정말 안 되는 아이와 42년

[김영생]

 정말 안 되는 아이 

- 나머지 공부를 하던 아이와 자음카드 한글학습의 시작 -

(1) 책을 못 읽는 아이 ①

1973년 4월

전남 완도군 금일면 금일국민학교로 초임발령을 받았다.

23학급 규모였다.

내가 맡은 5학년 2반은 51명이었다.

책 못 읽는 남자 아이가 있었다.

‘김철호'였다.

그 아이를 방과후면 남겨놓고 가르쳤다.

1학기가 끝나

여름방학이 되었다가 개학하였다.

그 아이가 등교하지 않았다.

몇 차례 가정방문을 하였다.

그래도

끝까지 학교에 오지 않았다.

철호는

이렇게 학교를 그만 두었다.

국민학교 졸업도 하지 않았다.

교육대학교에서 배웠던 통문자 단어 중심의 문자교육 방식으로 가르치다가 그런 일을 겪게 되었다.

닭 쫓던 개마냥 

그냥

하늘만 쳐다보았다.

가. 이응백 교수의 권고

교무실에 보관되어 있던 연구월보 등 교육연구서적을 살펴보다가

서울사범대학교 이응백 교수의 글이 눈에 들어왔다.

『 단어법 즉 통문자만으로 한글을 교육하는 것보다 ‘가갸거겨...’ 140음절의 기본음절표를 병용, 교육하는 것이 더 효과적이다.』

당시는 학급당 학생수도 많았고

어느 학급이나 책 못 읽는 아이 구구셈 못하는 아이가 몇 명씩 있었다.

다음 해부터는 ‘가갸거겨...’ 기본음절표를 사용하면서 통문자를 가르쳤다.

책 못 읽는 아이들의 일부에게 도움이 되었다.

그러나 대부분의 힘든 아이들에게는 별로 도움이 되지 못하였다.

아이들은 ‘가나다라...하’

14자를

따라 익히기를 힘들어 했고

‘가갸거겨...’ 10자도

따라 익히기를 힘들어했다.

그리고 

50여명 담당학급 학생들 가르치랴, 주어진 업무 추진하랴, 그 틈에서 글 모르는 아이들 가르치랴, .... 이래 저래 이들에 대한 문자교육 결과는 신통하지 않았다.

나. 일본어 교본 & 오십음도(五十音圖책)

1975년 9월

전라남도 완도군 노화면 노화국민학교로 학교를 옮겼다.

사정은 마찬가지였다.

그런데 

학교 부근 마을에 살면서 고깃배를 타시던 학부모 한 분이

자기에게는 이제 필요 없게 되었으니 선생님이나 읽어보라고 하면서,

책 한권을 건네어 주셨다.

『일본어 교본』이었다. 밤에 집에 돌아와 그것을 살펴보다가 책의 앞부분에서

 『오십음도(五十音圖)』를 보게 되었다.

ァ	カ	サ	タ	ナ	ハ	マ	ャ	ラ	ヮ
ィ	キ	シ	․	․	․	․	․	․	․
ゥ	ク	ス	․	․	․	․	․	․	․
ェ	け	セ	․	․	․	․	․	․	․
ォ	こ	ソ	․	․	․	․	․	․	․

음절이 모두 50개로

그 수가 매우 적으며

음절마다 획이 단순하다는 점에 우선 놀랐고

게다가

세로방향으로는

5개음절씩

간단간단하게 배열되어 있다는 점에 눈이 갔다.

다. 70음절표 & 95음절표

통문자 단어와 140음절표를 가지고 아이를 교육하다가

아이도 지치고 나도 대부분의 문자미해득 아이들 교육을 포기하게 되었던 이유가 발견되었다.

가로 방향이든 세로 방향이든

한 쪽 방향만이라도 간단해져야 길이 뚫릴 것이라는 생각이 들었다.

그래서 즉시 140음절표를 70음절표로 바꾸어보았다.

복모음 4개와 모음‘ㅡ'를 제외하고

모음 'ㅏㅓㅗㅜㅣ'만 사용하는 가거고구기 나너노누니....방식의 70음절표였다.

그리고 그것을 곧 나머지공부 학생들에게 적용해 보았다.

우선 70음절표를 가지고 세로방향으로 따라 읽게 해 보았다.

아, 그런데 놀랍게도

나머지공부를 하던 학생

모두가 그것을 따라 읽었다.

며칠 후 거기에다

노래곡조를 붙여 며칠 연습시켰더니 마치 합창처럼 그것을 암송하는 아이가 나타났고

다른 아이들도 차례차례 암송하게 되었다.

그 아이들은 내가 없는 곳에서도 그것을 외우고 다녔다.

방과후 집에 가면서도 아침에 학교에 오면서도.... 아이들은 신이 나서...

하여튼 대부분 아이들이 한번 한글공부를 시작하면 자기도 해낼 수 있다고 생각하면서

물러나지 않고 덤벼들었다.

이들에게도

홀로학습이 시작되었으며

이제까지 꽉 막혀 있던

모음학습  이 활짝 열렸다.

후에 가로방향으로 ‘까따싸빠짜’ 5개 음절을 추가, 교육하였다.

물론 ‘까꺼꼬꾸끼 따떠또뚜띠...’ 방식이었다. 이제 95음절표가 되었다.

글자 수는 많아졌지만 세로방향 읽기는 여전히 5글자씩이어서 나머지공부를 하는 아이들 대부분이 곤란을 겪지 않고 학습할 수 있었다.  아이들은 이제 신바람이 나서인지 자신감이 붙어서인지 이것도 쉽게 학습하였다.

95개 음절을 낱글자로 익숙하게 학습된 다음에는 그것을 활용하여 받침 글자를 학습하였다. 그리고 몇 가지 받침 있는 글자를 익히게 되면서 아이들은 만화책 등을 통하여 책 읽는 일에 취미를 붙이게 되었다.

가나다라... 도 읽지 못하는 아이도 3-4개월 동안 낱글자 19개를 익히고 거기에

‘학교종’ 곡을 붙여 노래부르기로

홀로학습 단계에 올라서기만 하면 그 학년도가 끝나게 되면서 책을 줄줄 읽게 되었다.

이제부터는

‘나머지공부’가 다른 아이들과 비슷한

‘일과공부’로 바뀌게 되었다.

아침이면 하루에 1-5분정도 개별과제를 주고 점검하는 것이 내 일과의 시작이었다.

따라서 이들이 방과후에

잠시 점검을 받는 것, 그리고

합창으로

‘가나다라 노래’, 그리고

‘가거고구기 노래’ 한 번씩 부르는 것 외에 늦게까지 남아서 공부하는 일이 적어졌다.

1978년 3월

전라북도 부안군 대리국민학교로 학교를 옮겼다. 6학급 규모였고 3학년을 담당하게 되었다.

여기에서는 6학급 규모 학교라 하여 교감선생님께서도 학급을 담임하고 있었는데 항상 2학년이었다. 당시만 해도 교감 선생님께서는 학교운영, 경리, 재산 등 관여해야 할 여러 가지 업무의 과다로 학급 아동에 대한 교육 및 관리가 다소.....

그래서 그런지 그 뒤를 이어받은 3학년 우리 교실에는 책을 못 읽는 아이가 5명이나 되었다. 거기에다 또 이웃 반에서 2명이 더 와서 방과 후에 합창을 하는 학생이 많아졌다.

1979년 3월

전라북도 부안군 백산국민학교로 학교를 옮겼다. 처음으로 1학년을 담당하게 되었다. 당시만 해도 조기교육 붐이나 유치원이 없던 시절이었기 때문에 한글을 알고 입학하는 아이가 학급에 한두 명 있는 정도였다.

1980년 3월

5학년을 담당하였다. 여학생 하나가 글을 읽지 못했다.

(2) 책을 못 읽는 아이 ②

가. 중복장애 뇌성마비 정신지체아이, 그리고 95 음절카드 한글학습

1981년 3월

1학년을 담당하였다. 지능 49이며 뇌성마비인 여학생이 있었다.

이 아이를 위하여

95개 음절카드를 A4용지 크기로 만들었다.

붓글씨로 썼으며

자음은 빨간 색으로 

모음 ‘ㅏ' 중

 ’l'는 검정색으로

‘● ’는 파란색으로 썼다.

어머니가 나의 처형이었던

수정이는

가나다라 노래를 부르면서 홀로학습이 가능해졌고

가거고구기 나너노누니 노래를 부르면서 모음학습도 가능해졌다. 그리고 곧

받침이 있는 글자에 대한 학습도 가능해졌다.

1학년이 끝나가면서 책을 줄줄 읽게 되었다.

95음절카드/95음절표 학습의 개가였다. 지금까지 만난 아이 중 가장 심각한 아동의 한글정복이었다. 그 사례를 여기에 소개한다.

『나 수정이 포기했네』

단기기억 접근 문자학습은 정신지체 아동 단기기억이 거의 5미만이라는 점을 고려하고 초․중․종성이라는 한글 음절의 3중 구조를 활용하여 투입내용을 재구성하는 것을 전제로 하고 있다. 이 글은 1981년 일반학교에서 있었던 중복장애 아동에 대한 단기기억 접근 문자학습의 적용 사례이다. 뇌성마비에 지능 49의 어린이였다. 30살이 넘은 그 아이는 지금도 몸이 부자연스러워 힘들게 살고 있지만 ......

  “ 나 수정이 포기했네. 20년 교직생활에 이런 아이는 처음이야.”

입학한 지 1달이 지난 4월초, 이웃학급 담당인 00선생님의 말씀이었다. 수정이는 연필로 줄긋기가 불가능하였다. 연필을 꽉 잡지를 못하였다. 따라서 글씨를 보면서 옮겨 쓰기를 할 수가 없었다. 뒤뚱뒤뚱 겨우 걸을 수 있으며 줄지어 함께 걷기가 불가능하였다.

 “수정이 제게 주세요.”00선생님께 말씀드려 우리 반으로 수정이를 옮겼다. 수정이에 대한 전주 예수병원에서 나온 의학적 진단 결과에 의하면 수정이는 뇌성마비에 지능이 49였다.

  우선 95음절표를 만들어 수정이네 집 안방에 붙여주었다. 그리고,‘ㄱ,ㄴ,ㄷ,ㄹ,ㅁ,ㅂ,ㅅ’까지의 일곱 자음에 ‘학교 종’의 곡조를 붙여 ‘가,나,다,라, 마,바,사’라는 음으로 암송하기, 일곱 글자를 인쇄한 유인물에 칼라펜으로 덮어쓰기를 시도하였다. 손이 덜덜덜 떨리는 모습이 덮어 쓴 선에 나타나면서 꾸불꾸불 그어졌다. 그러나 수정이는 그렇게 나타난 자기의 작품(?)을 보면서 자신감이 생기기 시작하였다.

  모음이 없는 19개 자음‘ㄱㄴㄷㄹㅁㅂㅅ… ㅆㅃㅉ’만을 빨간 색 물감과 그림붓으로 쓴 자음카드를 가지고 ‘가나다라마바사 … 싸빠짜’처럼 읽게 하여 자음의 자형 변별 및 음가 변별에 주력하도록 하였다. 그리고 다음 단계로 ‘ㅏ’모음이 붙여진 19글자 카드를 사용하였는데 이 때에도 자음 부분만은 빨간 색으로 써서 검은 색을 사용한 모음(ㅏ) 부분과 차이가 있게 함으로써 각 자음에 주의가 집중되도록 하였다. 1학년 1학기 동안 지도목표는 단모음 95음절에 대한 변별이었다. 7자음에서 시작된 19자음을 익히는 데 암송하고 변별하는 데 2개월, 그리고 95음절의 변별에 다시 3개월이 소요되었다.

  1학년 2학기의 지도목표는 95음절에 받침글자 붙여 읽기를 통하여 1000음절의 습득하고 1학년 1학기의 읽기책에 나오는 동화 하나를 끝까지 읽는 것이었는데 1학년 2학기 동안의 지도 내용은 다음과 같았다.

  1) 먼저‘코울림 소리 내기’를 연습하였다. 그리고는 코울림 소리를 내면서 입술을 살며시 다물어 붙이는‘ㅁ’받침 붙여 읽기를 시도하였다. 첫 번째 받침 ‘ㅁ’의 습득에 1개월이 소요되었다. 새로운 95음절이 또 습득되었다.

  다음에 코울림이 있는 ‘ㄴ,ㅇ’을 하나씩 지도하였다. 받침 ‘ㄴ’은 코울림에 혀를 살짝 내밀도록 하면서 지도하고,  받침 ‘ㅇ’은 코울림에 입술모양을 동그랗게 벌리게 하면서 지도하였다. 각각 1주일 정도 소요되었다.

  2) 다음에는‘급히 아랫배에 힘을 주기’를 연습하였다. 그리고는 이미 익힌 받침 3개와 각각 짝이 되는 받침만을 가지고 95음절에 붙여 읽기를 시도하였다. 즉 받침‘ㅁ’에는 받침‘ㅂ’을, 받침‘ㅇ’에는 받침‘ㄱ’을, ‘ㄴ’에는 받침‘ㄷ’을 연계하여 지도하였다. 또 받침‘ㅌ’은 받침‘ㄷ’과 소리가 똑같다고 지도하고, 받침‘ㅅㅈㅊㅆ’도 모두 받침‘ㄷ’과 소리가 똑같다고 지도하였다. 각각 새로운 95음절을 더 습득하게 되었다.

  2학기 학습속도는 1학기 학습속도와 크게 차이가 있었다. 1학년 2학기가 끝나가면서 수정이는 1학기 책에 나오는 동화를 비롯한 읽기교과서의 내용을 거의 다 혼자서 읽을 수 있게 되었고 읽는 일에 재미가 생기게 되었다. 현재 수정이는 30살이 훨씬 넘었다. 1000원을 들고 가게에 가서 라면 1봉지를 사고서도 얼마를 거슬러 받아야 할 것인지 계산이 되지 않고, 시계를 보고도 그것을 읽지 못하며, 여전히 뒤뚱뒤뚱 걷는다. 하지만 성경책은 어디를 펴든지 줄줄줄 읽는다.

나. 중복장애 다운증후군 아이 & 95음절카드 학습의 한계

1981년 6월

뇌성마비 아이에게 문자가 학습되는 것을 주위에서 보고,

전교생 중에서 글 모르는 아이들에 대한 개별화 지도 요청이 있어

별도의 특수아동 분단이 우리 학급 안에 편성되었다.

여기에는 한층 더 심각한 수준의 아이가 하나 있었다. ‘노준원’이었다.

그 아이는 4학년이었고 키나 등치도 더 컸으며 다른 아이보다 나이가 더 들어 있었다.

그러나 다운이었고

발음도 많이 어눌했으며 여러 아이가 함께 모여 연습하는

‘가나다라 노래’도, 낱자카드로 학습하는

‘가나다라 낱자’도 학습되지 않았다.

한 학기동안

익힌 음절은 ‘가’ 그리고 ‘나’였다.

그리고는 조금도 더 나아지지 않았다.

그런데다가

다른 아이들을 자꾸 구타하고 괴롭히는 관계로 민원이 발생하여

더 이상 함께 지도할 수가 없었다.

음절카드 한글학습의 한계였다.

다. 특수교육 준교사 고시 & 연속되는 낙방

1981년 8월

전라북도교육청에서 특수교사 준교사 선발시험이 있었다. 500여명이 응시했는데 최XX, 이XX, 임XX 3명만 선발되었다. 특수교육학과 학생들의 데모가 있어 그렇게 되었다고 한다. 물론 여기에서 낙방이었다. 처음으로 특수교육에 관한 책을 읽게 되었다.

1984년 8월

특수교사 선발시험이 또 있었다. 이번에도 500여명이 응시했다. 지난번처럼 5명만 선발되었다. 역시 낙방이었다.

1987년 1월

특수교사 시험이 또 있었다. 이번에는 1차 300명 선발에 합격하였다. 그러나 2차에서 낙방하였다. 2차에서는 200명을 뽑았는데, 이번에는 꼭 될 줄 알았는데...

라. 대학교, 대학원 & 신학교

1987년 3월

한국방송통신대학교 교육학과 1학년에 입학하였다. ‘특수아지도’ 과목이 선택과목으로 있어서 이수하였다.

1993년 3월

전북대학교 교육대학원 교육방법 학과(석사과정)에 입학하였다. S교수로부터 정보처리 이론, 정교화 이론을 접하였다.

1995년 7월

전라북도교육청에서 초등영어교육을 대비, 42명을 선발, 실시한 1개월코스 미국 미시건주립대학교 영어연수에 참가하였다. 주위에서 자극을 받아 1년간 일본어 학원에 다녔다.

1997년 3월

전북대학교 대학원 교육과정학과(박사과정)에 입학하였다. N교수로부터 정보처리 이론 중 단기기억 이론에 더 깊이 접하였다.

1999년 3월

전북신학교에 편입학하였다. 외국어, 논술, 철학, 현대신학 등을 접하였다.

마. 교감, 장학사 & 교육학 박사

2001년 9월

전라북도 정읍시 보성초등학교 교감이 되었다. 자료를 수집하였다.

2002년 9월

전라북도 정읍시 교암초등학교로 학교를 옮겼다. 자료를 수집하였다.

“한글이 안 되던 4학년 아이” 주인공이 탄생하였다. 그 사례를 여기에 소개한다. 자음카드 학습 즉 단기기억 접근 문자교육을 적용한 사례였다.

2003년 7월

“우리 아이가 일기를 써요” 주인공이 탄생하였다. 자음카드 학습을 적용한 사례였다. 그 글을 여기에 소개한다. 이 글은 초등학교 교사이자 학생의 어머니께서 보내주셨다.

2003년 9월

전라북도 순창교육청 장학사가 되었다. 자료를 정리하였다.

2004년 8월

전북대학교 대학원에서 교육학 박사 학위를 받게 되었다.

2006년 5월

국가로부터 초등학교 교장 자격을 받았다.

(3) 상형문자 중심 자음카드 한글공부는 한글학습의 준비운동 

자음카드를 사용하면 단기기억 차단이 예방되어 한글학습의 길이

조기에 활짝....

상형문자 4개를 중심으로 한글학습을 시작하는 것이  지형지물을  잘 활용하는 것이며

자음조직을 따라 학습하는 것은 필승 전술을 선택하는 결과가 된다.

 ‘정신지체’라는 말 한 마디에 주눅이 들어 

  통째로 멍들어버린 학생, 부모, 그리고 교사 에게 길 하나를 밝힌다.

비용이나

시간이 많이 드는 것도 아니다.

내 업무를 정상적으로 수행해 가면서 할 수 있는 일이다.

그리고 어설픈 몇 차례 실험 결과를 가지고 말하는 것도 아니다.

그리고

모든 사람들이 납득하게 될 때까지

인터넷 공개실험을 수행하고 있다.

머지않아 이것은 우리나라 특수교육 역사를 새로 쓰게 할 것이다.

이것이 여러 사람들에게 충분히 인식되는 날이 오면 우리나라 100만 정신지체인 중 경도와 중등도에 속하는 90만이 책을 줄줄 읽을 수 있게 할 것이다.

이것이 여러 사람들에게 충분히 인식되는 날이 오면 

경도, 중등도에 속하는 우리나라 100만 정신지체인이 책을 줄줄 읽을 수 있게 만들어놓을 것이다.

4개 상형문자 중심  자음카드 한글학습의 첫걸음은 다음과 같다.

 빨간 상형문자... 각 자음을 카드로 보여주며 "무엇처럼 보이니?" 아이에게 물어보면...

자음에  모음 ‘ㅏ’를 자동 부착하여 소리 내면 각 자음의  음가가 쉽게 습득된다. 

자음의 음가가 습득되면  단어 구성이 가능해져서 기억이 촉진된다.

또  임시조치로 소리대로  철자하게 되면   표현 범위가  확대된다.

문자란 원래 자음만으로 이루어져 있었다.

이집트문자, 히브리문자가 그랬고 헬라문자도 그랬다가 조금씩 모음이 추가되기 시작했다.

우리나라 한글도 대부분이 자음이다.    자음의 습득은  문자습득의  기반이다.   그 후에   모음을   조금씩  조금씩   추가하면 되는 것이다.  

ㅅ	ㄴ	ㅁ	ㅇ
ㅈ	ㄷ	ㅂ	ㄱ
ㅊ	ㅌ	ㅍ	ㅋ
ㅉ	ㄸ	ㅃ	ㄲ
ㅆ	ㄹ		ㅎ	ㅗ

  *   'ㅗ' 는 소리 내지 마세요.  입술만  꽉  오므리는  연습을  몇 번이고 ... 

(가) 자음카드를 사용하는 미니한글

   한글은 어느 나라 문자보다 탁월하여 그 특장(特長)이 되는 3층 구조를 활용하면 1년 남짓의 한글학습을 통해서 어린 유아도 동화책을 줄줄 읽게 된다. 어떤 아이는 TV를 보고 거리의 간판을 읽으면서 저 혼자서 한글을 습득한다. 그러나 어떤 아이는 방문교사를 붙여 개인지도로 한글학습을 시켜도 한글학습의 결과가 지지부진하게 되거나 실패하는 수가 있다. 그 이유는 한글 낱자읽기 등 초기학습의 실패에 있다.

   그러나 한글 자음은 영어와 달라서 초성으로 사용되는 자음을 발음할 수 없는 단점이 있다. 그래서 한글 자음에 대한 음가학습이 누구나 불가능하다. 여기에서 미니한글의 사용이 필요하다.   미니한글은 한글자음에 모음 ‘ㅏ’를 임시로 추가함으로써 자음만 가지고 모음이 있는 것처럼 소리내어 읽는 방법이다. 즉 ‘ㄱ’을 ‘가’라고 읽는 것이다. 7줄 바둑판을 사용하면 복잡한 바둑세계에 대한 초기학습과정이 모르는 사이에 마스터되는 것처럼 미니한글을 사용하면 한글 읽기의 초기학습과정이 자연스럽게 해결된다.

(나) 문자학습의 키(key)가 되는 4자음 및 1모음

  한글의 자음은 19개이다. 그 중에서 4개의 자음을 중심으로 16개의 자음이 규칙적으로 조직될 수 있으며 나머지 3개 자음도 그 조직에 관련지을 수 있다.

  키자음 4개에 대한 자형변별 및 음가변별이 우선적으로 가능해지면 나머지 자음의 학습이 쉬워진다. 특히 키자음 4개는 상형문자여서 아동에게 질문만 던지면 그 자형에 대한 아동 나름의 해석이 만들어질 수 있다. 이것이 자형변별의 바탕이 된다. 그리고 음가변별은 명칭사용으로 가능해진다. 즉 ‘ㅇ’을 ‘아’라고 부르는 방법이다. 이후로 원래 있던 자음 이름은 아이의 학습이 어느 수준에 이르기까지 언급하지 않는 것이 아이에게 기억 부담을 주지 않는다.

  자형(字型)변별이 질문법(質問法)으로 해결되면 같은 계열의 자음 몇 개는 획의 추가 등의 표현 방식으로 간단하게 변별된다. 또 질문법은 4개 자음의 자형에 대한 아동 자신의 관점을 이끌어내기 때문에 이들에 대한 망각이 거의 없다.

(다) 자음의 음가학습(音價學習)

 자형변별에 음가변별이 해결되면 익혀진 자음카드를 여러 가지로 조합하여 단어를 구성, 그 아동만의 읽기자료를 만들 수 있다. 이로써 아동은 문자사용의 원리와 활용을 깨닫게 되며 익혀진 자음의 자형 및 음가에 대한 기억이 확고하게 된다. 상형문자 4개 자음이 구성하는 단어는 다음과 같다.

1)   상형  문자   ①

ㅁ ㅁ          ㅇ ㅇ

ㄴ ㄴ          ㅇ     

ㅅ ㄴ          ㅇ ㄴ

ㅇ ㅁ          ㅁ ㄴ

ㅇ ㄴ ㅁ ㄴ    ㅅ ㄴ ㅁ ㄴ

ㄴ ㅁ ㄴ ㅁ    ㅅ ㄴ ㅅ ㄴ

2)  상형  문자   ②

ㅅㅈ   ㄴㄷ   ㄴㅁ   ㄴㅁㅂ

ㅇㄱ   ㅅㅈ  ㄷ    ㅇㄱ  ㄷ

ㅈ ㅈ

3) ㅇ의   왼쪽하단 (좌하) 부분을   손가락  끝으로  살짝  가리면   ㄱ 이   되는데... 

ㅇ ㄱ               ㅇ ㄲ

ㅇ ㅎ               ㄲ ㄲ

ㅎ ㅎ               ㄱ ㄲ

ㅎ ㄲ ㅁ ㄲ         ㅅ ㄱ

ㄴ ㄱ               ㅁ ㄱ

ㅁ ㅋ

4)   ㅅ 은     한  가지씩  변하게  되는데 ...

ㅅ ㅈ             ㅉ

ㅊ                ㅆ

ㅆ ㅈ             ㄱ ㅈ

ㄱ ㅉ             ㅇ ㅊ

ㅇ ㅆ             ㅇ ㅈ ㅇ ㅈ

5)    ㄴ 도    한 가지씩  변해가는데 ....

ㄴ ㄷ                   ㄷ ㄹ

ㄴ ㄹ                   ㄴ ㅌ ㄴ ㄸ

ㅇ ㄹ                   ㄱ ㄹ

ㄲ ㄹ                   ㅎ ㄴ

ㅅ ㄹ                   ㅎ ㄹ ㅁ ㄹ

ㄱ ㄹ ㅁ ㄹ             ㅈ ㄹ ㅁ ㄹ

ㅌ ㄹ ㅁ ㄹ             ㅊ ㄹ ㅁ ㄹ

ㄱ ㄸ                   ㅈ ㄸ

ㅂ ㄸ                   ㅅ ㄸ

ㅊ ㄸ                   ㅍ ㄸ

6)   ㅁ  에서  갑자기 뿔이 2개가  돋아나.....   옆으로  눕더니  또 다시  2개가  더  돋아나 ...

ㄴ ㅁ            ㄴ ㅃ

ㄴ ㅂ ㄴ ㅂ      ㅇ ㅍ

ㅂ ㅃ

ㄴ ㅁ ㅂ         ㄴ ㅁ ㄴ ㅁ

ㅇ ㅃ            ㅇ ㅃ ㅇ ㅃ

ㅇ ㅍ ㅇ ㅍ

7)   문장  만들기도  되잖아요.

ㅂ  ㄴ  ㄴ      ㅅ  ㄲ

ㅃ  ㄸ        ㅅ  ㄲ

ㅋ  ㅂ        ㅅ  ㄲ

ㄱ ㅉ  ㄹ     ㅆ  ㄷ

ㅈ ㄴ ㅂ     ㅈ ㄴ ㅂ     ㅍ ㅁ  ㅎ ㄷ    ㅈ ㄴ ㅂ

ㅇ ㅊ    ㅌ  ㄸ

ㅌ  ㄸ    ㅌ  ㄸ       ㄷ   ㅌ ㄸ

ㅊ ㅌ ㄸ    ㅊ ㅌ ㄸ      ㅇ ㅃ  ㅇ ㅃ    ㅊ ㅌ ㄸ

ㅊ ㅅ ㄲ    ㅊ ㅅ ㄲ      ㅇ ㅃ  ㅇ ㅃ    ㅊ ㅅ ㄲ

ㅊ ㅌ ㄹ    ㅊ ㅌ ㄹ      ㅇㄱ  ㅇ ㄱ     ㅊ ㅌ ㄹ

ㅊ ㅋ ㄷ    ㅊ ㅋ ㄷ      ㅇ ㄱ  ㅇ ㄱ     ㅊ ㅋ ㄷ

ㅊ ㅅ ㄸ    ㅊ ㅅ ㄸ      ㅇ ㅈ  ㅇ ㅈ     ㅊ ㅅ ㄸ

ㄸ ㄹ ㄱ    ㄸ ㄹ ㄱ      ㅇ ㅃ  ㅇ ㅃ      ㄸ ㄹ ㄱ

ㅈ ㅂ ㄸ    ㅈ ㅂ ㄸ      ㅇ ㅃ  ㅇ ㅃ      ㅈ ㅂ ㄸ

ㅉ ㄷ     ㅉ ㄷ       ㄷ  ㅉ ㄷ

ㅆ ㄴ     ㅆ ㄴ       ㄷ  ㅆ ㄴ

ㅇ ㄱ  ㄷ     ㅇ ㄱ  ㄷ

ㅈ ㄹ  ㄸ     ㅈ ㄹ ㄸ    ㅇㄱ  ㅇㄱ     ㅈ ㄹ ㄸ

ㅇ ㄱ  ㅇ ㄱ      ㄴ ㅈ ㅂ     ㅂ ㄹ

8)   ㅗ 는  소리는 내지 않고 입모양만  오므리는 연습을 ....

ㅗ               ㅗ ㅂ

ㅗ ㅃ            ㅗ ㅗ

ㅗ ㄴ ㅁ ㄴ      ㅗ  ㄴ ㄱ  ㄴ

ㅗ ㅃ   ㅗ ㅃ       ㄴ ㅈ ㅂ  ㅂ ㄹ

4. 정말 안 되던 아이 

  (1)  그  애가 동화책 ‘콩쥐팥쥐’를 J가 읽어 ?       - 정말 ?        말도 안 된다 ?  -

< 자음카드 한글학습 10개월째의 기록  >

  2003년 6월 25일

<  도서실에서 콩쥐팥쥐 세 권을 가져다가 J에게 한권을 주어 읽게 하고 두 권은 다른 아이를 위하여 보관하였다. 첫 페이지를 살짝 읽혀 보았다. 문장의 끝 부분에 '있었어요'가 자주 나왔다. 그런데 거기에서 읽기곤란을 보였다.

  "마지막에 ’요‘가 나오고 그 앞에 ’어‘가 나오는 경우, ‘써’라고 읽으세요.”라고 일러주었다.

  초등동화 ‘콩쥐팥쥐’는 지난번의 유아동화와 차원이 달랐다. 첫 페이지에서 J가 잘 읽지 못하는 부분이 5군데나 있었다. 그러나 가르쳐주지 않았다. J는 책읽기를 그만 두려는 눈치를 보였다. 모르는 글자들을 벽에 붙어있는 ‘95음절표’에서 직접 찾아 그 소리를 홀로 알아맞혀 가면서

  “책의 처음 부분 1페이지만 읽으면 상으로 1000원을 주겠다.”

고 다시 약속하였다.

  2003년 7월 1일.

  ‘콩쥐팥쥐’ 읽기를 시도한 지 며칠 만에 최초로 J가 첫 장 1페이지를 읽었다. 그것도 익숙한 아이처럼 읽었다. 상으로 1000원을 주었다. 즉시 2페이지를 읽어보게 하였다. 약 3분 사이에 2페이지도 읽었다.

  2003년 7월 8일.

  이번에는 상당히 익숙해져 있었다. 6페이지까지 진도가 나갔다. 이번에는 현금을 주지 않았다. 끝까지 읽으면 주기로 하였다.

   2003년 8월 27일

   다시 현금 1000원을 준비하였다. 유아동화 ‘사과가 쿵,’ ‘달님 안녕’을 통독하였을 때에도 각각 그랬듯이 ‘콩쥐팥쥐’의 자연스런 통독에 성공하면 주기 위해서였다. 그저께는 똑같은 시도를 했다가 불합격.....

  그런데 이번은 달랐다. J가 글 읽는 속도는 충분히 내가 참아줄 만큼의 속도였다. 그리고 의미 해석이 빗나갈 만큼 발음이 엉뚱한 글자는 없었다. 35분쯤 걸려서 J는 마지막 페이지를 읽어내었다. 현금 1000원을 보상으로 주었다. 박수를 아주 오래오래 쳐주었다. 그리고 꼭 안아 주었다.

< 자음카드 한글학습 1개월째의 기록 >

 (2)  J에 관하여

‘설명’이 아닌 ‘질문’으로 19자음 자형(字形)을 구별하게....

 2002년 9월 중순

“이것이 무엇처럼 보이니 ?”

“호멩이요.” 

“이것은 ?”

“호멩이가 뒤집어졌어요.”

‘ㄱ'을 A4용지에 큼직하게 써서 J에게 보여주면서 그리고

‘ㄴ’을 써서 보여주면서 물었을 때

K초등학교 4학년 남학생 J가 대답한 말이다.

J에 관하여(1)

2002년 9월 초순

J도 이제 한글을 읽게 되었다는 소문이 학교에 퍼졌다. 반가워서 J를 교무실로 불러 물었다.

“네가 나라 이름을 안다고 ?”

“예” 

“그러면 한번 써볼래”

A4용지 하나와 볼펜을 건네주며 말했을 때 J는 생각나는 나라들을 큼직큼직하게 썼다. ‘한국 일본 미국 영국 태국’이었다.

“읽을 수 있어?”

“예” 

“그래, 읽어 볼래 ?”

J는 자기가 쓴 나라 이름들을 틀리지 않고 또박또박 읽었다.

씌어진 나라 이름 하단에 ‘한일’이라고 써서 J에게 주었다. 앞에 나오는 단어 ‘한국’과 그 다음에 나오는 단어 ‘일본’에서 첫 글자만 따서 적은 것이었다. ‘초두효과’가 J에게 적용된다면 읽을 수 있을 것이라고 생각했다.

그런데 J는 머리만 긁고 있었다.

“네 이름을 쓸 수 있지 ?”

“예” 

“한번 써봐.”

J는 자기 이름을 썼다.

“읽어볼래?” 

J는 자기 이름을 똑똑하게 읽었다.

J의 이름 ‘장영철’ 중에서 첫 글자 ‘장’을 따로 적어주며 읽어보라고 하였다. J는 다시 머리만 긁었다.

이번에는  

 ‘가나다라 마바사, 아자차카 타, 파하까따 싸빠짜’  19개의 ‘ㅏ'단 음절을 A4용지 19장에 한 음절씩 써서 카드를 만든 다음 그것으로 '음절읽기'를 하였다.  J는 ‘ㅏ'단 19음절 중 나머지 17개는 읽지 못하였다. 그리고 ‘나’와 ‘마’ 2개만 읽었다. 받침 없는 300여 글자 중에서도 가장 기초가 되는 ‘ㅏ'단의 19 음절의 대부분을 읽지 못하였다.

 ‘ㅏ'단의 19음절만 사용, 단어카드 20개를 만들어 '단어읽기'를 하였다. 문항은 ‘아가, 아빠, 가라, 나가, 바다, 마차, 사자, 마마, 타자, 파마, 따라, 싸다, 짜다, 가마, 나라, 다라, 가짜,하나,까까,  바나나’였다. 그런데 이미 익숙해진 음절 ‘마’가 2번 반복되어 구성된 단어 ‘마마’를 읽지 못하였다. 이미 익혀진 음절 ‘나,마’가 사용되는 단어가 8개 제시되었는데 게다가 단어 속에 포함되어 있는 학습된 음절만 골라 짚어주면서 읽게 해 보았는데도 J는 도리질만 하였다. 익숙하게 학습된 단어의 음절분리가 되지 않았다. 완전 문자미해득 아동이었다.

J에 관하여(2)

J에 관한 학교 생활기록부 기록은 <표 2-1>과 같았다.

< 표 2-1 >J아동에 관한 생활기록부 기록 

학년	생활기록부 기록
1학년	기초 학력이 부진(극히 심함)하여 교과학습에 관심이 적으니 문자의 해득과 숫자를 읽고 쓸 수 있도록 해야 하겠음.
2학년	인사할 때, 때와 장소 구별 못함. 이해력 판단력이 부족하고 한글 미해득으로 글 읽기, 쓰기가 불가능함. 정신 및 언어지체로 각 영역 부족함.
3학년	사리 판단이 부족하고 집중력이 없음. 정신지체로 사리, 판단력이 없음. 독해력이 전혀 없으며 학습에 관심이 없습니다.
4학년	학습 수행 능력이 부족하고 소속감이 부족하며 규칙을 잘 지키지 못함.

  2003년 3월 중순경 J의 집을 가정 방문한 5학년 담임교사가 기록한 학급 경영록 ‘가정방문기록’의 J아동 난에는 다음과 같이 적혀 있었다.

“모 가출. 정신지체아. 부친 암으로 투병 중. 조모도 몸이 불편.”

  그런데 J가 초등학교 입학한 후로 4학년이 되기까지 J를 1년씩 담임하였던 교사 K, P, L, K₁이 당시에 모두 한 학교에서 W교감과 함께 근무하고 있었다. J에 대하여 그들이 전해준 바는 다음과 같았다.

  도저히 가르칠 수가 없었습니다. 2학년 1학기가 끝날 때까지는 줄줄 흐르는 코를 주체하지 못하였어요. 문자를 가르치는 일은 생각도 못 할 일이었지요. 종이를 조각조각 찢어서 주변을 어지럽히는 게 날마다 하는 일이었어요.

  아무 물건이나 마음에 드는 것이 있으면 그냥 집어갔다가는 또 아무데나 버립니다. 자기 물건과 남의 물건을 구별하지 못 하는 것 같습니다.

  틈만 나면 교실에서 사라져 어디로 숨어 버리기 때문에 J가 없어지면 찾으러 다니는 학생 하나를 따로 정해두었습니다. 점심시간이 끝나 5교시가 시작되어도 운동장에서 유치원 아이들과 한없이 놀곤 하였습니다.

  한 번은 교문 옆 하얀 동상의 입술에 빨간 크레파스로 색칠해 놓기도 하였고, 운동장에 새로 만들어 놓은 노천무대의 계단 모서리를 커다란 쇠구슬을 가지고 돌아가면서 깨뜨려 놓아서 무척 혼이 나기도 하였으며, 연필로 친구 얼굴을 찍은 적도 있고, 현관의 대형 유리창을 주먹으로 깨기도 하였어요. 

  특수교사 자격을 취득, 특수학급을 5년 동안 지도한 적이 있었던 K초등학교의 W교장 선생님께서도 J아동에 대한 문자교육을 만류하며 다음과 같이 말씀하셨다.

  “J와 같은 아동은 아무리 가르쳐주어도 금방 망각해버립니다 그러기 때문에 이러한 아동에게 글을 가르치려고 한다는 것은 모두 쓸 모 없는 일입니다. 아동에게 스트레스만 줄 뿐 효과가 없습니다.

  특히 연구를 한다고 이런 아동을 실험대상으로 삼는 것은 불쌍한 아동에게 죄를 짓는 일이 될 뿐입니다. 생활지도나 진로지도에 힘쓰는 것이 더 적절한 교육대책입니다.”

 J아동이 2학년이던 2000년 4월 10일, 학급 아동 23명을 대상으로 집단지능검사가 실시되었다. 이 검사에서 지능지수가 전국기준으로 61, 66인 아동 2명이 최하위였다. 이 검사에서 나타난 학급아동의 분포는 다음 <표 2-2>에서 보는 바와 같았는데 모두 - 3σ ～ +3σ의 범위에 속하였다.

< 표 2-2 >지능 표준편차에 따른 J의 학급 아동 분포(N=23)

지    능	55～70미만	70～85	85～100	100～115	115～130	130～145
표준편차	- 2σ～- 3σ	-1σ～- 2σ	0σ～- 1σ	0σ～+ 1σ	+ 1σ～+ 2σ	+ 2σ～+ 3σ
학 생 수	2	8	6		1	2

  그리고 최하위 아동 1명의 지능영역(황정규, 1984)에 나타난 어휘력 점수는 최상위 아동의 1/2미만, 중위 아동의 2/3미만이었다.

 < 표 2-3 >최하/최상/중위 아동의 지능영역별 점수 비교

구분       학생	지각력	추리력	어휘력	전국규준지능지수	전국규준백분위
최하위아동 E	30	28	30	61	0.8
최하위아동 F	33	28	33	66	2.0
최상위아동 G	62	67	64	133	98.0
최상위아동 H	67	63	66	133	98.0
중 위아동 I	67	50	50	101	52.0
중 위아동 K	52	49	50	101	52.0

  이 검사의 리스트에는 J의 기록이 없었다. 당시 그 학급을 담당하였던 P교사에 의하면 J는 지필로 이루어지는 집단지능검사 자체가 불가능하여 제외되었다.

  위 표와 담임교사의 말을 근거로 하여 생각해 볼 때 J아동은 최하위 아동 2명보다 더 열등한 편이었다. 그의 지능 표준편차와 하위지능은 최하위 아동 2명보다 더 심각한 수준인 -2σ미만이며 모든 학습과정에서 배경지식이 되는 어휘력, 지각력도 30점미만으로 판단되었다.

  J에 관하여(3)

  그는 학교에 와도 말이 통하는 친구가 없기 때문에 틈만 나면 학교의 구석진 곳에 숨어들어 호주머니에 보물처럼 지니고 있던 딱지를 꺼내어 들여다보며 혼자서 시간을 보내었다. 그가 지니고 있던 딱지 중에는 다른 나라의 국기 그림과 나라 이름이 적혀 있는 딱지 몇 개가 있었고 그런 그림에 J는 재미를 느끼고 있었다. J는 월드컵이 있기 전까지 호주머니에 가지고 다니던 딱지의 국기 그림을 수없이 보고 익혔다. 그리고 그림 옆에 작은 글씨로 적혀 있는 글자도 수없이 쳐다보았다. 그러나 읽을 수는 없었다.

  4학년 1학기를 마치던 무렵, 월드컵이 있기 전까지 J는 자신의 이름과 ‘나, 마’외에는 아는 글자가 없었다. 즉 J는 자신의 이름 석자를 외워 쓰고 외워 읽는 데 그리고 음절 ‘나, 마’를 익히는 데 3년 6개월이 소요되었다.

  그리고 오랜 기간에 걸친 혼자만의 딱지놀이를 통해서 몇 개의 국기 그림이 갖는 특징을 눈에 익히게 되었다. 그리고 국기 그림의 옆에 씌어있는 읽을 수 없는 글자의 모양도 혼자서 익혔다. 그렇지만 어떻게 읽어야하는 지 알지 못하였다.

  그러다가 온 국민이 함께 흥분해 있던 월드컵 기간을 겪게 되었고  TV를 보며 함께 박수하고 함께 즐거워하는 과정에서 바로 딱지에서 보았던 나라 국기를 거기 TV화면에서 발견하게 되었고 그 옆에 써있는 글자가 딱지의 글자와 같은 것을 발견하였다. 그림, 글자와 관련된 소리(나라 이름)를 중계방송을 하는 앵커의 목소리로 몇 차례 반복해서 듣게 되었다. 그리고 그 때 할머니가 곁에서 그것을 읽어 주셨다. 그래서 이미 익혀진 국기그림과 눈에 친근해진 글자, 그리고 귀에 들려온 글자 음가가 연합, 기억되었던 것이다. 

  그러나 그것은 압축파일 상태의 글자였고 소리였다. 그래서 그 글자나 그 소리는 음절단위, 문자소 단위로 분리될 수 없었다.

 이러한 현상은 이름 석 자의 경우에도 마찬가지였다. J는 입학 후 3년 반 동안 단어, 구, 문장 등을 중심으로 이루어지는 받아쓰기 등 문자 학습을 통하여 익히게 된 단어는 오직 자신의 이름 석 자뿐이었다. 받아쓰기 시험지에 자기 이름만은 기본적으로 써야 하였기 때문이었다. 그러나 J는 자기의 성(姓)을 나타내는 1음절 단어를 따로 익힌 적이 없었다. 그래서 자기 이름의 첫 글자이며 자기 성을 나타내는 글자인 ‘장’을 따로 인식하지 못하였고 그 결과 그것을 읽지 못하였다. 자기 이름을 익힌 지가 2년 반이 넘었어도 그것의 음절이 따로 따로 인식되지 못하고 압축파일 상태로 있었다. 이것은 자유탐색, 통찰을 통한 분석 학습이 이루어지지 않았기 때문이며 300번 반복이라는 강제학습으로 이루어진 결과이다. 음절분리가 안 되는 이런 학생에게 단어학습으로 음절을 익힐 수 없고 따라서 익히지 못한 단어는 읽지 못한다. 우리 말 10만 단어를 300번 반복이라는 단어학습 방식으로 익힐 수는 없는 일이다. 오직 남은 방법은 낱자학습인데 그 중에는 음절카드 학습이나 자음카드 학습이 있다. 

그리고 1학년 때 방과 후 문자 학습에서 K교사로부터 기본 음절표를 공부할 때, 음절표의 가로 방향 14음절이나 세로 방향 10음절을 외우거나 외워 쓰는 일이 불가능하였으며 그러한 과정에서 익히게 된 ‘ㅏ’단 음절이 ‘나, 마’ 2개였다.

3. 자음카드 사용하는  낱자방식 음가습득 

  - 자음카드 결합, 단어의 구성으로 ‘J만의 단어책’ 만들어 -

  질문을 통한 정신지체 기억 만들기

  4학년의 J아동은 자모분리/질문을 사용하는 자형변별과 음가변별을 중심으로 문자학습을 시작하였는데 J아동의 초기학습 과정은 <표 3-1 >과 같았다.

<표 3-1> 19자음의 자형에 대한 질문에 대한 J의 반응

 질문 :   "이것을 보니까 무엇이 생각나니?" 

 ㄱ -------------------호미

 ㄴ -------------------호미가 뒤집어졌어요

 ㅅ -------------------할머니, 영철이,

 ㅈ ---------------------할머니, 영철이, 이불,

  ‘할머니는 영철이를 미워해?’

   등이 질문결과를 활용, 자음이 갖는 음가습득을 지향하는 유도질문에 대한 J의 반응

 ㅅ---할머니는 영철이를 사랑해요.

 ㅈ---할머니와 영철이가 이불을 덥고 자요.

 ㅊ---할머니와 영철이가 이불을 덮고 자다가 영철이가 이불을 발로 차서 이불이 날아가요.

 ㅉ---할머니와 영철이가 이불을 덮고 자다가 할머니가 속이 상해서 짜요.

 ㅌ---라이터로 종이에 불을 붙이면서 … 타

 ㅋ---교무실 캐비넷의 앞으로 함께 다가가서 카메라를 보고 가리키면서 … 카

  문자 학습의 키(key)가 되는 19자음을 ‘학교 종’ 노래의 곡으로 날마다 연습하였다.

그리고 학습된 19자음만 사용하여 자음단어 자음문장 자음문단 등을 구성, ‘J만의 단어책’을 만들고 그것으로 읽기 연습을 하였다. 자음 음절화 학습의 내용은 <표 3-2 >와 같았다.

< 표 3-2 >자음만으로 구성된 단어/문장

자음만으로 구성한 단어	자음만으로 구성한 문장
ㅎㅁ, ㅅㅈ, ㄱㅉ, ㅇㅃ, ㄴㅃ,      ㅎㄴ, ㄴㅅ, ㅂㄷ, ㅈㄸ,	ㅍㅁㅎㄷ ㅈㄴㅂ,  ㅂㄷㄱㅈ ㅇㄹㅁ ,    ㅇㄱ ㅊㅌㄹ

    

  19자음의 습득에서 J는 3개월이 소요되었다. 자형변별을 위한 기억형성을 위해서 질문이 사용되었고, ‘ㄱㄴㄷㄹ…ㄲㄸㅆㅃㅉ’의 19자음 중 ‘ㄱ!’, ‘ㅊ!’, ‘ㅆ!’와 같이 1음절로써 ‘동사(動詞)’가 되는 것은 직접 행동으로 연출되었다. 

  19자음에다 ‘학교종’ 음률을 붙이면서  ‘ㅗ’와 같은 단모음을 하나씩 적용함으로써 새로운 19음절을 습득해 나갔는데 단모음 ‘ㅓ’가 적용되는 ‘거너더러…’ 19음절의 자형 및 음가변별에서 특히 더 많은 곤란이 나타나 컴퓨터 자판으로 글자치기, ‘거너더러…’학습지 쓰기 등이 별도로 사용되었다.

마지막에 모음 ‘ㅏ’를 자음에 붙여 보이면서 ‘ㄱ' ‘가’를 똑같은 것이라고 일러 주었다.  

  각 단모음별로 익숙하게 학습된 음절만 사용하여 소리 대로 구성된 특수 단어/특수 문장을 읽게 하여 학습된 음절의 음가를 단어나 문장 상황에 적용함으로써 음절별 음가 망각을 방지하였다.

여기까지 95음절을 익히는 데까지 5개월이 더 소요되었다.

  19음절의 자음에 ‘ㅏ,ㅓ,ㅗ,ㅜ,1’의 키(key)모음을  맞추어 구성한 95음절에다 ‘산토끼’ 음률에 맞추어 세로방향으로 낭송하고

  콧노래 부르기를 연습하였고, 거기에 입술을 동그랗게 열어 입모양과 받침 ‘ㅇ'의 모양이 같음을 연관 지으면서  ‘가 가 가 가 가응 가응 가응 강강강’ 방식으로 종성자음 ‘ㅇ’의 음가를 발음하게 하였다. 비교적 단기간에 ‘ㅇ’받침이 들어가는 76음절을 익히게 되었다. ‘ㅁ,ㄴ’의 받침이 들어가는 음절도 같은 방식으로 익혔다. 1개월이 소요되었다.

  ‘기니디리 ... 끼띠씨삐찌’를 19음절 노래로 연습한 다음 거기에 ‘ㅏㅓㅗㅜ’를 붙여 ‘기아 기어 기오 기우 니아 니어 니오 니우 ... ’처럼  2중음이 되게 하는 방식으로

  복모음 ‘ㅑ,ㅕ,ㅛ,ㅠ’가 사용되는 76음절표를 읽게 하고 거기에 ‘천자문’ 리듬을 붙였다.

  또 코울림 없는 종성자음은 코울림이 있는 것과 1:1로 대응 짝짓는 방식으로 안내하였다. 먼저  ‘ㅂ’은 같은 방식으로 ‘ㅁ’과 1:1 대응시켜 가면서, ‘ㄷ’은 같은 방식으로 ‘,ㄴ’과 1:1 대응시켜 가면서, ‘ㄱ’은 코울림 종성자음‘ㅇ’과 1:1로 대응을 시켜가면서 연습하였다. 2주일이 소요되었다.

  현금 1000원의 보상

  2003년 5월 7일

  J는 ‘비가 많이 내리기 때문에 집에까지 걸어갈 수가 없다’며 ‘차삯이 없으니 1000원만 달라’고 연구자에게 말하였다. 그러나 평소 그 학생의 그런 버릇이 좋지 않다고 생각해왔기 때문에 ‘그냥 비 맞으며 걸어가라’고 말하며 그냥 보내었다.

  2003년 5월 9일

  이틀 후였다. 5학년 수업이 끝나서 교문을 나가고 있던 J를 불러 교무실로 데려와 소파에 앉게 하였다. 중간 점검을 하고 싶었기 때문이었다. 그리고 A4용지 크기의 ‘ㅏㅓㅗㅜㅣ’가 사용되는 단모음음절 카드 95장과 함께 현금 1000원을 탁자 위에 놓았다.

< 표 3-3 >단모음 95음절의 음가변별검사 결과

시도	해독실패 음절	해독 과정
1차  시도	조,투,꾸,쪼,노,뚜,포,추,부,모 푸,누,구,    쩌,뿌,티,루,주,찌,쭈,        (20)	잠깐 망설였으나  읽어냄
2차   〃	쭈,찌,쩌,쪼                 (4)	〃
3차   〃	쪼,쭈                      (2)	95음절표를 참조하여 읽음
4차   〃	쪼                         (1)	〃
5차   〃	(0)	〃

  ※ 1차시도에서 잠깐 망설임을 보이다가 대답하였던 음절

     (18개) : 로,호,러, 꼬,꺼,또,쏘,후,쿠,더,코,뻐,쑤,거,무,머,두,우

며칠 전에 미안했던 것을 갚아주고 싶었기 때문이었다. 그리고는

“만일 한 글자도 틀리지 않고 모두 읽어내면 이 돈을 주겠다. 할 수 있겠니?”

하고 말하였다. J는 얼른

“할 수 있어요.”

라고 대답하였다.

  < 표 3-3 >에 나타나 있는 것처럼 J는 1차 시도에서 20개를 틀리고 75개를 읽었다. 그래서 틀린 것 20개만을 가지고 2차 시도를 하게 하였는데 이번에는 4개만 틀리고 모두 읽었다. 3차 시도를 하게 하였는데 3차 시도에서는 2개만 틀렸다.

  그리고 이 2개는 너무 어렵다고 생각이 들었는지 교실 벽에 붙어있는 ‘95음절표’를 보면서 대답해도 되겠느냐고 물었다.

  4차 시도에서 J는 95음절표를 가지고 상하좌우로 외우며 읽어보다가는 1개를 더 읽어내었다. 그리고 5차 시도에서는 그것마저 혼자의 힘으로 읽어내었다. ‘음절표95’를 보게 한 것 외에는 아무런 단서도 제공하지 않았는데도 1000원이 걸려 있었기 때문에 그런지 95음절 카드를 모두 읽어내었다.

  약속했던 대로 1000원을 그 학생에게 주었다. 그리고 마침 5월의 어버이날 행사를 치른 후 남아 있던 떡이 탁자 위에 있었기 때문에 그것을 같이 먹었다.

  그리고는 약 1주일 전부터 잠깐씩 교실에 들러 지도한 바가 있었던 ‘코울림’을 동반하는 종성자음 ‘ㅇ’, ‘ㅁ’, ‘ㄴ’이 들어가는 글자들을 기습적으로 가르치기 시작하였다. ‘코울림’을 동반하는 받침자음의 음가를 소리 내는 요령에 따라 일러 주면서 10여 자의 받침 없는 글자에다 3종의 종성자음을 붙여 가는 방식으로 받침 있는 음절들을 읽게 하였다. J는 받침이 들어있는 음절 34개를 이리저리 궁리하면서 하나씩 읽어 내었다. 

  이어서 며칠 전에 잠시 익힌 바가 있었던 ‘갸 교 효 슈’와 ‘멍멍이,’ ‘멍청이’라는 낱말도 읽어보도록 하였다. J는 이것도 지난 번 기억을 떠올리면서 읽어내었다.

  현금 1000원을 받은 후 떡을 먹으면서 약 20분 동안에 이루어진 일이었다. 2002년 9월 이후 약 8개월만의 일이었다. 약 15분 동안에 95개의 음절을 모두 읽어내었고, 그 후로도 약 10분 동안이나 받침 있는 글자에 대한 학습에 열중하게 하였다.

<표 3-4 >9월9일의 순간적 학습

학습 과제	제시된 종성 있는 음절	제공된 서열단서
‘o'받침이 들어가는 음절의 학습내용 (12개)	장,강,상,똥,겅,  총,뽕,공,콩,홍,      청,멍	‘①ㅏ②ㅓ③ㅗ④ㅜ⑤ㅣ’   를 참조하며 읽어냄
‘ㅁ'받침이 들어가는 음절의 학습내용 (13개)	콤,홈,곰,뽐,촘,  검,똠,삼,감,잠,     멈,첨,임	〃
‘ㄴ'받침이 들어가는 음절의 학습내용 (9개)	손,촌,돈,똔,산,  간,잔,순,문	〃
겹홀소리가 들어가는 음절의 학습내용 (4개)	교,슈,갸,효	없음

   공부를 마치려는 순간이었다. 순간을 이용하여 ‘ㄹ받침’, ‘ㄱ받침’, ‘ㅂ받침’, ‘ㅅ받침’, ‘ㄷ받침’이 들어가는 글자를 2～3초씩 언급만 해 주었다. J가 자리에서 일어나다가, 마침 탁자 위 꽃바구니에 붙어있었던 리본의 글자에 눈을 던지고 읽어보려고 애를 썼다. 곤란을 겪고 있던 두 글자에서 살짝 도와주었더니 리본에 적혀 있던 9글자를 모두 읽어내었다. 그것은 ‘과교농업협동조합장’이었다. 현금 1000원의 힘은 J에게 대단한 것이었다. 그때 J가 익혔던 받침 있는 글자는 <표 3-4>와 같았다.

   2002년 10월5일

   A4 용지에 30포인트 견고딕체로 써서 다음의 <표 3-5 >와 같은 복습용 학습지를 주며 읽게 하였다.

< 표 3-5 >복습용 학습지의 내용 

아파. 아파. 다리 아파.  아빠, 아빠, 다리 아파. 

다리  아파. 다리 아파.  아빠, 아빠, 다리 아파.’

  이미 학습했던 내용을 복습하는 학습지였다. J는 한 글자도 틀리지 않고, 큰 소리로 척척 읽었다. 그날 J에게 물었다.

  “어디가 아프다고 했지?”

그런데 뜻밖의 대답이 나왔다. J는 눈을 가리키며 ‘눈이 아프다’고 말하였다. J에게 그 글을 다시 3번 읽어보라고 하였다. 그리고는 똑같은 질문을 하였다. 이번에는 귀를 가리키며 ‘귀가 아프다’고 말하였다. 또 다시 그 글을 3번 더 읽어보게 한 다음 또 물었다. 이번에는 코를 가리키며 ‘코가 아프다’고 하였다.

  자기가 여러 번 읽어낸 쉬운 글에 대해서도 그 의미를 찾아내지 못하고 질문에 대하여 엉뚱한 대답만 반복하였다.

   (2) 유아동화 ‘달님 안녕’의 통독

   2003년 6월 2일

  점심시간이었다. 보건교사 H가 말하였다. “J가 20페이지에 달하는 동화책 ‘달님 안녕’을 거의 다 읽었어요.” 유아용 동화책은 짤막짤막한 문장으로 되어 있기는 하였지만 19문장의 글이었다. J가 공부하는 것을 보고 자기 집에 있던 동화책 한권을 갖다 주었는데 그것을 다 읽었다는 것이었다.

  2003년 6월 5일

  아침자습 시간, 학교를 한 바퀴 돌아보면서 보건실을 지나는데 거기에서 J가 보건선생님과 보건실 안에 앉아 있는 게 눈에 띄었다. 내가 가까이 가 보았을 때 J는 침대 옆에 엎드려서 유아동화 ‘달님 안녕’의 마지막 페이지를 읽고 있었다. 중간 중간 짚어가며 제대로 읽을 수 있는 지 확인해 보았다. 거의 대부분 익숙해져 있었다. 아직 잘 모를 것이라고 생각했던 ‘ㄱ, ㅅ, ㄷ, ㅂ, ㅆ, ㅎ’과 같은 받침이 들어가는 음절도 대부분 읽어내었다.

   (3) 유아동화 ‘사과가 쿵’의 통독

  2003년 6월 14일

  보건교사 H는 ‘달님 안녕’과 같은 수준의 다른 동화를 또 한권 갖다 주셨다. J는 동화읽기에 흥미가 붙어 있었다. 언제나 어디서나 그 책을 들고 다니며 읽고 또 읽었다. 벌써 몇 번을 읽어서 어느 정도 속도가 붙어 있었다.

   (4) 나오는 글

   ‘한글이 안 되는 아이’ J는 Miller의 실험결과에 근거하여 지도되었다. 완전 문자미해득 아동의 단기기억 4-5항목 중에서 4항목에 초점을 맞추어 초성학습에서는 상형문자 자음 4개, 중성학습에서는 단모음 4개, 종성학습에서는 코울림이 있는 종성자음 4개를 중심으로 학습을 진행하여 단기기억 차단 현상이 방지되어 J의 문자학습은 중단되지 않고 이어졌다.

  학습된 자음(음절)을 3～4개 이내로 청킹(chunking, 묶음구성)한 다음, 음률 및 2박자 리듬으로 가로 방향에 따라 암송, 아동의 기억이 19음절까지 확대되었다. 여기에 단모음 4개를 적용(후에 1개 추가), 세로방향 낭송으로 말미암아 벽에 붙어있는 95음절표를 보면서 읽기곤란 음절에 대한 검색이 홀로 가능하게 되었다.

  이렇게 암송․낭송된 95음절표는 그대로 새로운 음절의 습득 및 검색장치가 되었고 동화책을 해독하는 중, 해독 곤란 음절에 대한 검색 속도가 빨라지면서‘사과가 쿵’ ‘달님 안녕’과 같은 유아동화 및 ‘콩쥐 팥쥐’와 같은 초등동화의 통독이 가능해졌다.

   초기학습, 즉 J가 19자음을 익히는 데에는 약 3개월이 걸렸다.

  중기학습, 즉 암송된 19자음에 모음‘ㅗ’를 부착하는 방식으로 ‘단모음을 하나씩 적용시키며 95음절을 익히는 데에 5개월이 또 소요되었다. 이때까지 A4 크기의 95개 음절카드가 19개 자음카드와 함께 낱자카드로 사용되었다. 95개 카드는 각종 단어를 만들었다.

  겨울방학과 학년도말 그리고 학년 초의 학교업무 때문에 상당기간 문자 학습이 거의 중단되거나 소홀히 되었다.

  그런데 후기학습, 즉 받침 있는 글자의 학습과 동화 통독훈련에서 J가 보여준 학습 속도는 예상보다 빨랐다. 1년 만에 초등동화 통독의 수준에 도달했다.

  이 모든 결과는 특수교육 이론이 언급하고 있는 ‘정신지체아동의 5안팎 단기기억’에서 하위 수치인 단기기억 수치4, 그리고 ‘현저히 떨어지는 아동의 단기기억’에 관하여 Miller가 지적한 단기기억 수치4를 엄격하게 지켜가면서 문자 학습 중 투입내용을 조절하면 이제까지 전혀 불가능한 것으로 보이던 완전 문자 미해득 아동의 문자학습 중 단기기억 정보처리가 일순간 가능해지면서 이들의 단기기억 차단 현상이 멈추고 문자학습이 진행되어 동화통독 수준의 문자습득에 이르게 된 것이다.

  이 모든 사실은 정신연령 3-4세 수준 정신지체아의 정상아 수준 문자습득이 1-2년의 단기간에 가능하며 3-4세 수준의 조기에 동화통독 수준 문자습득이 무리 없이 가능하다는 암시해 주고 있다. 

[빵빵공주]

글 담아가요. 감사합니다.

[꽃동산]

선생님의 연구와 노고에 정말 찬사를 드립니다. 진정 한 선생님을 만나것같아 정말 행복합니다. 모쪼록 두루두루 이 학습방법이 알려져서 고통받는 엄마들에게 빛이되었으면 좋겠습니다.

[김유진]

정말 훌륭하십니다. 진정한 교육이 바로 이런 모습이 아닐까 생각됩니다.

[찬이엄마]

지금 저희들이 받는 모든 혜택에 이런 노고가 깃들여져 있었군요.. 다시한번 고개숙여 감사드립니다.

[엘피다]

제가 태어나기도 전부터 연구하여 탄생한 것이 지금의 자음카드 한글학습 법이군요..
아.. 인터넷이 있음에 다시 한번 감사하는 마음을 갖게 됩니다.
감사합니다. 교장선생님

[사랑아이사랑]

감동입니다. 엄마로서 힘이나는 글입니다. 감사합니다.