 어문교육은 위와 같이 독서(강독) 작문 습자를 중심으로 이루어졌는데, 전체적으로는 아직 전혀 체계가 잡히지 않은 상태였다. 국문이 교과 체계 속에 들어왔지만, 이를 한문과 통합하여 혹은 구분하여 교육하기도 하였고, 교과서도 공식적으로 편찬한 적이 없으며, 구체적 인 수업 시간도 분명하지 않다.

다만 한 가지 분명한 것은 실재 교육 내용이 한문 중심이었다는 점이다. 독서와 작문 교과에 한문 비중이 높았고(8), 외국어학교에서는 한문강독만 하였으며, 습자도 한문의 세 가지 書體 중심이었다. “교원검증시험에 응할 사람이 한문선생 밖에 없었고, 아라비아 숫자나 한글을 모르는 완고한 50세 이상의 한문학자가 시골 소학교 교관으로 있는 것을 목격하였다.(9) 1904년 경성공립소학교에 부임해보니 칠판도 없이 서 당식 같이 한문만 공부하고 있었다. 이런 경험담으로 그 때 지방 소학교의 상황을 엿볼 수 있다.”(10)

“사범학교 교과과정은 漢學에 힘쓰고 다른 과목은 거의 등한히 하였다. 교원양성소 기관인 사범학교가 이러한 지라 소학교의 장래를 미루어 알 수 있다.”(11)라고 한 것은 모두 당시의 교육 실상을 생생하게 지적한 예라고 할 것이다.

이런 상황은 통감부 시대로 일컬어지는 애국계몽기에 다소 정비되었다. 국어와 한문을 國語及漢文이란 한 교과목으로 통합하였고, 과목마다 표준수업 시수를 학교급별로 일정하게 규정하였으며, 국어독본 한문독본 같은 교과서를 처음으로 편찬해서 보급하기 시작하였다. 1909년 학부에서 국어독본 8책과 한문독본 4책을 따로 편찬하고, 민간에서 국어의 경우 22종을 출원하여 9종을, 한문의 경우 32종을 출원하여 22종을 교과용도서로 인가 받았다는(13) 것이 바로 그런 예이다.

그러나 불행하게도 이 시기에 이미 일본어가 국문과 한문을 합친 그 이상의 비중으로 우리나라 공교육 속에 들어오기 시작하였다. 우리가 자주적으로 국·한문의 합당한 교육 체계를 재정립하기도 이전에 일본의 제국주의 논리가 우리 어문교육 속에 깊이 침투하였던 것이다.

그리고 외형상 보통학교에서는 대략 6:4의 비율로 국문이, 사범학교에서는 4:3의 비율로 한문이 큰 비중을 차지하였다. 그러나 ‘作文及習字’ 과목이 한자 쓰기 중심이었고, 국문 교과에 한자 읽기와 쓰기가 주요 학습 내용으로 포괄되어 있어서(14) 실재로는 한문교육이 여전히 국문보다 더 큰 비중을 차지했음을 알 수가 있다.

이처럼 개화기·애국계몽기의 어문교육은 전반적으로 국문사용을 원칙으로 공포하였지만 국문과 한문의 합당한 교육 방식과 수업 시간에 대한 올바른 대안을 찾지 못한 채 일본의 개입 속에서 양자를 하나의 교과로 통합하는 양상을 보여주었다.

그리고 국문에 대한 연구가 거의 없고 자격을 갖춘 교사도 태부족하여 사실상 보통학교부터 사범학교까지의 전 과정이 한문교육에 편중되었으며, 이런 사정은 관·공립학교보다 사립학교가 더 심하였다.(15) 또 전국에 遍在한 향교 서원과 1만개가 넘는 서당에서 여전히 순 한문교육을 해왔던 점을 상기하면, 이 당시 어문교육은 한문교육이 주류였다고 할 것이다.

2) 日帝强占期
일제강점기의 어문교육은 먼저 1910년 10월에 발표한 조선총독부의 제1차 조선교육령에 구체적으로 명시되어 나타났다. 이때부터 일제는 일본어를 국어로 강압하였다. 그래서 보통학교부터 고등보통학교 사범학교 실업학교 심지어 교원 임시양성소에 이르기까지 철저한 일본어 교육을 강제하였다. 수업 시간도 보통학교에서 매주 10시간, 고등보통학교에서 매주 7~8시간, 기타 사범과와 실업학교에서도 매주 4~8시간을 교육하도록 규정하였다. 일본어가 명실상부하게 공교육에서 국어의 자리를 빼앗고 들어왔음을 증명하는 것이다.

반면 國語及漢文은 교과명을 朝鮮語及漢文으로 변경하여 일종의 외국어과목으로 격하시켰다. 수업 시간도 보통학교 5~6시간, 고등보통학교 3~4시간, 사범과와 임시교원양성소 2~3시간, 실업학교 1~2시간 등 전체적으로 일본어 시간의 절반 이하 수준으로 축소시켰다.

국문과 한문을 한 교과로 통합한 데다(17) 시간을 축소하여 공교육에서는 모두 충실한 교육이 이루어지기 어려운 상황이 되었던 것이다. 이런 사정은 연구가 일천하고 인력이 부족했던 국문의 경우 더욱 심각했으며, 한문은 한학자들이 사설 서당을 증설하여 그 맥을 이어 나갔다.

표5 : 1910년대의 서당 현황과 각종학교 대비(18)

위의 표5는 1910년대의 서당과 각종학교 현황을 간략하게 대비한 것이다. 이를 보면 1912년부터 1919년까지 서당이 급격히 증가하였으며, 서당에서 담당한 교육 비중이 오히려 여타 모든 학교의 교육 비중보다 2배 가량 높았다는 사실을 확인할 수 있다. 그러니까 이 시기는 공교육에서는 국문과 한문이 모두 현저하게 위축되고, 국문 쪽 상황이 한문보다 더욱 심각했으며, 한문은 서당교육을 통해 그 맥을 이어 온 형국 이라고 할 것이다.

일본어 강압정책은 1922년 제2차 조선교육령에서 더욱 강화되었고, 사범학교에서 특히 심하였다. 당초 師範科에서는 주당 남자 5시간, 여자 4시간 정도 일본어를 교육하였다. 그런데 이때부터 남자는 5년 동안 주당 88,655시간, 여자는 4년 동안 6,655(보통과) 혹은 8,765(심상과) 시간을 교육하여 전에 비해 주당 14시간을 더 늘였던 것이다.

그리고 조선어와 한문을 분리하여 한문을 일본어와 결합시키기 시작한 사실이 특별히 주목된다. 이유는 분명하지 않다. 3.1운동 이후 국문운동을 크게 확산시켜 온 한글세력(20)에 대한 무마책일 수도 있고, 일본어를 거부하는 광범한 보수계층을 자연스럽게 일본어교육에로 끌어들이기 위한 술책일 수도 있으며, 한글과 한문 세력을 분리시켜 추후 한글말살 정책을 추진할 때 반발의 강도를 최소화하려는 의도가 작용했는지도 모른다.

어떻든 이미 보통학교 일본어 교과서에 1500~1600여자의 한자 를 노출시켜 가르치고 있던 일본으로서는(21) 한문과 일본어의 결합을 반대할 이유가 없었으며, 이 불행한 동거가 결국 광복 이후 한문이 집 요하게 배격된 중요한 빌미의 하나가 되었다.

1938년 제3차 조선교육령을 발표한 뒤 한글교육은 거의 말살되었다. 형식상 소학교에서 2~3시간, 고등여학교나 사범학교에서 1~2시간 수업을 허가하였으나, 선택과목으로 규정하여 개설하지 않도록 권장함으로써 사실상 완전히 말살시켰던 것이다.

한문은 그나마 소학교 일본어 시간에 1,500~1,600여자의 한자를 공부하였고, 중학교와 사범학교에서도 일본어와 통합교과로 존재한 덕분(?)에 일정한 교육 수준은 유지한 듯하다. 그러나 크게 보면 한문 역시 크게 위축되었던 것이 분명하다.

1922년 이후 소학교에서 한문 교육을 배제하였고, 1938년부터는 고등여학교와 사범학교 여성들에게 漢文敎育을 시키지 않았으며, 공교육 밖에서 한문교육을 담당해 오던 서당에 일본어 교육을 강요함으로써 1930 년대 이후 서당 수가 급격하게 줄어들도록 하였음을 확인할 수 있기 때문이다.

이와 같이 일제강점기의 국문과 한문교육은 일본에 국어 자리를 약탈당하고 외국어 수준으로 전락된 채 심각하게 농단되었다. 1910년 朝鮮語及漢文이란 통합교과로 출발하였지만, 시수를 일본어의 1/2~1/5 수준으로 획정함으로써 처음부터 제대로 된 교육을 하기 어렵게 하였고, 1922년부터는 조선어와 한문을 분리하여 조선어는 1~2시간 짜리 선택과목으로 만들어 완전히 말살시키고, 한문은 일본어 과목에 통합하여 결국 일본어에 종속시키는 방향으로 몰아갔던 것이다.

국한문의 대전환이란 초유의 상황을 맞이하여 자주적으로 그 해결의 실마리를 찾기도 전에 국문과 한문 모두가 이렇게 심각하게 농단되었으니, 현재까지 지속되고 있는 그 후유증은 상처의 심각성에 비해 오히려 가볍다고 할 것이다.

3) 光復 이후

광복 이후의 어문교육은 이른바 교수요목으로 처음으로 구체화되었다. 교수요목은 미군정청 학무국 편수과에서 작성했는데, 崔鉉培선생이 편수과장으로 취임하여 이 작업을 주도하였고, 이후 교육심의회 교과서분과(제9분과) 위원으로도 참여하여 교과서 편찬에까지 깊이 개입하였다.

그래서 우선 그동안 가장 심하게 탄압받은 조선어 교육을 정상화시키기 위해 국어 과목에 가장 많은 시간을 배정하였다. 초등학교의 경우 주당 8~9시간, 중학교 5시간, 사범학교 2~6시간을 기준으로 제시하였고, 읽기 문법 문학사에 이르기까지 각급 학교에서 교수해야 할 구체적인 사항까지 두루 명시하였던 것이다.

그러나 한문은 일제강점기보다 더 철저하게 배격하였다. 초등학교 4~6학년에 한자 병기를 허용하였지만 교수요목 어디에서도 한자 학습에 대해서는 언급하지 않았다. 중학교의 경우 국어교과 주의사항 마지막에“ 초급과 고급의 선택과목은 국어의 보충교재를 교수하기로 하되, 한문도 교수할 수 있다.”(25)라고 하여 한문을 국어과 보충교재 선택 가능성 수준에서 형식적으로 간단하게 한마디 언급하였는데, 실제 교과과정표의 선택과목란에서는 수학 과학 심지어 실업 수공까지 열거하면서 한문만은 제외하였다.(26)

교수요목이 이렇게 철저하게 한문을 배제했던 것은 나름대로 일정한 이유가 있었을 듯하다. 광복 직후 우리말과 글을 되찾았다는 국어 회복의 벅찬 감격과 한글 열풍 속에서 지난날 일본어와 불행한 동거를 해왔던 한문 및 일련의 구세력에 대한 깊은 불신과 혐오감이 반영된 결과이기도 하고, 당시까지만 해도 여전히 우리 글 속에 완고하게 자리 잡고 있던 한문 투의 글을 빨리 청산하고 우리글다운 글을 제대로 가다듬어 보급시켜야 한다는 강한 의욕과 사명감의 소산이기도 했을 법하다.

그러나 이런 시대정신과 현실적 적합성에도 불구하고 교수요목이 지향한 어문정책은 심각한 문제를 내포하고 있었다. 그것은 한글에 대한 과도한 집착과 한문에 대한 지나친 편견 때문에 수천년 동안 말은 우리말이 국어요 글은 한문이 국문이었던 명백한 언어전통을 고의로 외면한 것이었다.

그래서 말뿐만 아니라 글도 한글이라야 국어일 수 있다는 지극히 배타적이고 편협한 논리를 내세움으로써 결국 지난날 이 땅에서 진행된 자연스러운 어문현상과 글쓰기 행위 및 그 성과물들을 송두리째 비하하거나 부정하는 결과를 초래하였으며, 교육 현장에서 집요하게 한문을 배격하여 우리의 역사와 언어현실에 부합하는 균형잡힌 어문교육의 기회를 원천적으로 박탈하는 토대가 되었던 것이다.

이와 같은 어문교육의 틀은 1~2차 敎育 과정기를 거치면서 다소 조정되었다. 초등학교에서는 전체 수업시수의 1/3~1/4 정도로 과도하게 책정했던 국어 시간(8~9시간)을 주당 5~7시간으로 축소 조정하였고, 중등학교의 경우 주당 5시간이던 것을 평균 4시간 정도로 조정하였으며, 고등학교 국어Ⅱ에 “현대문 고전문법 어학사 문학사” 혹은 “문법 고전 작문” 등과 함께 한문을 선택과목의 하나로 편입시킨 것 등이 그런 것이다.

그리고 1951년 교육용한자 1000자 1957년 1300자를 지정한 것도 과격한 한글전용에 대한 최소한의 보완책으로서 일정한 의미가 있는 일이었다. 그러나 한문을 경계하고 한문교육을 최소화하려는 경향은 여전하였으며, 이 때문에 국어 시간의 축소가 한문교육의 정상화로 이어지지 못하고 여타 사회 과학 외국어과목의 확대에 기여하는 방향으로 作用하였다.

이런 교육 현실의 심각성을 반성하면서 일정한 대응 방안을 강구하기 시작한 것은 1960년대 중후반부터였다. 1965년 비교적 수준높은 한문능력을 전수해 오던 한학자들을 결집하여 民族文化推進會를 발족시키고, 1969년 국민교육헌장(1968)의 이념을 반영하기 위해 제2차 교육과정 부분개편을 단행하면서 고등학교 이상에서 한문교육을 더욱 강화하기로 한 것이 바로 그것이다.

그러나 이때도 한자·한문교육에 대한 의구심은 대단하였으며, 그런 의구심을 품기에 충분한 상황이기도 하였다.(29) 그래서 끝내 한문을 국어교육의 큰 틀 속에 온전히 정착시키지 못하고 제3차 교육과정개편(1973) 이후 국어와 다른 별개의 교과로 독립시켰으니, 이것은 곧 한글전용의 대원칙과 한문교육의 필요성을 동시에 충족시키기 위해 만들어낸 불가피한 고육책이었다고 할 것이다.

어떻든 제3차 교육과정개편 이후부터 중등학교에서 한문을 제대로 가르칠 수 있는 터전을 마련하였다. 중학교의 경우 1학년에 주당 1시간 2~3학년에 주당 1~2시간, 고등학교의 경우 한문Ⅰ과 한문Ⅱ를 각각 4~6단위 정도 교육할 수 있게 되었던 것이다.

이와 같은 교육 체계는 3~5차 교육과정이 진행되는 동안 대략 비슷한 모습을 유지하였다. 중학교의 경우 거의 변화가 없었고, 고등학교에 서도 인문 자연 실업계에 따라 시수가 일부 조정되었을 뿐, 근본적인 틀에 변화가 있었던 것은 아니다.

그리고 1973년부터 한문교사 양성을 위해 대학에 한문 교육과를 설치하고, 이후 한문학과까지 독립적으로 설치함으로써 비로소 한문 교사양성과 漢文學硏究의 기본적인 골격을 갖추게 되었던 것이다. 3~5차 교육과정기의 한문과 독립은 이처럼 당시로서는 불가피한 선택이었고 한문 교육과 한문학 연구를 위해 상당한 기여를 한 것이 사실이다.

그러나 그럼에도 불구하고 그것이 대단히 값비싼 대가를 치른 결과임에 간과해서는 안된다. 우선 초등학교 4학년부터 고등학교에 이르기까지 모든 학교 단위의 국어 과목에서 한자·한문과 관련된 일체의 교육을 배제한다는 대전제 위에 성립한 것이었다.(33)

그래서 국어과에서는 한글 논리 속에 자신을 폐쇄시킨 채 한문 한 줄 읽지 못하는 천박한 국문 능력을 부끄러워하기는커녕 오히려 당연시하는 풍조를 야기하였고, 漢文科에서도 한문이 지닌 고전 국문으로서의 명백한 위상을 스스로 포기하고 자신을 국문도 아니요, 그렇다고 외국어라고 할 수도 없는 이상한 위치로 내몰아 결국 그 정체성 자체가 시비의 대상이 되게 하였던 것이다.

6~7차 교육과정은 세계화 정보화의 논리 아래 외국어과목(특히 영어)과 교양과목을 확장하면서 한문 교육의 근본을 다시 뒤흔들어 놓은 것으로 규정할 수 있다. 중학교의 경우 6차 때 이미 선택과목으로 격하시켜 배워도 되고 안 배워도 될 교과로 만들어 놓더니, 7차 때는 아예 국민공통 기본교과에서 완전히 제외시켜 잡다한 과목들과 함께 재량활동이라는 편재 속에 이름만 넣어 두었다.

고등학교에서도 사정은 마찬가지였다. 당초 인문계 8단위 자연계와 실업계 각 4단위 교육하던 것을 6차 때는 시도교육감이 선택권을 갖는 과정별 필수과목으로 격하시켰고, 7차 때는 교련과 동일한 선택과목군에 배정하였다.

특히 중학교 한문을 재량활동으로 설정하여 한문을 전혀 배우지 않은 학생과 3년간 착실히 공부한 학생을 고등학교 한 교실에 두고 교육해야 하는 파행적 상황을 조장한 것은 6~7차 교육과정개편의 무책임을 그대로 드러낸 것이다.

광복 이후의 어문교육은 이처럼 이 나라의 언어 傳統과 現實에 부합하는 온전한 교육의 틀을 마련할 수 있는 상황이 되었음에도 불구하고 한문에 대한 편견과 세계화 논리에 밀려 여전히 그 바람직한 대안을 마련하지 못하고 있다. 광복 직후에는 국어 회복의 벅찬 감격 속에서 한글만 우리 것이라는 지극히 배타적인 논리가 팽배하여 한문을 집요하게 배격함으로써 결국 학교에서 균형 잡힌 어문교육을 정상적으로 실시할 수 있는 기회를 근본적으로 박탈하였다.

이런 현실의 심각성을 반성하고 3~5차 교육과정에서 한문교과를 독립시킴으로써 비로소 한문교육을 정상화할 수 있는 최소한의 터전을 마련하였다. 그러나 이 역시 배타적 국문 논리를 극복한 바탕 위에서 성취한 것이 아니었으며, 오히려 한문교육 일체를 배제하려는 견고한 한글전용 논리와 별도의 교과에서라도 한문교육을 제대로 실시해야 한다는 한문 논리가 정면으로 충돌하여 만들어진 불가피한 고육책이었다고 할 것이다.

이 때문에 6~7차 교육과정개편 때 결국 국어는 국어대로 한문과 아랑곳없이 자체적 同種繁殖만 반복하고, 한문은 한문대로 정체성과 귀속성이 문제가 되어 다시 심각한 위기에 내몰리는 형국이 된 것이다.

4. 결론: 앞으로의 과제

앞에서 본고는 우리의 전통적 어문생활에 있어서 말은 우리말이 국어요, 글은 한문이 국문이었던 상황이 수천 년에 걸쳐 심각한 상태로 지속되었음을 강조하였다. 그리고 사정이 이러함에도 불구하고 지난 한 세기 동안 우리의 어문 교육이 전반기에는 일본어를 앞세운 일제의 농단 때문에, 후반기에는 한문에 대한 지나친 편견과 한글만 우리글이라는 편협하고 배타적인 國文論 때문에 심하게 왜곡되었음을 살펴보았다.

앞으로의 과제는 바로 이런 잘못을 시정하고 바로잡는 일부터 시작해야 할 것이다. 우선 제일 먼저 해야 할 일은 한글만 국문이라고 주장하는 고집스러운 태도를 버리고 한문이 고전 국문이었음을 당당하고 겸허하게 인정 하는 일이다. 지난날 우리의 문자생활이 주로 한문에 근거했음은 외면한다고 없어지거나 달라지는 것이 아니다.

그리고 지금은 개화기나 일제 强占期처럼 절박하게 한글 국문론을 주장해야 할 정도로 한글이 허약하거나 한문과 구세력을 경계해야 할 시대도 아니다. 오히려 한문에 대한 지식이 너무 천박하여 과거는 고사하고 현재 존재하는 언어현상에 대한 이해 능력조차 현저하게 떨어지는 상황이다.

따라서 이제는 한문에 대한 편견과 경계심을 버리고, 한문이 지닌 고전 국문으로서의 위상을 가감 없이 인정함으로써, 오랜 세월 이 땅에서 영위해 온 다양한 언어현상을 제대로 이해하고 또 그 능력을 활용할 수 있도록 균형 있는 어문교육의 틀을 마련해야 한다.

두 번째는 한문교육의 목적을 분명히 함으로써 한글전용의 대원칙에 의구심과 시비가 다시 생기지 않도록 해야 한다. 한문교육의 목적은 한문을 중심으로 한 고전 국어 전체에 대한 이해 能力을 획득하게 하는 것이며, 현대 국어 속에 녹아있는 무수한 한자어 이해를 위해서 뿐만 아니라, 고전 지식이 필요한 모든 분야에 동시에 기여하는 국민 공통의 道具科目的 성격을 구현하고자 하는 것임을 분명히 해야 한다.

한문 교육을 한자어 공부나 국한혼용에 단순 연계시키는 논리는 우리가 함께 지향해야 할 한글전용의 대원칙에 불필요한 시비를 야기할 뿐이며, 실재 한글 속에 만주어 몽고어 일본어 영어 등이 들어와 있다고 해서 이를 각각 원어상태로 노출하여 한글을 누더기로 만들자는 것처럼 위험한 논리로 귀결될 수 있음을 경계해야 한다.

한문 교육은 고전 국어에 대한 종합적 이해 능력을 바탕으로 고전에 대한 기초적 독서 능력을 획득하게 하는데 일차적 목적이 있으며, 이를 바탕으로 현대 국어에 대한 이해를 한층 더 심화시키면서, 동시에 한글전용의 원칙에도 적극 副應하려는 것임을 확실히 주지시켜야 한다.

세 번째는 이런 두 가지 전제 위에서 적절한 시기에 한문을 국어와 통합하여 우리의 언어전통에 부합하는 균형잡힌 어문교육의 틀을 새로 마련하는 것이다. 물론 현재로서는 이것이 불가능에 가까운 것으로 보인다. 교사양성체계가 국어교육과와 한문교육과로 엄연히 獨立되어 있고, 국어과의 한문에 대한 이해부족과 여전한 경계심, 한문과의 국어 교육 전체에 대한 통찰력 부족 등이 모두 문제이며, 통합의 구체적인 방법과 교과목의 비중에 대해서도 아직 전혀 합의가 없는 상황이기 때문이다.

그러나 국한문이 공존해 온 우리의 언어전통과 갑오경장 이후 통합교과로 존재해 온 저간의 역사적 사정 및 한문이 독립된 이후 야기된 국어교육의 비정상적 한글 편향성과 한문의 정체성 논란 등을 두루 종합적으로 고려할 때 궁극적으로는 통합을 지향하는 것이 바람직 할 것으로 판단된다.

통합을 지향할 때 방법이 전혀 없는 것은 아닌 듯하다. 3~5차 교육 과정이 바로 그것이다. 그 때는 한글전용의 불확실성을 제거하고 동시에 한문교육을 정상화하기 위해 처음으로 국어에서 한문을 분리하였는데, 많은 논란에도 불구하고 국어와 한문이 제각각 그 당시 설정했던 정도의 교과비중은 서로 인정한 셈이었다. 따라서 이제 다시 통합을 논의한다면, 국어와 한문이 함께 공감했던 3~5차 교육과정기의 교과비중을 중요한 기준의 하나로 삼아 이를 현실에 맞게 재조정하는 데서 논의를 시작해 볼 수 있을 것이다.

그리고 최근 대학에서 최소 전공인정 학점제와 학부제를 통하여 국·한문을 복수전공하는 학생들이 늘어나고, 교육 현장에서 두 과목을 동시에 가르칠 수 있는 교사를 선호하며, 한글 지키기의 주요 경계 대상이 한자·한문에서 점차 外國語(영어)로 이동하는 등과 같은 것은 두 교과의 통합을 염두에 두고 볼 때 주목할 만한 현상들이다.

어떻든 이제 우리는 국·한문이 통합된 새로운 어문교육의 방안을 조심스럽게 의논할 필요가 있다. 그렇지 않고 현재와 같은 상황이 계속 지속된다면 국어는 국어대로 우리의 언어전통과 완전히 유리된 채 당장 필요한 실용언어나 가르치는 왜소한 교과로 전락할 것이고, 한문은 한문대로 정체성이 불분명한 교과로 漂流하다가 결국 시대조류에 밀려 정상적 교육과정에서 배제되는 최악의 상황을 맞이할 수도 있다.

우리는 국어와 한문의 장래를 위하여, 그리고 주체적인 교육과 학문의 미래를 위하여 바로 이 점을 가장 경계해야 하며, 지난 한 세기 동안 허송해 온 소모적 논쟁을 중지하고 균형잡힌 어문교육의 틀을 새롭게 정립하기 위해 사심 없이 함께 지혜를 모아야 할 때이다.
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註釋

1) 1894년 11월 21일 官報에 “法律勅令 總以國文爲本 漢文附譯 或混用國漢文”이라 하였다.
2) 黃渭周, ｢한문학의 수용시기와 초기 정착 과정(1)｣(한문교육연구10집, 한국한문 교육학회, 1996), pp115-149.
3) 국어란 한글학회에서 편찬한 우리말큰사전에 ‘나랏말’이라고 풀이하여 글 보다 말에 중심을 둔 개념이 분명한 듯하다. 그리고 본고의 토론을 맡은 국립국어원의 이준석 연구원이 토론문에서 이 문제를 분명하게 지적해 주어 분명한 개념을 이해 하는데 많은 깨우침을 받았다. 따라서 엄격한 의미에서 말은 국어로 글은 국문으 로 구분해서 써야 마땅할 것으로 보인다. 그러나 영어나 일본어를 말할 때 말만 지 시하는 것이 아니라 그 말을 표기하는 글을 함께 지칭하는 것이 관례화되어 있고, 또 각급 학교의 국어교과 내용이 말보다 오히려 글에 치중되어 있는 형편이므로, 여기서는 편의상 국어를 말과 글을 두루 포괄하는 보다 넓은 의미에서 사용하고자 한다.
4) 1895년에 발표된 학교관련 규칙들은 이만규의 조선교육사Ⅱ(거름, 1991) 44쪽에 비교적 자세하게 소개되어 있다.
5) 이전에 배재학당(1885) 경신학교(1886) 이화학당(1890) 등이 설립되었으나 이는 한결같이 미국인 선교사들이 세운 사립학교였고, 국가에서는 영어교육을 위해 육 영공원(1886)을 세우고 성균관을 경학원(1887)으로 개편한 정도가 전부였다.
6) 이만규, 조선교육사Ⅱ(거름1991), pp.50-55
7) 이 표는 續國語敎育史硏究(李應百, 신구문화사, 1988)와 韓國敎育課程變遷史硏 究(咸宗圭, 교육과학사, 2003)에 소개된 교육관계 시행규칙과 도표를 참고하여 작 성하였다. 이 중 사범학교와 외국어학교 관련 사항은 함종규의 책 38, 41쪽에 소개 되어 있다.
8) 1895년 學部令 제 3호「小學校校則大綱」 제3조 “讀書는 國文과 近易한 漢文 交하 는 文으로 授하고 作文은 國文과 近易한 漢文과 交하는 文과 日用書類 等을 授함 이 可함”. 이후 1906년 普通小學校令施行規則제9조 3항에 “漢文 : 普通의 漢字普 及文을 理解하며---”라고 한 것도 소학교 1학년부터 한문을 가르쳤음을 명시한 예 이다.
9) 이만규, 조선교육사Ⅱ(거름 1991), 51쪽
10) 이만규, 조선교육사Ⅱ(거름1991), 51쪽에 인용한 김창제 씨의 말
11) 함종규, 韓國敎育課程變遷史硏究(교육과학사,2003), 41쪽에서 인용한 황성신문 1900년 7월 기사
12) 이 표는 續國語敎育史硏究(李應百, 신구문화사, 1988)와 韓國敎育課程變遷史 硏究(咸宗圭, 교육과학사, 2003)에 소개된 교육관계 시행규칙과 도표를 참고하여 작성하였다. 이 중 1906년 외국어학교 관련 사항은 함종규의 책 62쪽에만 소개되 어 있다.
13) 함종규, 韓國敎育課程變遷史硏究(교육과학사, 2003), 65-66쪽 재인용
14) 1906년에 공포된 보통학교령 시행규칙 제 9조 2-3항에 “國語는 發音을 正케 하고 日常必須한 文字(諺文과 漢字)의 讀法과과 書法을 知케 하며 又 正當한 言語를 練 習케 함이라.---習字에 用하는 漢文의 書體는 楷書와 半草體의 一種이나 二種으로 함이라---漢文은 普通의 漢字及漢文을 理解하며 兼하야 品性을 陶冶함에 資함으로 써 要旨를 함이라 賢哲의 嘉言善行을 記述한 것과 及 人世에 膾炙한 文詞로 學徒 가 理解할만한 것을 敎授함이라. 國語와 連絡함을 務하야 時時國文으로 飜譯케 함 이라”하였다. 이만규 앞의 책 78쪽과 이응백 앞의 책 216쪽 참고.
15) 1908년 관찰사 회의석상에서 발표한 학부대신의 훈시 가운데 “논란하는 자들이 보통학교는 한학의 시간이 없다, 수업시간이 짧다고 한다.”라고 지적한 것(이만규, 앞의 책 67쪽), 이만규가 “사립학교가 교육의 헤게모니를 잡은 당시에 관공립은 비 난의 과녁이 되었다.---관공립을 비난한 원인 중에는 일본어를 많이 가르치는 것, 한문을 줄이는 것 따위의 교과목에 대한 비난도 상당히 많았다”(이만규 앞의 책65 쪽)라고 한 것이 이런 예이다.
16) 李應百, 續國語敎育史硏究(신구문화사, 1988) 資料 226~232쪽 도표 참조.
17) 이때는 한문의 교과서가 1책으로 통합되었다. 한문의 예문은 전통적으로 서당에 서 공부하던 小學論語孟子漢書 등에서 발췌한 것이었다. 함종규 앞의 책 103쪽 참고.
18) 이만규, 조선교육사Ⅱ(거름출판, 1991), 151~153 쪽의 모든 학교 일람표에서 관 련 부분만 인용하였다. 각종학교란 관공사립의 보통학교 고등보통학교 여자고등보 통학교 전문학교 실업학교 간이실업학교 기타 각종학교를 모두 포함한 것이다.  한국교육과정변천사연구(함종규, 교육과학사, 2003) 88쪽에도 1913년과 1918년의 서당 관련자료를 도표로 제시한 바 있는데, 1913년의 경우 20463개 195689명, 191 8년의 경우 24294개 11485165명이라 하였다. 그리고 1918년 발표된 조선총독부의 서당관련규칙을 아울러 제시하였는데, “서당의 교수 서적을 종래의 관례대로 하는 것을 방해하지 말 것이나, 그 중에 시세와 학동의 능력에 적당하지 않은 적이 적지 아니하므로, 다음에 적당하고 인정되는 것을 열거하니 이 안에서 골라 쓰도록 하고 발매금지 기타 불량서적은 쓰지 않도록 하라. 千字文 類合 小學 擊蒙要訣 啓蒙篇 孝經 四書 古文眞寶 通鑑 明心寶鑑 文章軌範 唐宋八大家 東詩 唐詩 法帖 조선총독 부편찬교과서 등”이라 한 것으로 보아 총독부의 감시를 받으면서도 순 한문교육에 치중한 듯하다.
19) 함종규, 韓國語敎育課程變遷史硏究(교육과학사, 2003), 124-141쪽 참고. 續國 語敎育史硏究(李應百, 신구문화사, 1988) 資料 237-239쪽에도 있는데, 구체적 수 치는 다소 차이가 있다
20) 국어연구학회(회장: 김정진. 1908) 한글모(회장: 주시경. 1913) 및 3.1운동 직후 이를 계승하여 재건한 조선어연구회(간사장: 임경재. 1921)를 들 수 있는데, 조선 어연구회는 이후 1931년에 결성한 조선어학회의 모체가 되기도 하였다.
21) 함종규. 韓國語敎育課程變遷史硏究(교육과학사, 2003), 102쪽에 인용된 제1차 조선교육령기의 보통학교 교과서 편찬 지침에 “한자는 國語讀本 8권을 통하여 약 1500-1600자를 제출하였다. 이것은 따로 조선어 및 한문과가 있음으로 한자 학습 이 그리 어렵지 않기 때문이다”라고 한 대목 참고.
22) 李應百, 續國語敎育史硏究(신구문화사, 1988) 資料 259~268쪽 도표 참조.
23) 손인주, 한국근대교육사(연대출판부, 1992) 132쪽의 서당 통계와 이만규의 앞 의 책 243쪽의 1943년 자료를 종합하여 작성하였음.
24) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 47쪽 참고. 단 중학 교 4~6학년의 선택과목 2시간과 사범학교 국어는 각각 함종규 앞의 책 191쪽 204 쪽 참고.
25) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 44쪽 참고.
26) 물론 이와 같은 교수과목이 학교 현장에 그대로 반영되었던 것은 아니다. 휘문중 학교의 경우(1947년) 1~4학년 국어 4~5시간 중 1시간, 5~6학년 문과 국어 6~8시간 중 2시간을 한문에 배정하였고, 진명여중의 경우(1947) 주당 4~5시간의 국어와 별 도로 1~5학년에 걸쳐 주당 1시간의 한문교육을 실시했던 것이 바로 그 예이다
27) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 75 79 85쪽 참고.
28) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 76, 81, 88쪽 참고.
29) 그 동안 초등학교 4학년 이상 교과서에 적용해 오던 국한병용을 1963년 제 2차 교육과정개편안을 만들면서 한자를 노출하기로 결정했던 것이 그런 예이다.
30) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 78, 81, 92쪽 참고.
31) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 133, 138쪽 참고.
32) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 136, 141쪽 참고
33) 1969년 제2차 교육과정을 부분 개편 할 당시 초등학교 국어 4학년 목표에 기술된 “일상생활에서 쓰는 한글과 한자, 숫자, 로마자의 분별을 알도록 한다”라고 한 것을 비롯하여 중학교 국어의 “한자 및 한문의 지도 내용”에 관련된 사항과 실업계 고등 학교 국어의 “한자 및 한문”에 관한 부분을 모두 학제하기로 하였으며, 인문계 고 등학교에서도 국어Ⅰ에서는 한자교육 부분을 삭제하기로 한 것 등이 모두 그런 예 이다.
34) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 220,222,224쪽 참 고.
35) 정준섭, 국어과교육과정의 변천(대한교과서주식회사, 1995) 220,222,224쪽 참고.

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