언어발달 장애 아동이란(Tomblin)

[이영미]

1. 언어발달장애의 본질 및 개관

언어발달 장애 아동이란(Tomblin,1983),

언어적 기술(language skill)과 관련된 사회, 인지, 교육, 정서적 발달에 있어서 지속적인 결함을 보이는 아동으로서 다운증후군이나 청력손실, 자폐증등과 같이 생리학적 또는 행동적 상태로 인해 의사소통 기능에 결함을 갖고 있는 아동이라고 할 수 있다.

그러나 보다 광의의 의미에서 본다면, 청력손실이나 신경운동학상의 결함이 없고 정상 또는 정상 이상의 지능을 보이면서도 의사소통기술의 습득에 문제를 보이는 단순언어장애(specific language impairment)나 아동실어증, 뇌성마비, 아동 실행증과 같은 신경언어장애. 정신지체, 자폐, 주의집중장애등과 같은 사회 인지적장애등도 모두 아동언어발달 장애의 한 유형들이라 할 수 있겠다.

참고로 가장 최근, DSM-4에서 언어발달 장애와 관련하여 의사소통장애의 유형을 붐류한 것을 보면 아래와 같다.
① expressive language disorder(표현언어장애)
② mixed receptive-expressive language disorder(혼합된 수용-표현언어장애)
③ phonological disorder(음운 장애)
④ stuttering(말더듬)
⑤ communication disorder(의사소통장애)


2. 정상언어발달
아동언어발달장애를 진단, 평가하고 치료하는데 있어서 정상언어발달에 대한 이해는 필수적이다. 장애를 가지고 있는 아동의 언어발달 수준이 정상 아동의 언어발달수중에 비해 어느정도 차이를 보이고 있는지를 알아야하기 때문이다. 예컨대, 그 차이가 언어치료를 받아야할만큼 큰것인지를 제일 먼저 진단하는 것이다. 물론 언어발달이론에 관한 학자들간의 견해가 아직도 분분하고 언어발달상의 개인차의 문제를 고려한다면 다수의 규준에만 의존하여 평가하는 것이 무리가 될 수도 있으므로 이 개인차를 염두에 두면서 언어발달 지체를 측정하도록 해야할 것이다. 그리하여 아동의 언어능력이 6개월에서 1년이상 지체되어 있다고 판단될 경우는 언어치료를 고려하는 것이 바람직할 것이다.

이를 위해 먼저 우리말의 구조와 특징을 간단히 살펴보면,

① 파열음을 기본음으로 긴장음, 기식음으로 말소리가 분화되어 있다. 위치상으로 양순음, 치조음, 경구개음, 연구개음, 성문음이 있으며 방법상으로 파열, 마차르 비음, 측음등으ㅗ 분화되어 있다. 또한 끝소리가 ㅁ, ㄴ, ㅂ, ㄷ, ㄹ, ㄱ, ㅇ등 7곱가지로 영어보다 많은 것이 특징이라 할 수 있다.
② 구문 구조가 비교적 자유롭다. - 문장의 형태(의문문, 피동문, 부정)에 따라 낱말들의 위치가 바뀌어야 하거나 무의미 낱말이 첨가지 않으며 형용사의 규칙변화나 성, 수의 일치가 나타나지 않는다. 구나 절의 형태(명사구, 형용사구, 동사구, 부사구, 관형절, 인용절, 서술절, 부사절))가 잘 드러난다.
③ 문법형태소 - 우리말에서 이 문법 형태소의 역할은 매우 중요하다. 조사나 어미의 다양한 변화나 접사의 활용에서 높임이나 대화자간의 관계가 드러나기도 하며 아동의 언어발달정도를 가늠할 수도 있다.
④ 의미- 고유명사인 사람의 이름보다 사람과 관련된 낱말들이 대화상에서 많이 쓰인다.(고모, 이모...) 낱말을 복합시켜 사용하는 경우가 많다.


아동의 언어발달과정에 대한 연구는 어린이의 자발적 발화를 종단 관찰한 것에서부터 수십명의 어린이를 대상으로 횡단적으로 실험한 자료에 이르기까지 다양한 방법으로 연구되어져 왔다. 그러한 선행연구들을 토대로 각 영역별 아동의 언어발달을 살펴보면 다음과 같다.

1)말소리 발달

① 돌 전 - 옹알이시기, 모음과 비슷한 소리 또는 자음과 모음이 결합된 소리들을 여러 가지로 혼합된 형태로 사용한다. 이때 아동의 옹알이에 포함되는 소리들은 대개 자음/m n p b d k g/와 모음/i e u a/등이다.

② 1세 아동 - 파열음과 비음을 활발히 획득한다. 긴장 파열음과 기본 파열음이 먼저 발달하며 기식 파열음은 다른 것에 비해 조금 늦게 발달한다.

③ 2세 아동 - 기식 파열음과 성문음의 사용.

④ 3세 아동 - 파찰음을 중심으로 활발한 탐색을 벌인다. 그리고 '갔어-갔쩌, 했어-했쩌, 모자-모다..' 등의 예에서 보여지듯이 2세때 보였던 대치가 계속되기도 한다.

⑤ 4세 이상 - 유음과 마찰음의 획득. 이 과정에서 아동들은 다양한 음운변동을 보인다.

물론, 말소리 발달에도 아동마다의 개인차가 있다. 예컨대 발화자료를 볼 때 어떤 아동은 2세때에 벌써 /ㅅ/을 정확히 발음하는 경우도 있는 것이다.

2) 구문구조 발달

① 1세 아동 - 한 낱말 수준.

② 2세 아동 - 두 낱말 조합 시작. 특히 명사와 명사의 결합(엄마 물...), 명사와 동사의 결합(빵 먹어, 밥 줘...), 부사와 동사의 결합(빨리 줘, 같이 가...)이 가장 많이 보인다. 또한 우리말의 의문문, 부정문, 평서문, 감탄문 등의 사용이 관찰된다. 의문문에서는 '누구, 무엇, 어디'라는 의문사와 결합된 간단한 질문이나 예/아니오 질문이 활발한데 이 '예/아니오' 질문은 아동의 의문사 발달에 기초적인 역할을 담당한다. 또한 '아니야, 안 + 동사, 형용사, 없어' 등의 부정표현이 활발히 산출된다.

③ 3세 아동 - 세 낱말 조합 시작. 예컨대 '주어+목적어+서술어, 주어+부사어+서술어, 주어+서술어+서술어, 주어+주어+서술어' 식의 구문구조 발달.

④ 4세 아동 - 구의 활발한 탐색이 이루어진다. 예컨대 명사구의 경우 '명사+동사+(관형사형 어미)+명사' - 밥 하는 엄마, 치마 입은 누나...-로 발달하는 모습을 보인다. 또 형용사에 관형사형 어미가 붙고 이에 내용어로 쓰인 명사가 결합되는 명사구가 문장에서 활발히 쓰인다. (예, 더러운 옷, 차가운 물..). 동사구에서는 '동사+동사'의 기본 구조 사이에 다른 품사의 낱말이 첨가되어 원씬 복잡한 양상을 띈다.(예, 물 몰라도 먼저 주세요.) 의존명사 '-거'가 보다 완성된 모습으로 쓰인다.

⑤ 5세 아동 - 주어와 서술어가 두 개 이상 결합된 겹문을 종종 사용하고 길이 면에서 제한 없이 자신의 생각을 남에게 전달한다. 거의 어른에 가까운 문장을 사용한다. 또한 다양한 절이 사용되기도 하나 아직 명사절은 관찰하기 힘들다. 이는 문법 형태소 면에서의 발달과 연결시켜 볼 때 '-ㅁ,-기'의 늦은 획득을 의미한다고 할 수 있다.

3)문법형태소 발달

① 2세 전후 : 아동은 먼저 두 낱말 조합을 하기 전에 서술격 조사 '-야'라던가 의존명사 '-거'를 사용하기 시작한다. 주격조사 '-가/이', 주제를 나타내는 '-는'. 보조 동사의 하나이면서 요구를 표현하는 '-줘'가 매우 일찍 발달하는 문법형태소들이다. 또한 2세에는 과거시제 '-었'의 산출이 자유로워진다.

② 3세 전후 : 연결어미 '-고'의 사용이 활발해지고 다양한 종결어미를 사용한다.

③ 4세 전후 : 의존명사 '-수'와 목적격 조사 '-를'의 사용. 보다 발달된 관형형 어미에 시제를 포함한 표현이 두드러진다.

④ 한편 피동, 사동 접미사들은 언어발달의 정도를 측정할 수 있는 중요한 지표가 되는데 4세 이전의 경우 '붙이다, 끼우다, 먹히다' 등에서처럼 제한된 어휘에 한정되어 쓰이고 있다. 그러다 '-지다'라는 피동형의 활발한 탐색을 거쳐 5세에 이르면 '-게 하다' 라는 구문 구조를 사동형을 표현하기 위해 활발히 사용한다. 결국 우리 나라 아동의 경우 주체, 객체에 대한 완전한 이해가 이루어지는 4, 5세에 가서야 피동, 사동에 대한 개념이 확립된다고 볼 수 있겠다.

4) 의미발달

① 출생-1년 6개월 : 첫낱말이 출현하고 대부분의 아동의 경우 '엄마'가 첫낱말이 된다는 보고가 있다.

② 1년 6개월 전후 : 폭발적으로 낱말을 배워가는 시기. 약간의 개인차는 있지만 대부분의 낱말이 '명사'로 이루어 진다.

③ 2세 : 약 100-200낱말의 획득. '동사'의 표현이 시작. '주다, 가다, 앉다, 먹다...'등이 특히 많이 쓰이며 여기에 수식어가 붙어 '두낱말 조합'을 활발히 하는데 '또, 더, 많이...' 등의 부사의 쓰임도 할발해진다.

④ 3세 이후 : 낱말수의 지속적인 증가와 더불어 '관계형용사'가 발달한다. 예를들면 '크다-작다(3세)' '길다-짧다, 넓다-좁다(4,5세)'이 그것. 그 외에도 3세 이전에 '뭐, 어디, 누구' 등의 의문사가 활발히 사용되는 것과 대조적으로 3세 이후의 아이들은 '왜, 언제, 어떻게' 등의 의문사를 보다 생산적으로 쓴다.
또한 자기의 생각을 표현하고자 하는데 적절한 낱말을 모를 경우 대용어(이거)를 사용한다거나 '근데, 그래가지구, 있잖아' 등의 간투사를 사용한다.

5) 화용발달

말소리가 어떻게 남과 의사소통하는데 쓰이는가를 아는데는 약 1년 정도가 걸린다고 한다. '이름 붙이기, 대답하기, 부르기, 요구하기, 모방하기, 질문하기'등이 한낱말 수준의 아동들에게 있어 꼭 필요한 화용기능이다.
자기의 주장을 얼마나 적절히 하고 남의 말에 얼마나 적절히 반응하는가의 측면에서 2세의 아동은 아직 남의 말에 적절히 반응한다기보다는 자기의 생각을 무조건 펼치는 경향이 두드러진다. 즉 대화 시작이나 유지에서 부적절한 화용능력을 나타낸다.
문법형태소 '-요'는 대화자 인식이라는 측면에서 중요한데 이는 대개 4세에 가서야 상대와 자기와의 관계에서 높임의 의도를 가지고 생산적으로 사용된다.
4세 정도가 되면 남의 얘기를 잘 듣고 자기의 생각을 친숙한 집단 속에서 표현해 낼 수 있으며 5세정도가 되면 대화자가 누구이든간에 대체로 자신의 생각을 잘 표현할 수 있다고 보아야 할 것이다.

6) 이야기 발달

정상아동의 경우, 두낱말 조합이 시작되면서 이야기를 해보려는 시도를 한다. 또한 그림책을 활용하며 뭐지? 누구야? 등의 질문을 하거나 아동이 스스로 엄마의 발화를 이용하여 창의적으로 모방하기도 한다. 친숙한 그림책 내용이라면 2세가 지나면서 부분적으로 외워서 꽤 오래 이야기 할 수도 있다. 그러나 친숙하지 않거나 흥미가 없는 책의 경우 계속 관심을 가지려고는 하지 않는다.

3세경부터는 아주 새로운 내용에 대해서도 혼자 이야기해 보려는 시도를 한다. 가끔 '몰라' 등의 표현으로 이야기 하기를 거부하는 아동도 있기는 하다. 물론 새로운 이야기를 제시하면 내용을 알려고 오히려 질문을 하기도 하지만 여전히 낱말들을 이용하여 이야기 잇기를 하기에는 어려움이 많다. 이때 나타내는 실수의 유형으로는 접속어의 과다 사용, 주어 생략, 대조나 원인 등을 나타내는 어미사용의 미숙, 자기 중심적인 표현의 고집등이 있을 수 있다.

4세 아동들은 이야기 구조나 사용된 언어구조 면에서 급진전을 보인다. 이야기의 기본 구조가 성립되며 연결어미의 사용이 보다 자연스럽다. 낱말 의미를 혼동하는 일도 드물고 직, 간접 화법을 사용하여 이야기를 연결해 가는 아동도 있다. 전반적으로 4세 아동들은 단순 나열형이나 사건 포함형 이야기에서 모두 자기 중심성을 탈피하고 있었다.

5세 아동은 사건 포함형의 이야기에서 4세 아동보다 잘 갖추어진 이야기 구조를 활용하였으며 10명 중 5명은 두 이야기의 초점이 되는 부분을 정확히 묘사하기도 한다.

6.7세에 가서야 이야기 구조에 상관 없이 그 내용을 상대에게 명확히 전달할 수 있게 된다.



3. 언어발달장애아동의 진단 및 평가

1) 일반론

아동의 연령과 장애 유형에 따라 진단 영역에 차이가 있을 수 있지만 일반적으로 아동의 언어발달에 문제가 있을 때 거치는 진단영역들은 다음과 같다.

(1) 의학적 진단.

아동에게 문제가 있다고 판단될 때 일반적으로 제일 먼저 찾아가야 할 곳은 다음과 같다.

① 소아과, 재활의학과, 신경과 - 아동의 유전적 생리적 이상이 있는지, 여러 가지 발달 지표들이 정상적으로 발달되고 있는지를 확인한다. 뇌파 검사나 컴퓨터 단층 촬영 등을 통해서 두뇌기능의 이상, 특히 경련의 유무를 검사한다. 반사나 대근육 소근육 기능들을 평가함으로써 운동 발달 정도와 신경계의 기능장애 체크.

② 정신과, 소아 정신과 - 인지능력과 정신질환 유무 평가.

③ 이비인후과 - 귀와 청각의 이상. 청력검사.

④ 성형외과 - 아동의 조음기관의 이상 유무.

(2) 청력검사

아주 경미한 청력의 장애도 언어 습득을 저해하는 요소일 수 있으므로 이에 조금이라도 미심쩍은 부분이 있다면 정기적으로 청력검사를 받는 것이 좋다. 그 결과 청력에 이상이 있다고 판단 될 경우 즉시 보청기를 착용시켜야 할 뿐 아니라 남아 있는 청력을 최대한 활용할 수 있도록 청능훈련을 시켜야 한다.

(3) 심리검사

여러 가지 표준화된 혹은 표준화 되지 않은 지능검사, 성격검사들을 받을 수 있다. 특히 언어 습득에 중요한 인지 기능인 '목적-수단 관계인식 능력, 모방능력, 상징놀이능력'들을 평가하는 것이 중요하다.

(4) 언어평가

① 언어 이해력 평가 (부록 2 참조)
② 언어 표현능력 평가 (부록 3 참조)
③ 언어 사용능력 평가 (부록 4 참조) - 아동의 언어의 사용은 크게 두가지로 분류할 수 있다. '의사소통 도구로서의 사용'과 '지식 습득, 즉 학습 도구로서의 사용'이다. 이 중 후자가 좀 더 높은 수준의 언어사용능력이라고 볼 수 있는데 언어 장애 아동 중에는 전자의 경우에서부터 언어능력이 충분히 발달하지 못한 아동들이 많다. 의사소통 도구로서의 언어사용능력이 충분히 발달하지 못한 상태에서 보다 높은 수준인 학습 도구로서의 사용능력이 발달 되기를 기대할 수는 없다. 그러므로 장애 아동의 언어사용 능력을 평가할 때는 이 의사소통 도구로서의 언어 사용 능력에 먼저 관심을 기울여야 할 것이다.

④ 말의 명료도 평가
평가는 크게 네가지 목적으로 이루어지는데 우선, 언어에 실제로 문제가 있느냐 없느냐를 판별한 다음 문제의 심각도, 정도를 측정한다. 그리고 나서 문제의 본질이 무엇인지, 즉, 진단명이 무엇이고 원인이 무엇인지 밝히고 마지막으로 아동의 언어 문제를 자세히 기술하여야 한다.
일반적으로 앞의 세가지 것은 진단에 필요한 것이고 마지막 평가는 치료교육계획을 작성하는데 필요한 것인데 이때 가장 중요하게 고려해야 할 것은 '정상언어발달과정'이다. 정상 발달을 알아야지만 아동의 현 상태가 다른 아동에 비해 얼마나 뒤떨어졌는지, 또 뒤떨어진 정도가 문제시해야 할 정도로 심각한 것인지 아닌지를 판정할 수 있기 때문이다.
아동이 같은 또래에 비해 뒤떨어진 것이 분명한데도 이를 장애, 혹은 지체로 보아야 할 것인지에 대해 혼돈이 생길 수 있는데 언어발달의 경우 일반적으로 6개월 정도는 성장의 개인차로 볼수도 있겠으나 1년 이상 떨어졌을 경우엔 그렇게 보기 어려우므로 정밀한 진단 평가를 실시해야한다.

4. 언어발달 장애 아동의 언어지도

1) 이론적 기초

(1) 언어발달 장애 아동의 교수과정 모형

단계 1 : 아동의 선정(identifiying the child)

의사소통에 문제를 갖고 있다고 여겨지는 아동을 선정한다. 여기서 고려해야할 사항은 아도의 언어문제, 다른 발달 지표를 고려하여 언어가 아동의 수준에 적절한가, 언어지도프로그램의 성공 가능성, 시간과 비용등이다.

단계 2 : 평가(assessing)

단계 3 : 교수목표의 설정 (establishing instructional objectives - abcd 형태 :
- audience, behavior, conditions, degree of mastery.)

어떤 언어영역의 기술을 어떻게 가르칠 것인가와 관련하여 발달적 접근을 강조하는 사람들은 정상 아동의 발달에 기초한 내용의 선정을 강조한다. 이에 반해 치료적 접근을 강조하는 사람들은 언어의 화용적 기능을 강조하면서 아동의 편차와 요구에 기초한 목표의 설정을 중시한다. 한편, 위계적 접근을 강조하는 편에서는 통사 이전에 의미가 발달한다는 가정 하에 언어발달의 위계에 따라 과제를 계열화해야 한다고 강조하기도 한다.
또 Ruder 나 Smith와 같은 사람들은 수용언어에 기초한 훈련이야말로 언어적 촉진을 가져온다고 보기도 하고 아동의 인지체계를 강화해야 함을 강조하기도 한다.
논쟁의 여지는 많지만 지금까지도 언어지도 이론의 차이에 따라 조금씩 언어지도의 방향과 목표가 달라지기도 하지만 대체로 어떠한 내용들을 지도해야 할 것인가에 대한 광범위한 수준에서의 합의는 이루어지고 있는듯하다.
그러한 관점에서 초기 발달 수준에서의 지도 내용을 저이해 보면 다음과 같다.

* 인지영역 - 감각운동, 개념, 표상, 상징....
* 어의영역 - 상징과 개념의 연합
* 통사영역 - 문법적 관계, 주어 동사 목적어 명사구 동사구.
* 화용영역 - 의사소통의 동기, 자신에게 주의 집중하기, 사회적 접근에 반응
하기, 사회적 상호작용 시작하기, 명명하기, 반복하기, 대답하기,
행위 요구하기, 부르기, 인식하기, 인사하기, 주장하기, 대화 주고
받기....

단계 4 : 언어지도 프로그램의 개발(developing the language intervention program)

단계 5 : 언어지도 프로그램의 시행(implemnting the language intervention program)

단계 6 : 언어장애아동의 재평가(reassessing the child)

단계 7 : 필요한 경우 다시 지도(reteaching if necessary)

언어장애아동에 대한 임상적 처치는 기존 언어 이론의 변천을 따라 종종 그 기준점을 달리 해 온 것이 사실이나 언어를 인간의 행동을 보조하는 하나의 의사소통 체계라는 종합적인 관점에서 볼 때 중요한 문제는 아동 스스로의 독특한 학습이나 전략의 사용, 언어의 의미적 화용적 언어학적 규칙을 습득하는 과정에 있다. 언어장애 아동이라고 할 지라도 아동은 언어의 학습과 수행에 있어서 자신의 독특한 능력과 기술을 사용하고 있는 하나의 능동적 인간이기 때문이다.

언어 평가에서 또 중요한 것은 '다각적 평가'이다. 즉 각 분야 전문가들의 견해와 진단 결과가 상호 전달 되어야 한다는 것이다. 이러한 다각적 평가는 아동을 어디에 배체해서 어떤 서비스나 치료를 가장 우선적으로 해 주어야 할 것인가를 결정하거나 예후를 알고자 할 때, 아동에게 적절한 기대수준을 알고자 할 때 중요한 정보를 제공해준다.

또한 진단 평가는 한 번에 끝나는 것이 아니어야 한다. 아무리 장애가 심한 아동이라 할지라도 아동은 계속 변화하고 발전해 간다. 이를 정확히 파악해서 아동에게 가장 적절한 조치를 해 주려면 지속적이고 정규적으로 평가해야 한다.


2) 언어지도의 실제

말 이전단계에서의 언어지도

(1) 조기에 치료함으로써 최대한의 지도 효과를 도모하는 것이 중요하다.
(2) 말 이전 행동(Prespeech Behavior)의 발달을 도모한다.

소리에 주의집중하기
이름부르는 소리에 반응하기
사물에 주의집중하기
운동모방
같은 모양 찾기

(3) 말이전 의사소통행동(Pragmatic Prespeech Behavior)의 발달을 도모한다.

요구하기(Requesting)
인사하기(Greeting)
주기(Giving)
보여주기(Showing)
인식하기(Acknowledging)
반응/대응(Responding/Answering)


특정 영역에서의 언어지도

언어지체 아동을 위한 언어치료 프로그램은 주로 아동의 화용기술을 발달
시키고 개선하기 위한 것이다.

A. 언어적 형태(Form)의 문제에 대한 언어지도

(1)단어의 순서가 부적절한 경우 : '빈칸채우기(a slot filler program)'

이는 문법소(tagmemic)이론에 기초한 것으로 빈칸(slot)에는 주어, 목적어, 전치수식어등의 문법적 기능을 갖는 것들이 들어간다. Filler는 그 문법적 기능의 완성된 구조(서술문, 명령문 진행형)이다. 구체적인 시각자료를 활용하여 올바른 단어의 순서에대한 생생한 암시를 줌으로써 시각적 내재화를 꾀한다.

(2)정관사의 생략

(3)부적절한 동사시제를 사용할 경우 : '질문법(Mowey & Replogle, 1977)'

훈련자: 어제 저녁에는 무엇을 먹었니?
아 동: .......을(를) 먹었어요.

그런데 흔히 과거형에 익숙해지면서 현재시제를 잘못 사용하는 경우가 생기는데 이는 시간개념을 잘 이해하지 못해서이다. 이는 하루일과를 쉽게 쓰고 지울수 있도록 고안된 차트 달력을 사용함으로써 지도하는 방법이 있을 수 있다.

(4)복수형 사용 훈련(여러개의 개념)
(5)주어동사의 일치훈련
(6)부적절하게 대명사를 사용하는 경우:

1)주격의 사용훈련: '활동놀이 질문법'
훈련자: 너 지금 뭐하고 있니?
아 동: 나는(지금) ......하고 있어요.
훈련자: (두개의 다른 음식 그림을 보여주고) 어느 것을 먹고 싶어?
아 동: 나는 ........먹을 거예요.

2)3인칭 주격(그/그녀) :
서로 다른 활동을 하고 있는 여자/남자 사진을 보여주고 '그는 무엇을
하고 있지?' 또는 '그녀는 무엇을 하고 있지 하고 묻고 3인칭 주격으로 시작되는 문장으로 답변하도록 촉구한다. 일단 한쪽 성(gender)을 충분
히 익히고 그 다음에 나머지 성을 익히는 것이 효과적이다.

3)간접 목적격과 직접 목적격(...를/을/에게) 사용훈련(소유격 훈련에도
활용한다)
훈련자: (그림을 보여주며)엄마가 누구에게 선물을주지?
아 동: 엄마가 누나에게 선물을 주고 있어요.
훈련자: 우체부 아저씨가 엄마에게 무엇을 주지?
아 동: 아저씨가 엄마에게 편지를 주고 있어요.

(7) 'wh'질문과 관련된 언어훈련: 일반적으로 'wh'와 관련된 질문은 다음
과 같은 순서로 발달한다. 이러한 유형의 질문은 아동의 언어발달에서
매우 중요한데 그것은 이러한 문장구조의 적절한 사용을 통해 환경과
여러 가지 개념들에 관한 유용한 정보를 얻을 수 있기 때문이다.
<예-아니오 - 누가,누구 - 무엇 - 어디 - 언제 - 왜>

1)'예-아니오' 훈련
훈련자: (컵을 가리키며) 이것은 컵이야. (의문문으로 바꾸어)이것은
컵이니?
아 동: 예(또는 아니오.)

2)'누구'훈련 : 그림 카드를 사용

1단계: 일정한 진술문을 준다.
훈련자: 엄마가 집에 있어요.
아 동: 엄마(가 집에 있어요.)
2단계: 진술문 없이
훈련자: 누가 집에 있어요?
아 동: 엄마(가 집에 있어요.)
3단계: 역할을 서로 바꾸어
아 동: 누가 집에 있어요?
훈련자: 아가(가 집에 있어요.)
4단계: 일반화 단계로서 그림 카드 등을 이용하여 다양하고 자연스러
운 장면에서 상호 질문하기를 한다.


3)'무엇', '어디에', '얼마나', '언제' 훈련: 처음엔 구체적인 사물을 이용
하여 위와 같은 단계를 밟아간다.

4)'왜' 훈련: 인과관계를 나타낼 수 있는 그림 자극을 이용하여 '왜'라
는 질문에 대답하는 연습을 한다. 이때 염두에 두어야 할 것은 아동
도 그러한 질문을 할 기회를 가질 수 있어야 한다는 것이다.

(8) 접속어의 사용
1) '..와, 과' 훈련: 그림 자극이나 플라스틱을 이용하여 훈련자가 모델
링하고 질문을 유도한다.

아동: 나는 바나나와 사과를 좋아해요.
창수와 영희가 자전거를 탑니다.

2) '그러나' 훈련: 여기서는 아동이 상반되는 두가지 대상이나 활동을
구별할 수 있는 능력이 요구된다. '질문법'과 '문장 만들기'

아동: 토마토를 좋아해요. 그러나 땅콩은 싫어요.
(하 지 만)
문장만들기: 나는 소풍을 가고 싶어요. 그러나,........................

3)'왜냐하면' 훈련: 인과관계에 대한 파악능력이 요구된다. '왜' 질문하
기와 비슷하게 지도한다. 특히 그림자극을 이용해 훈련할 때, '왜냐
하면'이 들어가는 절을 특히 강조하여 말한다.

훈련자: 커튼이 다 타버렸어요. 왜냐하면 그 소년이 성냥을 갖고 놀
았기 때문이예요.

B. 언어적 기능(function)의 문제에 대한 언어지도

(1) 대화의 주제를 혼돈할 경우
1) 단순문을 조금씩 확장해 간다.
훈련자: 저 소녀는 어디에 가니?
아 동: 저 소녀는 그녀의 친구집에 가요.
훈련자: 왜?
아 동: 저 소녀는 그녀의 친구집에 놀기 위해 가요.

2) 상업용 이야기 계열 카드 등의 시각자극을 활용하여 사고의 순서 나 내용적 연결을 내재화 하도록 돕는다.

3) A Round Robin Story Telling Activity: 훈련자가 튼튼한 홀더
안에 흥미있는 그림을 붙여주면 한 아동이 다른 아동에게는 그 그
림을 보여주지않고 이야기를 짧게 말하기 시작한다. 그 다음 홀더
를 다음 아동에게 보여주고 이야기를 계속하게 한다.

4) 요구를 적절히 표현하지 못할 경우: 이 경우에는 아동에게 의사결
정의 선택기회를 제공하고 그 반응을 언어화 하도록 촉구한다. 음
성언어로 의사소통이 불가능할 경우 '의사소통판(communication
board)'을 활용할 수도있다.

(3) 지시와 명령하기의 가 곤란할 경우: 집단 활동중에 지시나 명령을 할
기회를 제공한다.

(4) 질문하기와 사회적 인사의 어려움: '역할 놀이' '가상 놀이'를 한다.

(5) 느낌이나 감정표현의 곤란: 여기서는 무엇보다 타인의 의견을 파악하
는 경험을 제공하는 것이 중요하다. 잡지 등에서 다양한 표정으로 상호
작용을 하는 사람들의 사진을 수집하여 그들이 각각 무엇을 느끼고 말
하고 있는지 말해보게한다. 그 진술 내용을 만화그림처럼 묶어준다. 또
는 '선택하기'활동을 통하여 선택의 기회를 제공하고 그 선택의 이유를
말해보게 한다.

(6) 질문과 정보 획득의 어려움

1)Spinner Board
2)스무 고개
3)면접과제: 지역사회의 다양한 사람들을 만나 직접 인터뷰하여 정보를
얻어오게한 후, 그것을 녹음한 자료를 활용하여 질문이 적절했는지 훈
련자와 함께 검토해 볼 수 있다.

(7) 사건의 세부 순서와 관련된 어려움:

1) 이는 추상적 사건에 대한 정신적 표상 형성이나 표현과 관련된 능력
으로서 구체적 사실에서 개념을 획득하는 주요한 기능이다. 이를 개
발하기 위해 다음과 같은 가설적 사건을 꾸밀 수 있다.
훈련자: 네가 동물이라고 생각해 봐, 하늘을 날고 있어, 어디로 가
니?, 무엇을 하고 싶니?........

2) 짧은 이야기의 순서를 파악하는 연습을 하고 그 이야기에 대해 토론
한다. 그리고 그 내용을 쪼개어 몇 부분으로 순서화 해본다.

(8) 서투른 표현의 사용: 자신의 서투른 표현이 타인에게 미치는 영향을
인식해야 한다. 그 말을 듣는 사람의 감정을 파악하고 표현케 한다. 그
리고 그에 대한 대안적 표현을 토론한다.

<서투른 표현> <대안적 표현>
난 산수가 싫어 난 산수보다 읽기가 좋아
나 안해 난 다른 것을 하고 싶어

C. 언어적 양식(Style)과 관련된 문제에 대한 지도

언어적 양식의 문제란 생각의 흐름을 방해하고 무엇을 말해야 할 지 혼돈
하여 청자로 하여금 말을 이해하기 어렵게 하는 모든 말의 특징과 관련된
것이다.

(1) 말 시작하기의 실패와 당황: 말하기 전에 30초 씩 생각을 정리하는 시간
을 갖는 것을 강조한다. 자신의 말 유형을 인식하도록 녹음테이프를 사용
할 수도 있다.
(2) 부정확한 발음(Slurred speech) : 여기서도 역시 부정확한 발음이나 빠른
말 속도에 대해 스스로 인식하는 것이 중요하다.

(3) 단어 찾기 곤란: 아동의 제한된 어휘를 확장시켜 준다.

(4) 부적절한 말의 크기: loud shouting voice를 활용하거나 언제 어느 장소
에서 크고 작게 말해야 하는지에 대해 토로할 수도 있으며 문장을 가지
고 강세훈련을 할 수도 있다.


풍부화를 위한 언어활동

특정 언어영역의 지도 못지 않게 풍부화를 위한 언어적 활동 또한 언어학습
에 많은 도움을 준다. 이는 아동의 환경관찰 능력과 듣고 이해하는 능력, 구
두 또는 문자지시를 알고 따르는 능력, 완전한 문장으로 생각을 표현하고 의
사소통할 수 있는 능력을 향상시키는데 그 목적이 있다고 할 수 있다.

A. 수용언어 향상을 위한 활동들

<직접적인 활동> <부가적인 활동>

사건의 세부사항 알기 분류하기
중심 사건 알기 지시 따르기
사건의 원인과 결과 알기 유추와 비교하기
추론과 결론 짓기 추상적 개념의이해(개념 분석법)
평가와 해석하기
결과 예측하기


B. 표현언어의 풍부화를 위한 활동

표현어휘의 확장
시각 청각적 사건의 묘사
문제 해결 활동
사회적 의사소통을 위한 표현 언어 활동
문법적 지식의 확장

C. 언어적 학습환경의 풍부화
시(Poetry): 음운, 리듬, 강세유형, 음성자질 등의 학습에 유용
Dramatics: ㄱ. 연극놀이: 일상생활 경험에 대한 표현 활동
ㄴ. 가면극(Puppetry)
ㄷ. 역할 놀이
ㄹ. 모방극
ㅁ. 이야기 연극: 아동의 이야기 이해능력 향상에 유용

음악
현장 경험: 병원, 경찰서, 식당, 소방서.......
시청각적 도구의 활용
학습자료의 시각적 제시(진열이나 환경 꾸미기)


-참고문헌-
1.단국대학교 특수교육연구소(편). (1991). '언어장애아 교육'. 서울:신양사.
2.한국언어병리학회(편). (1994). '언어장애아동의 가정지도'. 서울:군자출판사.
3.한국언어병리학회(편). (1995). '언어치료 전문요원 교육'. 서울:한학사.
4.Marc E. Fey. (1986). 'Language Intervention with Young Child'.
USA:College-Hill Publication.
5.Martha L. Cole & Jack T. Cole. (1989). 'Effective Intervention with
Language Impaired Child'. USA:Aspen Publication.