오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구

<a href='javascript:fileFilterViewer("http://cfile244.uf.daum.net/attach/2759864F56460895116CF8", "/cfile244/27/59864F56460895116CF8", "오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구.pdf", "grpid%3D1DDrG%26fldid%3DD7Va%26dataid%3D11%26fileid%3D1%26regdt%3D20151114005832&url=http%3A%2F%2Fcfile244.uf.daum.net%2Fattach%2F2759864F56460895116CF8")'><img src="https://t1.daumcdn.net/daumtop_deco/icon/icon.hanmail.net/editor/p_etc_s.gif" border="0" alt="첨부파일" class="vam"/> 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구.pdf</a> 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구*** 김정태 (배재대학교) 김희진 (사이버한국외국어대학교) Kim, Jungtae & Kim, Hijean. (2012). Developing a blended instructional learning model optimized for English teaching at off-line universities. Multimedia- Assisted Language Learning, 15(1), 135-155. This study aims at developing a blended instructional learning model optimized for English teaching at off-line universities. In the study, theoretical considerations were extracted to develop instructional models based on Doughty and Long’s (2003) methodological principles for CALL. The three blended instructional models were developed to teach college level English and applied to two Korean off-line universities: a) on-line previewing and off-line instruction and b) off-line instruction and on-line reviewing for one university, and c) biweekly on-line and off-line instructions for another university. The findings show that the participants of the first two models preferred the model of on-line previewing and off-line instruction. They were satisfied with the effects of quizzes, roleplay, key word/sentence, and my story activities. The participants of the last model preferred the biweekly model because of time and cost saving. Finally, an optimized blended learning instructional model for off-line English teaching was proposed with the results and theoretical considerations. It was a model of weekly on-line previewing and off-line instruction with quizzes and the previous activities. To facilitate interaction and feedback among the instructor and students, multimedia technologies were adopted into a Learning Management System. * 이 논문은 2010년도 정부(한국 교육과학기술부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 과제임 (A00011). ** 이 논문은 Cha와 Kim(2011)과 김희진과 이현구(2011)의 실험을 기반으로 하고 있음. 136 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 I. 서 론 최근 한국의 대학교육 현장에서는 급격한 컴퓨터 기술의 발달에 힘입어 교수와 학습의 효과를 극대화시키기 위한 다양한 이론과 방법론이 발달해 왔다. 그중 하나가 온라인 학습과 오프라인 학 습의 장점을 접목하여 최대의 학습 효과를 달성하고자 하는 블렌디드 러닝이다. 블랜디드 러닝은 시간과 공간의 제약을 극복하여 학습의 효과를 극대화할 수 있는 온라인 학습의 장점과 더불어, 교 수자와 학생, 또는 학생들 간의 상호작용성을 최대화할 수 있는 오프라인 학습의 장점을 적절히 혼 합한 수업 방식으로 정의할 수 있다(Bonk & Graham, 2006; Thorne, 2003). 이때 블랜디드 러닝 교 수모형을 적용한 영어 교육은 다양한 멀티미디어 도구를 지원하여 상호작용 기회를 제공하며, 영어 권 문화와의 원활한 접촉을 가능하게 하고, 수준별 학습을 실현시키며, 자기주도적 학습 능력을 신 장시킨다는 점에서 많은 장점을 가지고 있다(고연정, 2008; Yoon & Lee, 2010; Yoon, 2011). 현재 한국에서는 사이버대학교를 중심으로 블렌디드 러닝이 급속히 발전하고 있다(정숙경, 2010). 이러한 교수모형은 온라인 환경에서 인터넷 강좌와 웹게시판 질의응답, 피드백, 메신저 활 용 채팅 등 컴퓨터 매개 의사소통(Computer-Mediated Communication 또는 CMC)을 활용하여 개별 활동, 그룹 활동, 피드백 활동, 교수자 응답 등을 제공하여 기존의 오프라인 학습의 제한점인 시간과 공간의 제약을 극복하는 동시에, 온라인 학습의 단점인 면대면 상호작용성을 정기적인 오 프라인 모임 등을 통하여 보완하고자 하고 있다. 한국의 오프라인 대학교들에서도 온라인 활동과 기존의 오프라인 강좌를 결합하려는 다양한 시도들을 위한 정책 변화가 시도 되어져 왔다(Kim, 2001). 이런 시도들은 기술의 발달에 힘입어 오프라인 강좌에 온라인 교실을 개설하여 보충하고자 하는 블렌디드 러닝 교수 모형이다(Bersin 2004; Cha & Kim, 2011; Jung & Cheon, 2007; Kim & Lee, 2010; Sharma & Barrett, 2007). 예를 들어, 오프라인 강좌에 온라인 토론 기회를 제공함으로써 학습 기회의 감소를 상쇄하고자 하 는 교수모형이 좋은 예이다(박성익, 송시은, 이상은, 2007; Yoon, 2011). 그러나 한국의 대학 영어교육 현장에서 효과적인 블렌디드 러닝 교수모형 개발에 대한 연구는 매우 부족하며(한문섭, 2006; Yoon, 2011; Yoon & Lee, 2010), 특히 교수모형 개발에 대한 명확 한 기준이나 표준 시스템에 대한 제시는 하지 못 하고 있는 것이 현실이다(Cha & Kim, 2011). 조일현(2003)은 기존의 블렌디드 러닝에 대한 연구들이 온라인 학습과 오프라인 학습의 단순한 연결 에 머물고 있다고 지적하면서 블렌디드 러닝을 개발함에 있어서 새로운 교수설계가 필요하다고 하였 다. 따라서 블렌디드 러닝 효과의 변인인 콘텐츠 변인, 수업전략 변인, 교수자 및 학습자 변인을 면밀 히 검토하여 교수모형을 구성하는 체계적인 수업 전략이 요구된다(Cha & Kim, 2011; Yoon, 2011). 본 연구에서는 한국의 오프라인 대학교 영어교육 현장에 오프라인 교수의 장점을 극대화하면 서 단점을 보강하는 측면에서 세 가지 블렌디드 러닝 교수모형을 개발하여 적용하였다. 이 교수모 형들은 온라인 예습-오프라인 강의, 오프라인 강의-온라인 복습, 격주제 온라인-오프라인 강의 등 으로 설계되었다. 본 실험을 통하여 이 세 가지 교수모형의 학습자 만족도, 학습 효과, 개별 활동 의 효과, 교수모형 선호도 등에 대하여 설문조사와 인터뷰를 통하여 자료를 수집하고 결과를 분석 김정태․김희진 137 하였다. 더 나아가 SLA 및 CALL 이론에 기반하여 연구 결과로부터 도출한 고려사항들을 반영한 오프라인 대학교에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형을 제시하였다. II. 이론적 배경 1. 블렌디드 러닝 교수모형 개발 원리 블렌디드 러닝 교수모형을 개발하기 위하여 다양한 제2언어습득이론(Second Language Acquisition 또는 SLA) 및 컴퓨터활용영어교육(Computer-Assisted Language Learning 또는 CALL) 분야의 이론적 개발 원리를 제공하는 것은 매우 중요하다(Banados, 2006; Romeo & Hubbard, 2010). 이 목표를 달성하기 위하여 Doughty와 Long(2003)은 [표 1]에 과업기반언어교 수(TBLT) 접근법을 내용기반 교수 및 컴퓨터기반 협력학습 등과 결합한 블렌디드 러닝 교수모형 의 개발을 위한 방법론적 원리 10가지를 제시하였다. 이러한 원리들을 기반으로 하여 교수모형 설 계자는 교수법적 과정을 교사의 철학과 선호도, 학습자의 연령, 언어수준, 읽고 쓰는 능력, 적성, 인지유형 등과 더불어, 교수법 과정이 사용될 목표 언어적 특징들의 분류, 언어 환경의 특징 등과 같은 다양한 요인들에 의거하여 선택할 수 있다. 원리 L2 실행 CALL 실행 원리 원리 1 분석 단위로 텍스트가 아닌 과업 활용하기 과업기반언어교수(TBLT; 목표 과업, 교육학적 과업, 과업 순서) 모의실험, 사용지침서, 월드웨어(Worldware) 원리 2 수행에 의한 학습 촉진하기 입력 원리 3 입력 상술(단순화하지 않기; 단순히 실제성 높은 텍스트에 의지하지 않기) 의미협상; 상호작용성 수정; 상술 컴퓨터 매개 의사소통(CMC)/토론; 저작 원리 4 풍부한(빈약하지 않은) 입력 제공 다앙한 입력원에 대한 노출 코퍼스; 용어 색인기 학습 과정 원리 5 귀납적(“말모듬”) 학습 지향하기 암시적 교수 디자인 및 코딩 특징 원리 6 형태집중(Focus on form) 집중; 형태-기능 매핑 디자인 및 코딩 특징 원리 7 부정적 피드백 제공하기 오류에 대한 피드백 (예, 리캐스트); 오류 수정 응답 피드백 원리 8 “학습자 요목/발전과정” 존중하기 발전적 준비성에 대한 교육학적 개입에 대한 시기 적응성 원리 9 협력/공동 학습 촉진하기 의미 협상; 상호작용적 수정 문제해결; CMC/토론 학습자 원리 10 (의사소통 요구에 따른, 심리언어학적인) 개별화된 교수 요구분석; 개인차 고려 (예, 암기, 적응)와 학습전략 가지치기; 적응성; 자율적 학습 * 이 표는 Doughty(2001)로부터 차용한 것임. [표 1] CALL을 위한 언어교수 방법론적 원리들 138 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 요소들 가용 블렌디드들 교실 학습 교수자 주도 예비 교육/강의/발표/ 멘토링/세미나/역할극 TV, 양방향 TV, 라디오/컴퓨터, 전자교과서/교재, 일기/학습 일지 자기주도 학습(온라인) 온라인 사용지침서/모듈/자원 링크들/모의실험/SNS 협력도구 온라인 자기평가/CD-ROM, DVD/학습관리시스템/SNS도구: 페이스북, 트위터 협력 학습(교실/온라인) 포럼, 집중토론/이메일/채팅/메신저/ SNS 협력도구 웹블로그/위키/멘토링/오디오/비디오 컨퍼런싱/SNS도구: 페이스북, 트위터 학습 지원(온라인) 인쇄 가능 자원들/온라인 지식 관리/다운로드 가능 자원들 스마트폰/팟캐스트/노트북 컴퓨터/ 태블릿 PC/클라우드컴퓨팅 [표 2] 블렌디드 러닝의 요소들(Lee & Lee, 2007에서 수정함) 2. 블렌디드 러닝 교수모형의 구성 요소 블렌디드 러닝 교수모형을 개발하기 위하여 교수자, 학습자, 학습환경, 기술, 활동, 온/오프라인 혼합방식, 교수전략 등 다양한 요인을 고려하여야 한다(박성익, 이상은, 송시은, 2007; Romeo & Hubbard, 2010). 또한, 내용 요인들, 교수전략, 교사요인들과 같은 블렌디드 러닝의 효과와 영향 요인에 대한 연구가 필요하며, 블렌디드 러닝에 대한 체계적인 교실 교수전략이 필요하다(Cha & Kim, 2011). 이러한 고려요인들을 적용하여 개인학습, 강좌 수강, 짝활동, 모둠활동, 연습문제, 실 험, 협력학습 등이 복합적으로 혼합되는 방식에 따라 다양한 블렌디드 러닝 모형을 구축할 수 있 다. Yoon(2011)은 한국 대학교 영어교육 현장에서 교수목적과 상황에 적합하게 설계된 블렌디드 러닝 모형이 학습성취와 상호작용을 촉진할 수 있음과 함께 학습환경에 적합한 교수학습 과정의 설계와 적용의 중요성을 환기시켰다. 효과적인 블렌디드 러닝 교수모형 설계에 있어 주요 요인들을 밝혀내기 위해 박성익, 이상은과 송시은(2007)은 교수자, 학습자, 수업전략, 수업풍토 등의 요인들을 연구하였다. 효과적인 오프라인 학습에 영향을 미치는 교수자 관련 하위요인으로는 교수자의 학문적 열정, 내용 전문성, 학습자와 의 사회적 상호작용, 학습과정 통제 등이 중요하였다. 학습자 관련 하위요인들은 주의집중, 학습전 략, 학습자간 상호작용 등이 중요 요인이었다. 수업 전략 관련 하위요인으로는 설명방식, 내용제시 방식, 즉각적 상호작용, 주의집중 전략, 평가 용이성 등이 중요하였다. 마지막으로 학습풍토 관련 하위요인들로는 경쟁심, 긴장감, 학습분위기, 교수의 융통성 등이 중요 요인이었다. 블렌디드 러닝 교수모형 개발에 있어서 또 다른 주요 요인은 기술 요인이다(Lee, 2006). 교수 모형 설계에서 면대면 학습과 이러닝 학습을 멀티미디어를 활용하여 결합함으로써 새로운 학습경 험을 창출하는 것이 매우 중요하다(Mantyla, 2001; Thorn, 2003). 이러한 교수모형을 영어교육에 서 구현하기 위한 컴퓨터 기술이 효과적인 학습환경을 생성하기 위한 능동적 상호작용, 피드백, 학 습관리 등을 위하여 적용되었다(Hong & Keiko, 2010; Lee, 2006; Yoon & Lee, 2010). TESOL 김정태․김희진 139 기술 표준 틀(TESOL, 2009)은 이와 같은 특정한 교수 목표를 달성하기 위한 적절한 기술 선정의 기준 역할을 할 수 있다. [표 1]은 블렌디드 러닝 교수모형 개발에 있어서 TESOL(2009) 기준을 적용한 활용 가능한 기술들을 선정한 것이다. 그러나 블렌디드 러닝 교수모형을 설계함에 있어 위의 멀티미디어 기술을 단순히 나열한다고 하여 효과적인 학습이 발생하는 것은 아니다. Sharma와 Barrett(2007)이 제안한 대로 학습자의 적성과 수준에 맞는 컴퓨터 기술을 제공하여야 하며, 기존 교수법과 기술의 활용 간에 균형을 잘 맞추어야 한다. 또한, 교사와 컴퓨터 기술의 역할을 잘 분리하여야 한다. 더 나아가 면대면 교수를 보조하거나 심화시키기 위한 기술의 사용과 더불어 프로그램 자체보다는 교수자와 학습자의 교수 학습 행동에 대한 면밀한 연구가 요구된다. 3. 블렌디드 러닝 교수모형의 종류와 실제 사례 효과적인 블렌디드 러닝 교수모형을 개발하려면 온/오프라인 영역을 유기적으로 결합하여 학 습목표를 달성하기 위한 다양한 교수활동과 방법을 선정하여 적용하고, 온/오프라인 활동의 결합 방식 등에 대한 면밀한 연구가 요구된다(Cha & Kim, 2011). 블렌디드 러닝 교수모형의 종류는 온라인과 오프라인 영역의 연속선상에서의 위치에 따라 구 분할 수 있다. Garrison과 Kanuka(2004)는 블렌디드 러닝을 원격학습과 오프라인 수업의 효과적 인 결합으로 보았다. 이때 블렌디드 러닝은 약한 블렌디드 러닝(Weak Blended Learning)과 강 한 블렌디드 러닝(Strong Blended Learnig)으로 분류하였다. 약한 블렌디드 러닝은 교수자의 교 수법에 대한 변환 없이, 원격학습 또는 오프라인 어느 한 쪽이 우세한 가운데 추가적이거나 보충 적인 활동을 통하여 한 쪽을 강화하는 모형을 의미한다. 강한 블렌디드 러닝은 교수자의 교수법의 변형 또는 재구성을 통하여 온라인, 오프라인 양쪽에 서로 최대한의 노출과 상호작용을 제공함으 로써 양쪽을 모두 강조하는 모형이다. 우종정, 김보나와 이옥형(2009)는 이러닝을 온라인과 블렌디드러닝으로 분류하였다. 블렌디드 러닝을 다시 혼합방식과 보조방식으로 구분하였으며, 혼합방식은 온라인강좌와 오프라인강좌가 독 립적으로 연결되는 수직형, 두 형태의 강좌가 한 시수 안에서 서로 혼합되는 수평형으로 구분하였 다. 보조방식은 오프라인이 주 활동이 되고 온라인 활동이 보충되는 온라인 보충형과, 온라인이 주 활동이 되는 오프라인 보충형으로 분류하였다. 위의 블렌디드 러닝 교수모형들과 비슷한 유형의 모형으로서 반작용적 블렌딩 모형(Reactive blending model)과 순향적 블렌딩 모형(proactive blending)등이 존재한다. (Wilson, 2008). 반작 용적 블렌딩 모형은 이러닝의 단점인 상호작용성 부족을 보완하기 위하여 교실에서 면대면 학습과 이러닝을 혼합함으로써 서로간의 단점을 보완하는 방식이다. 반작용적 블렌딩 모형을 적용하여 Romeo와 Hubbard(2010)은 스탠포드대학교의 ESL 프르그램 중 유일한 블렌디드 러닝 프로그램 인 “고급 듣기와 어휘” 강좌를 개설하였다. 이 교수모형의 특징은 격주로 온라인과 오프라인 활동 으로 구성하는 것이다. 온라인 영역은 사전 훈련과 학습자 그룹활동과 개인프로젝트로 구성된다. 그 결과 약 50%로부터 94% 이상의 자기주도학습 성취율을 보였고 다수의 학생들은 긍정적인 학 140 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 고려사항 이론적 근거 온라인과 면대면 학습 활동들의 장점 제공 Wilson, 2008; Romeo & Hubbard, 2010 온라인 및 오프라인의 장점 극대화 Bonk & Graham, 2006; Cameron, 2005 블렌드디 러닝 교수 모형에 사용될 기술 선정 기준 제시 및 활용 Lee & Lee, 2007; TESOL, 2009 학습관리시스템 활용 학생 관리 Graham, 2006; 김정태, 2010 TBLT기반 교수설계 10가지 원리 고려 Doughty & Long, 2003 이론 기반 교수법 및 활동 제공 Banados, 2006; Cameron, 2005; Doughty & Long, 2003 블렌디드 러닝 교수모형 설계 이론에 근거한 온라인 및 오프라인 혼합 비율 최적화 Cameron, 2005; Cha & Kim, 2011 [표 3] 블렌디드 러닝 교수모형 설계를 위한 이론적 고려사항 습효과를 보였다. 순향적 블렌딩 모형의 목표는 학습자에게 이러닝과 면대면 학습의 강점 영역에 대하여 서로 활동과 자료를 구별하여 제공함으로써 효과적인 학습을 유발하고 비용을 감하는 것이다(Wilson, 2008). Harashima(2011)은 이러한 블렌디드 모형을 구축하기 위한 다양한 활동으로서, 이러닝에 대하여 강의, 읽기, 시청각, 데모 등의 활동을 구현하고, 면대면 학습에 대하여 토론, 실습, 학습자 의 타인 교수 등으로 구성할 것을 제안하였다. 이들 중 타인 교수는 학습의 효과 중 학생의 기억 률의 90%를 차지하며, 실습은 75%, 토론은 50%의 기억률을 차지한다고 보고하였다. 한국의 대학교 영어교육 현장에서 Lee(2006)은 4C/ID(Four Component Instructional Design) 모형을 채택하여 디지털교과서를 위한 수준별 교수모형을 제시하였다. Yoon과 Lee(2010) 은 대학교의 영작문 교실에서 2주 주기로 실시된 블렌디드 러닝 교수모형을 제작하여 BBS, 이메 일, 웹 콘텐츠 게시, 채팅 등 다양한 멀티미디어 기술을 접목하였다. 이 방식은 오프라인 강의가 주 활동으로서 온라인 활동을 보조 활동으로 한 온라인보조 방식이다. 또한, Yoon(2011)은 Garrison과 Kanuka(2004)의 강한 또는 약한 블렌디드 러닝 모형을 기반으로 대학교의 영어회화 강좌에서 BLS(Blended Learning for Spoken skills) 모형과 BLSpl(Blended Learning for Spoken, Pronunciation, Listening) 모형을 사용하여 그 효과성을 입증하였다. 김정태(2010)은 반작용적 블렌딩 모형의 한국의 한 오프라인 대학 영어교육 강좌에서 MOODLE(<a href="http://www.moodle.org">http://www.moodle.org</a>)이라는 학습관리시스템(Learning Management System 또는 LMS)에 웹2.0 기술을 탑재한 온라인 학습을 포함한 교수모형을 개발하였다. 오프라인 강의는 면 대면 강의와 그룹토론 등으로 구성하고, 온라인 활동은 개별활동, 그룹활동, 전체활동으로 과제를 제출하도록 구성하였다. 온라인 활동의 약점인 상호작용성을 확보하기 위하여 개별활동에서는 블 로그, RSS 피드, 유튜브 비디오 공유, 팟캐스트, 페이스북 소셜네트워킹 등과 같은 웹 2.0 도구를 활용하였다. 또한, 전체 온라인 활동은 Adobe Connect 비디오 컨퍼런싱 도구를 활용하여 전체 학 생들의 영어 말하기 능력을 평가하였다. 김정태․김희진 141 지금까지 논의한 SLA 및 CALL 이론과 선행연구를 기반으로 [표 3]에 기술한 블렌디드 러닝 교수모형 설계를 위한 이론적 고려사항들을 도출하였다. 이들을 기반으로 하여 본 연구에서는 세 가지 유형의 블렌디드 러닝 교수모형을 개발하였다. 첫째, 온라인 예습-오프라인 강의 교수모형과 오프라인 강의-온라인 복습 교수모형은 오프라인 강좌를 보충하기 위해 온라인 예습과 복습의 형 태로 설계하였다. 이 교수모형은 약한 블렌디드 러닝 모형(Garrison & Kanuka, 2004)에 기반하 여 설계한 것이다. 이 모형은 오프라인 강의가 주된 활동이고 온라인 예습 또는 복습 활동을 통하 여 보충하여 한 측면을 강화하는 모형이다. 둘째, 격주제 온라인-오프라인 독립 교수모형은 강한 블렌디드 러닝 모형(Garrison & Kanuka, 2004), 또는 수직형 혼합방식 모형(우종정, 김보나, 이옥형, 2009)을 기반으로 하였고, 격 주제 모형은 Romeo와 Hubbard(2010)의 교수모형에서 차용하였으나, 본 연구에서는 순향적 블렌 디드 러닝 모형(Wilson, 2008)을 채택하였다. 즉, 온라인과 오프라인 교수활동이 비록 약간의 복습 을 하더라도 각각 독립적인 내용을 학습함을 통하여 온/오프라인 각각의 영역의 장점을 강화하였 으므로 강한 블렌디드 러닝 교수모형의 일종인 동시에 순향적 블렌디드 러닝 교수모형에 속한다. 위의 이론적인 근거와 선행연구를 바탕으로 하여 다음과 같은 연구 질문을 도출하였다. ① 오프라인 대학교에 최적화된 블렌디드 러닝 교수 모형을 개발하기 위한 고려사항은 무엇인가? ② 오프라인 대학교에 최적화된 블렌디드 러닝 교수 모형은 무엇인가? III. 방법론 1. 참가자 본 실험의 참가자는 2011년 봄학기에 사이버한국외국어대학교에서 개발한 “Job을 위한 글로벌 비즈니스 영어입문” 교과목을 수강한 한국 수도권의 H대학교 학생 63명과 비수도권에 위치한 N 대학교 학생 25명이었다. 본 연구의 목적상 오프라인 대학교 환경에 최적화된 블렌디드 러닝 교수 모형을 개발하기 위하여 오프라인 대학교 두 곳에서 교수자 1인씩 2인이 자원하여 본 실험에 참가 하였으며 그들의 강의 수강자들을 참가시켰다. 1) H대학교 H대학교에서는 총 63명의 학생들이 본 실험에 참가하였다. 오프라인 강의-온라인 복습 교수모 형(복습형)에는 총 30명의 학생이 등록되었고, 남자 16명(53.3%), 여자 14명(46.7%)이었다. 그중 1 학년은 18명, 2학년은 10명, 3학년은 2명이 등록하였다. 이들의 전공은 경제학, 수학, 통계학 독문 학 등 다양하게 분포되었다. 온라인 예습-오프라인 강의 모형(예습형)에는 총 33명의 학생이 등록하였고, 22명(66.7%)의 남학생과 11명(33.3%)의 여학생이 등록하였다. 그중 29명은 1학년, 4명은 2학년이었다. 이들의 전 142 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 공은 비즈니스, 수학, 역사 등으로 다양하였다. 위의 두 교수모형에 참가한 학생들 중 단 4명만이 500-800점 사이의 토익성적을 보고하였으며 각각 92.9%와 91%의 학생들이 영어 학습에 관심을 보여 매우 높은 열기를 보였다. 2) N대학교 N대학교에서는 총 25명의 학생이 격주제 온라인-오프라인 독립 모형 강좌에 참가하였다. 남자 는 8명(30.6%), 여자는 17명(69.4%)이었다. 그중 대부분은 4학년 학생들(95.9%)이었으며, 전공은 대다수인 20명(80%)가 영어학과 학생들이었다. 참가자들의 TOEIC점수는 500점과 900점 사이로 매우 다양한 영어 능력을 보였으며, 사전에 온라인 영어 수업을 경험한 참가자는 68%(17명)이었 고, 전혀 경험이 없는 참가자는 32%(8명)이었다. 2. 실험 설계 1) 예습형 및 복습형 교수모형 H대학교에서 2010년 가을학기에 개설되었던 동일한 과목을 예비실험으로 하여 수집된 정보를 기반으로 2011년에 개설된 본 강좌의 교수모형을 결정하였다. [그림 1]은 예비실험과 본 실험의 교수모형이다. 예비실험에서는 온라인 예습을 한 후 오프라인 교실에서 퀴즈를 본 후 강의 활동으 로 구성되었고 최종결과물은 마이스토리 쓰기 활동으로 구성되어졌다. 그러나 온라인 복습형의 효 과에 대한 연구 필요성이 대두되었다. 따라서 본 실험에서는 복습형(28명)은 오프라인 수업 후 온 라인 복습을 실시하였고, 예습형(32명)은 온라인 예습 후 오프라인 수업을 진행하였으며 역시 마 이스토리 쓰기 활동을 통하여 강좌를 마치게 하였다. [그림 1] 예습형과 복습형 블렌디드 러닝 강의모형 본 실험에서 온라인 활동으로는 학습자가 매주 각각의 수업에 대하여 8개의 섹션을 예습 또는 복습하고, 오프라인 강의에서는 매주 1회 2시간씩 각각의 수업에 대하여 4-6개의 섹션을 집중적으 김정태․김희진 143 로 학습하였다. 복습형과 예습형의 오프라인 교실에서는 학습자들의 상호작용을 극대화시키기 위 하여 온라인 강좌에서 주어진 대화를 역할극과 쓰기 활동을 짝활동, 그룹활동, 또는 다른 형태의 활동으로 구성하여 운영하였다. 또한, 학습자들은 주요어휘와 문장에 대한 강의를 들었고 반복적인 발화 연습을 통하여 발음을 교정하였으며 이것들이 실제 회화에서 그 용법을 익혔다. 마이스토리 쓰기 활동은 복습형과 예습형 사이에 절차상 약간의 차이가 있었다. 복습형에서는 오프라인 강의에서 그룹활동을 통하여 쓰기 연습을 한 후 온라인으로 복습을 한 후 개인적으로 마 이스토리를 작성하였다. 그러나 예습형은 온라인 예습을 한 후 개인적으로 마이스토리를 작성한 후 오프라인 교실에 와서 자신의 그룹 속에서 마이스토리에 대한 피드백을 받고 이것을 교정하였다. 2) 격주제 온라인-오프라인 독립 교수모형 N대학교 영어과에서도 위와 동일하게 2010년도 가을학기에 예비시행을 한 결과를 반영하여 블렌디드 러닝 모형을 개발하였다. 온라인 교재의 구성은 위의 H대학교와 동일하게 구성되었고 예 비실험 당시 강좌 구성은 H대학교의 모형과 동일한 온라인 보충형으로 구성되었었다. 그러나 본 실험에서는 격주 온라인-오프라인 독립 교수모형을 적용하여 그 효과성을 연구하였다. 1주차는 참 가자들이 재택으로 온라인 강의를 수강하는 방식이었고, 2주차는 오프라인 교실에서 퀴즈를 본 후 강의 활동하는 방식으로 구성되었다. 이 교수모형의 결과물 또한 마이스토리 쓰기 활동으로 생산 되었다. [그림 2] 격주제 블렌디드 러닝 강의 모형 오프라인 교실에서는 온라인 강의에서 자기 주도적으로 예습한 한 개의 과를 강의하였다. 오프 라인 강의 구성은 온라인 강의에 대한 퀴즈, 워밍업(강의 및 개별활동), 상황 A와 상황 B(짝활동) 을 통한 말하기 연습, Take-five(강의 및 개별활동), 마이스토리 쓰기 활동(강의 및 개별활동) 등 으로 구성되었다. 마이스토리는 온라인 무료 카페를 활용하여 수업을 개설하여 게시판에 올리게 하였다. 144 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 3. 자료, 절차 및 분석 1) H대학교 본 실험에 적용된 블렌디드 러닝 교수모형의 효과를 측정하기 위하여 매주 오프라인 10분 퀴 즈를 시행하였고, 3개의 설문지와 인터뷰를 통하여 교수모형과 활동의 효과성을 분석하였다. 본 설 문지와 인터뷰 질문들은 예비실험에서 이미 시행하여 문제점을 보완하였다. 온라인으로 시행된 사 전 설문지는 학습자 개인정보와 온라인 학습과 블렌디드 러닝에 대한 인식도를 측정하였다. 중간 설문지는 오프라인 강의 방법의 효과에 집중하였지만 온라인과 오프라인 활동 중 어느 활동이 효과 적인지를 질문하였다. 오프라인에서 시행된 사후 설문지는 각각의 모형에서의 역할극과 마이스토리 쓰기 활동의 효과, 학습 방법의 효과, 강의 만족도, 동기부여, 영어능력 향상도, 적용된 교수모형의 효과 등에 대한 질문으로 구성하였다. 이 설문지는 기말고사 직전에 참가자들에게 주어졌다. 각각의 설문지는 선다형과 주관식 문항을 조합하였고, 6척도 리커드 척도를 활용하여 1은 ‘전 혀 동의/만족하지 않음’, 6은 ‘매우 동의/만족함’으로 설계하였다. 인터뷰는 2개 반에서 무작위로 5 명씩 추출하여 학습자의 허락을 받은 후 6개의 질문을 제공하였고 모든 응답은 녹음되어 전사된 후 분석되었다. 2) N대학교 본 연구는 2011년 봄학기 시작 전과 후 2 차례의 설문 조사와 수업 종료 후 2 차례의 그룹 심 층 인터뷰를 통하여 이루어졌다. 오프라인으로 시행된 각각의 설문지는 선다형과 주관식 문항을 조합하였고, 5척도 리커트 척도를 활용하여 1은 ‘전혀 동의/만족하지 않음’, 6은 ‘매우 동의/만족함’ 으로 설계하였다. 설문의 내용은 온라인 영어 수업 경험, 온라인 강의에 대한 의견, 온/오프라인 수업에 대한 예습, 동기부여의 효과, 강의방식, 만족도, 강의 방법, 블렌디드 러닝에 대한 평가방법, 교수방식의 장단점 등에 대한 질문으로 구성하였다. 그러나 교수모형에 적합한 활동에 대한 설문 지는 시행되지 못 했다. 왜냐하면 N대학교의 경우 격주제 온라인 예습과 오프라인 강의라는 국내 에서 다소 생소한 블렌디드 러닝 모형의 효과성을 검증하는 데 집중하였기 때문이다. 인터뷰는 수업을 수강한 학생 중 10명을 임의로 선정하여 전화 면담을 실시하였고 약 2시간 정도의 시간이 소요되었다. 인터뷰 내용은 녹음 후 전사하여 분석하였다. 질문 내용은 수강 이유, 좋은 점과 아쉬웠던 점, 본인의 학습 성취도 및 이유, 블렌디드 러닝에 대한 의견 및 개선 방향 등 에 대한 것이었다. 위의 모든 설문조사 결과는 엑셀과 윈도우용 SPSS 12.0 통계 도구를 이용하여 분석되었다. 그 리고 문항별로 백분율, 평균값 및 표준편차를 산출하였다. 인터뷰 내용은 전사한 후 공통점을 찾아 코딩하였다. 김정태․김희진 145 IV. 결과 및 토론 1. 블렌디드 러닝 교수모형의 특징에 대한 인식도 모든 참가자들의 공통적인 블렌디드 러닝 교수모형 강좌 선택 이유 중 하나는 자기주도성 증 진이었다. 39.3%의 복습형 참가자(30명 중 12명)과 37.5%의 예습형 참가자(33명 중 12명)가 이점 을 지적하였다. 격주제 모형 참가자는 40%의 참가자(25명 중 10명)가 학습 계획에 대한 자기주도 성을 강좌 선택 이유로 답변하였다. 그리고 반복학습을 온라인 수업의 장점이라고 응답한 비율은 복습형은 32.1%(10명), 예습형은 53.1%(18명), 격주제는 44%(11명)으로 나타났다. 이 결과는 자 기주도성이 온라인 학습의 특징으로서 학습자가 스스로 학습 계획을 짜고 자신의 진도에 맞출 수 있다는 장점이 있음을 보여준다(Bonk & Graham, 2006). 이 결과와 유사하게 정숙경(2010)은 온 라인 교수모형의 장점으로 50%의 학생이 시간 절약을, 35.75%가 본인 진도의 자기주도성을 지적 하였다고 보고하였다. 또한, 참가자들은 공통적으로 온라인 강좌의 약점으로서 상호작용성의 부족을 지적하였다. 39.3%(12명)의 복습형 참가자와 40.6%(14명)의 예습형 참가자가 이점을 지적하였고, 격주제 모형 에서는 24%(6명)이었다. 이점은 바로 다양한 블렌디드 러닝의 정의에서 온라인의 약점으로 지적 되고 있는 것이다(Bonk & Graham, 2006; Graham, 2006). 그러나 온/오프라인 강좌의 선호도에서는 세 모형 간에 극명한 차이점을 보여주었다. 예습형 참가자는 71.9%, 복습형 참가자는 67.9%가 온라인 강좌보다는 오프라인 강좌를 선호하였고, 격주 제 모형에서는 64%(16명)가 온라인 강좌를 선호하였고 16%(4명)은 일방적인 강의로 인한 수동성 때문에 온라인 강좌를 선택하였다고 응답하였다. 이것은 심층 인터뷰 결과에서도 나타났듯이 장거 리 통학자가 많은 비수도권 대학의 특성과 고학년 참가자가 다수인 강좌 구성원의 특성을 고려한 다면 이 점은 쉽게 설명될 수 있다. 격주제 모형 참가자들은 온라인 강좌를 선택함으로써 시간과 비용을 절약하고자 하는 것으로 해석할 수 있다. 2. 블렌디드 러닝 방해 요인 격주제 모형 참가자들인 N대학교 참가자들은 H대학교와는 달리 온라인 강의의 단점으로써 40%(10명)이 인터넷 서핑을 학습 방해요인으로 지적하였다. 이점은 학습을 진행하다가도 타 웹사 이트로 웹서핑을 하는 습관을 가진 참가자들이 많은 것을 보여주었다. 비록 복습형과 예습형 모형 의 참가자들은 이점을 지적하지 않았으나 위의 학습 방해요인은 매우 보편적일 것으로 생각된다. 이 요인은 선행연구에서 지적되지 않은 것으로서 온라인 학습에 있어서 매우 중요한 방해요인이 될 것이다. 따라서 온라인 학습의 효율을 높이기 위하여 인터넷 서핑 등의 방해요인을 차단할 수 있는 다양한 수단을 강구하여야 한다. 또 다른 학습 동기부여 저해요인으로서 두 학교의 참가자들이 공통적으로 예비실험에서 학습 관리시스템의 부재를 지적하였다. 본 실험에서는 이러한 점을 보완하기 위하여 인터넷 포탈 사이 146 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 트에 카페를 개설하여 학습을 관리하였으나 좀 더 전문적인 학습관리시스템의 적용이 요구되었다. 왜냐하면 온라인 카페는 단순한 회원관리와 게시판 기능, 문서, 사진, 동영상 등의 게시와 다운로 드 등만을 제공하기 때문이다. 전문적인 LMS으로는 위에서 소개한 MOODLE(김정태, 2010)을 예로 들 수 있다. 이 LMS는 회원관리 기능, 게시판, 퀴즈 생성, 과제 제출 및 평가, 성적 산출, 문 서, 오디오, 동영상 자료 게시 및 다운로드 등 다양한 기능을 제공하여 학습자의 학습 성취에 대한 포트폴리오를 구성할 수 있다. 예비 실험에서 도출된 피드백 중 두 대학교 모두 교수자의 온라인 강좌 운영 미숙으로 인한 참가자의 온라인 과제, 게시판, 질의응답 등에 대한 관리 미비 등이 지적되었다. 그 이유는 오프라 인 교수모형에 익숙한 교수자들이 온라인 교수모형 구성과 강좌 운영에 미숙하였기 때문이었다. 특히 온라인으로 제공되는 학습자료 제시와 상호작용을 위한 기술 운용에 미숙하였다. 따라서 블 렌디드 러닝에서 교수자에 대한 훈련은 교수자와 학습자 양자의 기술에 대한 철저한 교육이 지속 적으로 이루어져야 한다(Romeo & Hubbard, 2010). 3. 퀴즈를 통한 동기부여 예비 실험을 통하여 두 학교 모두 참가자들에 대한 동기부여의 중요성이 대두되었다. 이 문제 를 해결하기 위하여 예습 또는 복습한 내용을 오프라인 강의에서 퀴즈를 시행하여 참가자들의 이 해도를 측정하는 동시에 강좌에 대한 긴장감을 고조시키고자 하였다. H대학교에서는 두 교수법의 차이를 정량적으로 비교하기 위하여 11개의 퀴즈를 실시한 결과, 예습형 참가자들의 성적(M=77.6, SD=19.4)이 복습형 참가자들의 성적(M=68.3, SD=20.6)보다 9.30점이 높게 측정되었다. 또한, 퀴 즈 활동이 학습 동기 부여에 미친 영향을 묻는 중간 설문의 결과 예습형 참가자들(M=5.06, SD=1.17)이 복습형 참가자들(M=4.17, SD=.91)의 경우보다 좀 더 동기 부여가 되었음을 보여주었 다. 이 결과는 예습 활동이 복습 활동보다 효과적임을 보여주고 있다. 그 이유에 대하여 인터뷰에 서 학생들이 예습을 통하여 강의 내용과 교수의 설명에 대한 이해도를 높이기 때문이라는 응답을 얻었다. 격주제의 경우에 퀴즈의 점수는 제시되지 못 하였으나, 퀴즈에 대하여 70.9%(17명)의 참 가자가 긍정적인 동기부여를 받았다고 응답하였고, 단지 8.3%(2명)만이 부정적인 동기부여를 받았 다고 응답하였다. 심층 인터뷰의 결과 H대학교의 참가자들과 마찬가지로 퀴즈를 통한 강좌 이해도 점검과 더불어 성적 유지에 대한 긴장감이 유지되는 효과가 있는 것으로 나타났다. 따라서 강의 내용 예습에 대한 적절한 퀴즈의 활용은 참가자들의 학습 성취를 향상시킴으로써 동기 부여를 할 수 있는 좋은 요인이 될 수 있음을 보여주었다. 4. 교수모형의 활동에 대한 만족도 1) 전반적인 교수활동에 대한 만족도 블렌디드 러닝 교수모형에 적합한 교수활동에 대한 참가자의 만족도 조사는 H대학교의 복습형 과 예습형에 대한 결과만이 유효했다. 교수법에 대한 질문에 대해 두 모형의 참가자 모두 대체로 김정태․김희진 147 동일하게 오프라인 수업의 교수법에 대한 만족함을 나타냈다. 두 교수모형 참가자들 모두 오프라 인 활동 중 비즈니스팁 학습하기에 대한 만족도가 복습형의 경우(M=4.83, SD=.53)와 예습형의 경 우(M=5.18, SD=.53)가 동일하게 가장 높았다. 쓰기 활동에 대하여 복습형의 경우(M=4.43, SD=.77)과 예습형의 경우(M=4.79, SD=.70) 모두 대체로 만족하였으나 가장 만족도가 낮은 활동 이었다. 그 이유는 참가자들이 비즈니스팁 학습하기가 문화학습의 일환으로써 대체로 흥미가 높기 때문이었으며, 의사소통능력을 강조하는 현실에서 쓰기 활동에 대해 만족은 하더라도 말하기보다 중요하지 않다는 오해가 존재한다는 것을 보여준다. 두 모형에서 온라인 활동과 오프라인 활동에 동일하게 적용된 활동에 대한 만족도에서도 유사 한 결과를 보여주었다. 복습형에서는 온라인 활동인 주요어휘 및 문장연습(M=5.07, SD=.87)과 역 할극(M=4.90, SD=.96)이 가장 큰 도움이 되었다고 보고하였고, 예습형의 경우에도 주요어휘 및 문장연습(M=5.15, SD=.80)과 역할극(M=4.97, SD=.77)이 도움이 된다고 보고하여 매우 높은 만족 도를 보여주었다. 그리고 복습형의 경우 온라인 심화학습(M=3.50, SD=1.48), 티타임(M=3.60, SD=1.16), 녹음하기(M=3.63, SD=1.22) 등이 가장 만족도가 낮았고, 예습형의 경우도 유사하게 심 화학습(M=3.03, SD=1.05)은 약간 부정적인 반응이었으며, 티타임(M=3.61, SD=.97), 녹음하기 (M=3.67, SD=.96), 결말(M=3.67, SD=1.31)이 가장 만족도가 낮았으나 그나마 긍정적인 반응을 보였다. 두 교수모형 모두 오프라인 활동에서도 유사한 형태의 만족도를 보여 주었다. 복습형의 경우 주요어휘 및 문장연습(M=5.00, SD=.91)과 역할극(M=5.00, SD=.91)이 도움이 된다고 하였으며, 예습형의 경우도 마찬가지로 역할극(M=5.21, SD=.91)과 주요어휘 및 문장연습(M=5.12, SD=1.02), 비즈니스팁 학습하기(M=5.00, SD=.94) 등이 도움이 된다고 보고하였다. 그리고 복습형 의 경우 녹음하기(M=3.43, SD=1.48)와 티타임(M=3.43, SD=1.25), 심화학습(M=3.47, SD=1.14) 등이 만족도가 낮게 나타났고 예습형의 경우에도 동일하게 심화학습(M=3.27, SD=1.10), 녹음하기 (M=3.61, SD=1.71)와 티타임(M=3.67, SD=1.16)이 긍정적이지만 가장 낮게 나타났다. 결론적으로 블렌디드 러닝 교수모형에서 참가자들의 만족도가 높은 교수활동에 대해 온라인과 오프라인 상에서 동일한 형태를 보였으며 주요어휘 및 문장연습 활동과 역할극 활동에 대한 만족 도가 높았다. 그 이유는 참가자들의 상호작용을 통한 의사소통에 대한 요구를 반영한 것이기 때문 인 것으로 보인다. 그리고 심화학습과 티타임, 녹음하기 등이 두 교수모형에서 모두 만족도가 낮았 던 이유는 참가자 간의 상호작용이 없는 개별활동이기 때문인 것으로 추정된다. 2) 온․오프라인 역할극, 마이스토리 쓰기 및 피드백 배치에 대한 만족도 최종 설문지를 통하여 블렌디드 러닝 교수모형을 구성하는 주요한 활동인 역할극과 마이스토 리 쓰기 활동의 온/오프라인 배치에 대한 인식도를 조사하였다. 먼저 두 교수모형의 참가자 모두 역할극 활동을 온라인과 오프라인 동시에 배치하는 것이 효과적임을 인식하였으며 예습형(M=4.88, SD=1.17)의 학습자들이 복습형(M=4.60, SD=1.04) 학습자들보다 다소 높은 만족도를 보여 주었으 나 거의 차이는 없었다. 그리고 역할극을 온라인 단독 활동으로 운영하는 것에 대한 인식도는 예 148 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 습형(M=2.91, SD=1.13)과 복습형(M=2.77, SD=1.04)의 경우 모두 부정적인 견해를 보여주고 있 다. 즉, 역할극 활동의 경우 블렌디드 러닝 교수모형에 적용할 경우의 효과가 오프라인 또는 온라 인 단수 모형의 경우보다 극명하게 높음을 보여줌을 알 수 있다. 마이스토리 쓰기 활동에 대한 만족도는 두 교수모형의 참가자 모두 온라인과 오프라인 상에서 동시에 학습하는 것이 효과적임을 인식하였으며, 복습형(M=4.83, SD=.99)의 학습자들이 예습형 (M=4.58, SD=1.20) 학습자들보다 약간 높은 만족도를 보여 주었으나 미묘한 차이였다. 그리고 마 이스토리 쓰기 활동을 온라인 단독으로 활동하는 것에 대한 인식도는 복습형(M=3.30, SD=1.29)과 예습형(M=3.15, SD=1.12) 모두 약간 부정적인 견해를 보여주었다. 역할극과 마찬가지로 마이스토 리 쓰기 활동의 경우 블렌디드 러닝의 효과가 오프라인 또는 온라인 단수 모형의 경우보다 크게 높음을 보여 주었다. 마지막으로 오프라인 피드백 제공의 경우 양측에서 모두 긍정적인 반응을 보였으나 동료 피드 백의 경우 복습형(M=4.57, SD=1.14)에서, 교수자 피드백은 예습형(M=4.67, SD=1.08)에서 우세하 였다. 그 이유는 복습형의 경우 오프라인 강의를 통해 동료들과 마이스토리 쓰기 그룹활동을 통하 여 피드백을 받은 후 온라인 과제에 반영하였기 때문이었다. 예습형의 경우에는 학습자가 온라인 마이스토리 쓰기 과제를 수행하였어도 자신의 쓰기 능력을 확신하지 못한 채 오프라인 강좌에 참 여하여 교수자의 피드백에 의존할 때 도움을 인식하기 때문인 것으로 해석할 수 있다. 5. 학습자의 교수모형에 대한 만족도 학습자의 교수모형 만족도 측면에서 H대학교와 N대학교의 교수모형에 대한 직접 비교는 설문 지의 척도와 연구 목적이 상이하여 생략하였다. 먼저 최종설문지를 통해 예습형(M=5.24, SD=1.03)에 대한 만족도가 복습형(M=4.57, SD=.90)보다도 전반적으로 높게 나타났다. 또한 온라 인 예습/복습 자료의 효율적 활용에 대하여도 예습형의 경우(M=5.24, SD=.97)가 복습형의 경우 (M=4.30, SD=1.12)보다 활용도가 더 높게 나타났다. 그 이유는 온라인 예습/복습 자료가 오프라 인 강의에서 학생들이 놓친 부분을 재확인하는데 도움이 되었는지에 대한 질문에 대하여 예습형의 경우(M=5.15, SD=0.87)가 복습형의 경우(M=4.33, SD=1.03)보다 더 만족도가 높은 것을 보면 알 수 있다. 예습을 할 경우 복습의 경우보다 자료 활용이 높아지는 것을 알 수 있다. 영어능력 향상에 대한 효과와 강의 만족도에 대하여 예습형의 경우(M=5.12, SD=1.05)가 복습 형(M=4.93, SD=.91)보다 약간 높은 것으로 보여 주었다. 또한, 강의 만족도 측면에서도 예습형 (M=5.18, SD=.95)이 복습형(M=4.97, SD=.93)보다 약간 높은 동일한 유형을 보여주었다. 이점은 위에서 언급한 예습형의 자료 활용 효율성과 반복학습의 만족도가 복습형보다 높은 것에 기인하여 참가자들은 강의 만족도가 높아졌으며 더 나아가 더 높은 영어능력 향상을 기대한 것으로 보인다. 격주제의 경우 교수모형에 대한 만족도에 대하여 87.5%(21명)가 긍정적인 반응을 보였고, 단 지 4%(1명)만이 부정적인 반응을 보였다. 그리고 한 주에 오프라인 강의에 추가적인 온라인 활동 을 병행한 예비실험 때의 교수모형보다는 본 실험의 교수모형을 더 선호하였음을 보여주었고, 심 층 인터뷰를 통하여 밝혀진 대로 통학시간 절약을 통한 시간과 비용 절감 요인을 다수가 지적하였 다. 이 결과는 Romeo와 Hubbard(2010)의 격주제 모형을 사용한 실험 결과와 유사하였다. 김정태․김희진 149 마지막으로 블렌디드 러닝 교수모형을 개발할 때 온라인과 오프라인 활동의 혼합 비율에 대하 여 복습형 참가자들은 다수인 66.7%가 온라인 30%와 오프라인 70%를 혼합한 모형을 선호하였으 며, 예습형 참가자들은 최고치 33.3%가 이 혼합을 선택하였다. 격주제 참가자의 경우 온라인과 오 프라인 강의 선호도에 대한 질문에 대하여 64%(16명)는 온라인을 선택하였고, 32%(8명)은 오프라 인 방식을 선호하였다. 이 결과는 학교 통학거리가 비교적 짧은 수도권 대학교와 통학거리가 긴 비수도권 대학교 간의 차이를 보여주고 있으며, 격주제 모형의 참가자의 학년 구성이 취업을 앞둔 4학년들이 대다수를 차지하는 특성을 반영한 것임을 알 수 있다. V. 결론 1. 요약 본 연구에서는 한국의 오프라인대학교의 영어교육 현장에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 개발의 이론적 고려와 실제 경험을 기반으로 하여 복습형, 예습형, 격주제 교수모형을 개발하여 2 개 대학교에 적용하였다. 이 세 개의 블렌디드 러닝 교수모형은 한국 대학교 영어교육 상황에 최 적화된 모형으로서 SLA 및 CALL 이론을 기반한 개발 원리(Doughty와 Long, 2003; Cameron, 2005), 선행 교수모형들(Bonk & Graham, 2006; Cha & Kim, 2011; Romeo & Hubbard, 2010; Yun & Lee, 2010; Yoon, 2011), 블렌디드 러닝의 요소에 따른 블렌디드 선정 기준(TESOL, 2009; Lee & Lee, 2007) 등의 이론적 기반과 경험적 실제에 기반하여 개발하였다. 본 실험의 결과는 온라인 예습형 모형이 온라인 복습형 모형보다 참가자의 영어능력 향상이 퀴즈를 통해 더 컸음을 보여주었다. 또한, 예습형 모형에 대한 만족도가 복습형 모형보다 더 높았 다. 그리고 격주제 모형에 대한 참가자의 만족도는 온라인 예습과 오프라인 학습을 매주 수행하는 기존 모형보다 매우 높은 결과를 보여주었다. 이 모형은 특히 강좌 참가자의 구성이 장거리 통학 자가 다수이거나 취업을 앞둔 고학년인 경우 매우 유용함을 보여주었으며, 온라인의 특성인 시간 과 공간의 제약을 극복함으로써 비용 및 시간 절감 효과가 클 것으로 기대할 수 있다. 이 세 교수 모형에서 공통적으로 참가자들은 온라인 예습과 오프라인 퀴즈를 통한 자기주도성 증진과 반복학 습의 효과를 통한 강좌 만족도 향상과 더불어 영어능력 향상을 기대하였다. 블렌디드 러닝 교수모형에서 제공하는 다양한 활동들 가운데 참가자들은 주요어휘 및 문장연 습 활동과 역할극, 마이스토리 쓰기 등의 활동을 통하여 상호작용성의 증진의 효과를 기대하여 학 습 만족도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 Doughty와 Long(2003)의 방법론적 원리 기준 에 따라 교수 목표를 달성하기 위한 다양한 교수법과 활동을 학습 활동으로 설계할 때 매우 유용 하게 교수활동 선택의 기준으로 활용될 수 있음을 보여주었다. 150 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 이론적 고려사항 실험결과로부터 도출된 고려사항 온라인 및 오프라인 학습 활동들의 장점 극대화(Bonk와 Graham, 2006; Wilson, 2008; Cameron, 2005; Romeo & Hubbard, 2010) 온라인예습-오프라인복습, 1주 격차시 온/오프라인 혼합, 반복학습, 자기주도학습 극대화 기술 선정 기준 제시 및 활용(Lee & Lee, 2007; Lee와 Yoon, 2010; TESOL, 2009) SNS도구, 토론게시판, 블로그, 채팅, 비디오컨퍼런싱을 통한 상호작용 증진 LMS 활용 학생 관리(Graham, 2006; 김정태, 2010) LMS 을 통한 과제 및 학업성취 관리 TBLT기반 교수설계 10가지 원리 고려(Doughty & Long, 2003) 동료간, 교수자-학습자간 피드백 제공을 통한 상호작용 증진, 문서, 오디오, 비디오 등을 활용한 풍부한 듣기, 읽기 입력 제공 이론 기반 교수법 및 활동 제공 (Banados, 2006; Cameron, 2005; Doughty & Long, 2003) 역할극, 주요어휘 및 문장연습, 마이스토리 쓰기 제공을 통한 학습 만족도 향상, 오프라인 퀴즈를 통한 학습 긴장감 고조 블렌디드 러닝 교수모형 설계 이론에 근거한 온라인 및 오프라인 혼합 비율 최적화(Cameron, 2005) 온라인 30%-오프라인 70% 혼합, 또는 온라인 및 오프라인 50%씩 혼합 [표 4] 오프라인 대학 블렌디드 러닝 교수모형 설계 고려사항 2. 블렌디드 러닝 교수모형 개발을 위한 고려사항과 새로운 교수모형 제안 본 실험 결과를 바탕으로 하여 오프라인 대학교에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형을 제안하 여 한국 영어교육 현장에 시사점을 제시하고자 한다. 먼저 위의 [표 3]에서 제시한 블렌디드 러닝 교수모형 설계를 위한 이론적 고려사항들을 기반으로 하여 본 연구 결과 분석에서 도출된 고려사 항들을 [표 4]에서 일대일 대응시켜 제시하였다. 위의 고려사항들을 적용하여 [그림 3]에서 오프라인 대학교의 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형을 제안하였다. 이 교수모형은 1주 격차시 블렌디드 러닝 교수모형으로서 1차시는 온라인 예습으로 2차시는 오프라인 복습과 강의로 구성한 약한 블렌디드 러닝 교수모형이다. 이 모형은 오프라인 강의가 주된 활동이고 온라인 예습은 보충형이며, 1주 격차시 모형은 김희진과 이현구(2011)의 연구 결과와 Romeo와 Hubbard(2010)의 반향적 블렌디드 러닝 격주제 모형을 참 고하였다. 그리고 1주 격차시를 적용하여 1주일 내에 온라인예습과 오프라인 복습 및 강의에 다양 한 활동을 적절히 조합하여 수업의 목표를 달성하도록 하였다. 사실 온라인 예습과 오프라인 복습 모형과 온라인-오프라인 독립 강의 운영에 대한 비교는 본 실험에서 검증되지 않았다. 그러므로, 복습형보다는 예습형에 대한 학습자 만족도가 높고 퀴즈 결과도 높은 본 연구의 결과를 바탕으로 온라인 예습형을 선택하고, 격주제 모형의 장점을 적절히 융합하고자 격차시 모형을 제시하였다. 만약 격주제 온라인 예습과 오프라인 복습반을 운영할 경우 수업량과 퀴즈 범위에 대한 부담이 증 가하므로 일주일에 격차시로 강의를 설계하고자 한다. 이때 학업 지향적인 저학년과 취업 지향적 인 고학년의 강좌 구성원의 각기 다른 요구를 반영한 교수모형을 설계하여야 한다. 김정태․김희진 151 [그림 3] 오프라인 대학교에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 온라인 활동과 오프라인 활동의 구성 비율은 본 연구에서 밝힌 대로 온라인 30%와 오프라인 70%의 비율이 적절할 것이다. 왜냐하면 보통 대학교 교과목은 3학점으로 운용되어 1주 3시간의 강의로 구성되므로, 1차시 온라인 예습 활동 1시간과 2차시 오프라인 퀴즈 및 강의 활동의 2시간 으로 구성하는 것이 교과목 운영지침에 적합하기 때문이다. 이 모형의 특징은 주 1회 온라인 활동 기간에는 학생들의 재택 학습을 허용하여 통근시간과 비용을 절약해 주어 많은 오프라인 대학교에 서 학생들이 매우 선호할 것으로 기대된다(김희진, 이현구, 2011; 정숙경, 2010; Harashima, 2011). 온라인 예습 모형은 본 연구 결과에서 보여주듯이 학습자들의 만족도와 학습효과를 극대화 하기 위함이다(Cha & Kim, 2011). 블렌디드 러닝 교수모형에 탑재될 기술은 교수자와 학습자 또는 학습자들 간의 상호작용 증진 과 시간과 공간의 제약 극복을 목적으로 본 실험에서 적용되지 않은 다양한 SNS도구, 토론게시판, 블로그, 채팅, 비디오컨퍼런싱 등 컴퓨터 기술의 선정과 적극적인 활용이 요구된다. 이를 위하여 문자/음성 채팅과 같은 동시적CMC 기술의 활용과 더불어 학습자 간 협업이 특징인 웹 2.0 기술 인 유튜브 비디오와 팟캐스트 공유, 위키 협업, 비디오 컨퍼런싱과 더불어 학습자 그룹 페이스북 또는 트위터와 같은 소셜네트워킹 기술을 접목할 수 있다(변진석, 김정태, 2011; Cho, 2009). 본 연구에서는 이러한 컴퓨터기술의 활용이 매우 미비하였다. 그 이유는 교수모형의 개발과 실 행의 비용과 시간에 대한 실용성 측면에서의 고려와 더불어 교수자의 기술 활용 능력에 대한 고려 가 사전에 이루어지지 않았기 때문이다. 본 연구에서 제기된 즉각적인 상호작용성의 부족 문제는 전문적인 LMS 도입을 통하여 극복할 수 있는 문제였다. 온라인 학습자가 질문을 게시판에 올린 후 교수자의 피드백을 기다려야 하는 비동시적 CMC 기술의 특징은 실시간 문자 동시적 CMC 기 술에 의하여 극복될 수 있으며 학습의 효과를 배가시킬 수 있다(변진석, 김정태, 2011). 이 교수모형에는 본 연구의 예비 실험에서 전문적인 LMS의 부재로 인해 발생한 여러 가지 학 152 오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구 습관리의 미비점을 보완하고자 MOODLE과 같은 전문적 LMS를 도입하여 학습자의 과제 및 학 업성취 관리와 상호작용의 증진을 촉진하여야 한다. 교수자는 관리자로 학습자들은 학생으로 LMS 에 등록함으로써 모든 강의자료를 온라인을 통하여 반복학습과 자기주도학습을 할 수 있고, 다양 한 웹2.0 멀티미디어 기술을 활용한 활동에 참여하여 상호작용의 효과를 극대화 할 수 있다(김정 태, 2010; Hong & Keiko, 2010; Yoon & Lee, 2010). 이 교수모형을 구현하기 위하여 교수자는 Doughty와 Long(2003)이 제시한 TBLT기반 교수 설계 10가지 원리를 기준으로 제시하여 상호작용 증진을 목적으로 동료간, 교수자-학습자간 피드 백을 풍부히 제공하여야 한다. 그리고 학습자의 반복학습과 자기주도 학습을 위하여 풍부하고 다 양한 문서, 오디오, 비디오 교수 자료를 통한 듣기 및 읽기 입력을 LMS에 주차별로 탑재하여야 한다. 학습자는 풍부하고 다양하게 제공된 오디오, 동영상, 또는 문서 형태의 강의자료를 미리 학 습하고 이에 대한 선행질문 또는 토론 의견을 웹게시판에 게재하여 학습자들이 답변을 하도록 유 도하여야 한다(김정태, 2010). 블렌디드 러닝 교수모형 제작을 위한 이론 및 경험적 교수법에 기반한 다양한 활동을 제공하 여야 한다. 본 연구의 결과, 역할극, 주요어휘 및 문장연습, 마이스토리 쓰기 등의 활동을 학습자에 게 제공하여 학습 만족도를 향상시킬 수 있었다. 교수자는 온라인 LMS에 강의 자료를 게시하여 학습자가 예습하게 하고, 교수자와 동료의 피드백을 제공하여 상호작용성을 증진시켜 학습 성취율 을 높이고, 오프라인 퀴즈를 통하여 학습자들의 동기 부여를 높일 수 있다. 더 나아가 오프라인 강 좌를 마친 후 과제를 내어 복습을 강화하고, 마이스토리를 작성하게 하여 학습자들의 학습 성찰 활동을 통하여 학습의 지속성 및 학습 방법의 장단점을 파악하게 유도한다. 이러한 모든 활동의 결과물은 학습관리시스템인 MOODLE에 자동으로 저장되도록 설정한다(김정태, 2010). 마지막으로 교수 목표를 달성하기 위한 기술의 선정은 TESOL(2009)와 위의 [표 2]에서 제시 한 블렌디드 러닝의 요소들에 대한 가용 테크놀로지에 대한 기준을 따를 것을 제안한다. 더 나아 가 학습자료와 도구에 기반한 기술을 사용하는데 필요한 기술과 지식을 교수자와 학습자가 습득할 수 있도록 사전에 철저한 훈련을 하여야 한다(Romeo & Hubbard, 2010). 이 훈련은 교수자와 학 습자에게 기술, 전략, 교수법 등의 세 가지 영역에서 기술과 지식을 제공하기 위함이다. 이때, 블렌 디드 영역 훈련은 블렌디드 러닝 모형 중 사용된 다양한 도구에 대한 훈련이며, 전략 영역 훈련은 다양한 교수 학습전략에 대한 훈련을 의미한다. 마지막으로 교수법적 전략은 Oxford(1990)이 제시 한 다양한 교수 전략을 참조할 필요가 있다. 이때 교수자 훈련에 관련된 학습자의 요구를 인지하 여 CALL 도구들과 교수활동과 과업 등을 효과적으로 배치하여야 한다. 4. 제한점 본 연구에는 다음과 같은 제한점이 존재한다. 첫째, 기존 온라인 교재를 활용함으로써 SLA 및 CALL 이론에 기반한 블렌디드 러닝 교수모형 개발 원리 적용에 대한 평가가 철저히 이루어지지 않았다. 둘째, 본 연구에서는 두 대학교 모두 전문적인 LMS의 부재로 인한 다양한 멀티미디어 도 구 활용, 교수활동 및 학습자 평가 결과에 대한 통합이 제한적이었다. 셋째, 학습자들의 영어 능력 김정태․김희진 153 향상 정도에 대한 사전 및 사후 평가 측정이 체계적으로 이루어지지 않았기 때문에 블렌디드러닝 교수모형과 참가자의 영어 능력의 향상에 대한 검증과 이에 대한 타당도 검증이 이루어지지 않았 다. 마지막으로 본 연구에서 두 대학교의 연구 목적의 상이성으로 인하여 참가자들에게 시행한 설 문지와 인터뷰 질문에 대한 사전 조율이 철저히 이루어지지 않았다. 따라서 서로 다른 측정도구를 활용할 수밖에 없었었던 이유로 인하여 본 연구에서 개발한 복습형, 예습형, 격주제 교수모형에 대 한 직접적인 학습자 만족도와 영어능력 향상에 대한 비교 검증을 실시할 수 없었다. 이러한 제한 점은 추후 연구를 통하여 방법론적 측면에서 개선되어야 할 점들이다. 참고 문헌 고연정. 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Key words: blended learning, instructional model, multimedia Applicable levels: adult education Author(s): Kim, Jungtae (Pai Chai University, 1st Author); <a href="mailto:kim.jungtae@gmail.com">kim.jungtae@gmail.com</a> Kim, Hijean (Cyber Hankuk University of Foreign Studies, corresponding author); <a href="mailto:hijean@cufs.ac.kr">hijean@cufs.ac.kr</a> Received: January 31, 2012 Reviewed: March 15, 2012 Accepted: April 15, 2012