외국어로서의 한국어 발음 교육 방법

[올리브(장은영)]

외국어로서의 한국어 발음 교육 방법                                            김 정 숙                                       (고려대 민족문화연구원) 1. 서론 외국어 학습자의 발음 학습의 이상적 목표는 모국어 화자와 구분되지 않을 정도로 자연스러운 발화 형태를 갖추는 것이다. 그러나 발음 교육의 현실적, 실제적 목표는 학습자의 발음 능력이 문지방을 넘어서, 발음의 질이 의사소통을 방해하지 않도록 하는 것이다. 그런데 현재 외국어로서의 한국어 발음 교육이나 이에 관한 연구는 주로 학습자의 모국어와 한국어의 음운 체계를 비교․분석하고, 이를 통해 이들 학습자의 오류를 예측함으로써, 오류를 방지하거나 수정하는 것을 중심으로 이루어지고 있다. 그리고 발음 교육의 내용도 개별 음운의 발음과 음운변화 규칙에 제한되어 실시되거나 논의되고 있다. 본고에서는 외국어로서의 한국어 발음 교육의 목표를 정확하고 유창한 발화의 생성과 수용을 가능하게 하는 발음의 질 확보에 두고, 발음 교육 내용의 구성 원리를 설정한 후, 발음 교육의 내용을 초분절음소와 통용 표현으로 확대하고, 기계적 연습을 넘어 유의적 사용으로 이어지는 발음 교육의 단계와 방법을 제시하고자 한다. 2. 외국어로서의 한국어 발음 교육 내용 현재 한국어 발음 교육은 개별 음운의 정확한 발음과 수용, 음운규칙의 이해 중심으로 이루어지고 있다. 2장에서는 실용성과 실제성에 근거하여 발음 교육의 원리를 설정하고, 이에 근거해 발음 교육의 내용을 초분절음소와 통용 표현으로 확대하고자 한다. 2.1 발음 교육 내용 구성의 원리 다른 언어 기술과 마찬가지로 발음 교육의 내용도 학습자가 목표어 맥락에서 접할 가능성이 높은 내용을 중심으로 구성되어야 한다. 이에 근거하여 실제성과 실용성을 기준으로 다음과 같이 발음 교육 내용 구성의 원리를 설정하였다. 원리 1. 개별 음소의 정확한 발음뿐만 아니라 연속적인 발음과 초분절음소를 포함한 자연스러운 발화형이 교육되어야 한다. 원리 2. 의사소통 기능이 중요하다는 관점에서 이미 보편화된 비문법적 요소의 교육이 필요하다. 원리 3. 비록 문법적인 것이라 하더라도 이미 의미적 변별성 상실이 보편화된 것은 교육 내용에서 제외되어야 한다. 원리 1. 개별 음소의 정확한 발음뿐만 아니라 연속적인 발음과 초분절음소를 포함한 자연스러운 발화의 흐름이 교육되어야 한다. 의사소통적 차원에서는 언어의 형태만으로 의미가 결정되지 않는다. 억양 등의 초분절음소 자질이 담화의 의미 결정에 결정적인 영향을 미치며, 개별 음운의 정확한 발음과 더불어 자연스럽고 정확한 초분절음소의 사용이 발화의 질을 높여 준다. 원리 2. 의사소통 기능이 중요하다는 관점에서 이미 보편화된 비문법적 요소의 교육이 필요하다. 우리의 언어 생활을 보면 비록 규범적인 것은 아니나 언중에 의해 이미 공유되는 언어 표현과 현상들이 존재한다. 이것이 일시적이거나 특수 지역, 특수 계층만의 언어 현상이 아니라면, 발화의 수용 측면을 고려할 때 교육 내용으로 포함되어야 한다. 언어를 규범에 맞게 사용하는 것이 바람직한 일이기는 하나, 이미 언중에 의해 자연스럽게 받아들여지고 사용되는 언어 현상을 무시하고 교육하지 않는다면, 한국어 학습자는 일상적인 언어 맥락에서 자연스럽게 이루어지는 담화 중 상당 부분을 이해할 수 없는 한계에 부딪친다. 따라서 이미 통용되는 언어 현상이라면 비규범적인 내용이라 하더라도 교육하는 것이 필요하다. 이는 발화의 생성 측면에서보다 수용 측면을 고려할 때 더욱 필요하다. 원리 3. 비록 문법적인 것이라 하더라도 이미 의미적 변별성 상실이 보편화된 것은 교육 내용에서 제외되어야 한다. 한국어 모음 중에는 이미 일상 언어에서 그 고유의 음가를 상실하거나, 음가가 유사한 모음과의 변별성을 상실한 음들이 존재한다. 일반 구어에서 ‘ㅐ’와 ‘ㅔ’, ‘ㅒ’와 ‘ㅖ’, ‘ㅙ’와 ‘ㅚ’, ‘ㅞ’는 구분되지 않고 사용되는 추세이다. 학습자 자신의 모국어에 이들 각각의 발음이 존재하여 노력하지 않아도 이들의 정확한 발음을 구분해 사용할 수 있는 경우가 아니라면 이들 발음을 구태여 구분해 교육할 필요가 없다. 표준 발음법에서도 ‘ㅚ’를 이중모음으로 발음하는 것을 허용하여, ‘ㅚ'와 ‘ㅙ’를 혼용하는 것을 허용하고 있다. 한편 한국어의 초분절음소에는 장단이  존재한다. 규범 문법에는 분명히 ‘밤:(夜)과 밤(栗)’, ‘눈:(雪)과 눈(眼)’이 그 소리의 길고 짧음으로 변별되고 있고, 일부 지역의 언중들은 이를 구분해 사용한다. 그러나 많은 젊은 세대들이 장단 구분에 의한 변별성을 상실하였을 뿐만 아니라 굳이 장단의 구분을 이용하지 않더라도 문맥 안에서 의미를 구분해 파악하는 것이 가능하므로 외국인에게 장단에 의한 의미 분화를 교육할 필요가 없다. 2.2 한국어 발음 교육 내용 여기서는 이상의 발음 교육 내용 구성 원리에 근거하여 외국어로서의 한국어 발음 교육에서 다루어야 하는 내용에 대해 살펴보기로 하겠다. 첫째, 개별 음소의 생성 및 인지에 대한 교육이 필요하다. 둘째, 음절의 생성 및 인지에 대한 교육이 필요하다. 이는 특히 모국어에 받침이 없는 일어 화자에게 필요한데, 이들은 받침을 내파시키지 않고 외파시켜 단음절을 2음절로 발음하는 경향이 있다. 셋째, 한국어 음운변화 규칙(자음동화, 구개음화, 연음법칙, 절음법칙, 격음화, 경음화, 유성음화, 음의 첨가 등)에 대한 교육이 필요하다. 넷째, 음의 연쇄에 대한 교육이 필요하다. 음운 변화 규칙을 학습한 대부분의 학습자는 단어 내에서의 음운 변화에 대해서는 매우 민감하나, 단어나 어절에 대한 형태를 강하게 인식하여 어절 경계를 넘어서는 음의 연속에 대해서는 음운 변화의 필요성을 잘 인식하지 못한다. 따라서 설날을 [설랄]이라고 정확히 발음하는 학습자도 ‘아리랑 고개를 넘어간다’를 발음할 때는 ‘고개를’과 ‘넘어간다’ 사이에 분명한 휴지를 두어 발음하므로 자연스러운 발음이 이루어지지 않는다. 다섯째, 초분절음소에 대한 교육을 실시해야 한다1). 한국어의 가장 대표적인 초분절음소로 들 수 있는 것이 어조인데, 이들은 의미 차나 어감 차, 또는 말하는 이의 단정, 반어, 감탄, 부정, 강조 등의 의미와 의도를 나타낸다. 문말 어조에 따라 ‘학교에 가요’라는 문장은 서술문, 의문문, 청유문, 명령문의 네 가지 문장 형태로 이해될 수 있다. 또한 ‘어디 아파요?’나 ‘너 잘 만났다.’는 어조에 따라 의미나 화자의 태도가 다르게 해석된다. 한편 강세를 가진 언어를 모국어로 하는 학습자들은 2음절 이상의 한국어 단어를 말할 때 보통 어느 한 음절에 강세를 두어 발음하는 경향이 있다. 이는 다음절어인 경우 더욱 심해져서 ‘해바라기’와 같은 4음절 이상의 어휘의 경우에는 2음절이나 3음절에 강세를 두어 매우 이상한 발음을 하게 된다. 따라서 한국어가 무강세어라는 것을 강조할 필요가 있다. 그리고 다음과 같이 적절한 휴지와 끊어읽기를 통해 자연스러운 발화를 생성할 수 있도록 교육해야 한다.   모두가 같은 사회의 구성원인 이상 // 응달진 이웃의 문제를   해결해 주는 것은 // 궁극적으로는 / 자기 자신을 위한 일도   되기 때문이다. 여섯째, 음절의 속도 및 전체 발화의 속도를 조절하여 발음할 수 있도록 교육해야 한다. 모라(mora) 언어인 일본어를 모국어로 하는 화자는 한 음절을 발음하는 데 걸리는 시간이 한국어를 발음하는 데 걸리는 시간에 비해 짧아, 말의 속도가 빠르고 발음이 분명하지 않다. 따라서 일본인 화자의 경우에는 발음을 지속하는 데 걸리는 시간을 오래 잡고 분명하게 발음하는 습관을 기르도록 하는 것이 필요하다. 일곱째, 비록 규범적인 음운 현상은 아니나 일상 구어에서 보편적으로 사용되는 음의 변화, 축약, 첨가형 등을 교육해야 한다. 이를 모르면 전체 담화에 대한 이해도가 현저히 떨어진다. 그러나 이는 인지, 이해 차원에서 교육하면 되고, 이 규칙에 따른 발화의 생성은 학습자 개개인에게 맡기는 것이 좋다. 다음은 이러한 음운 현상의 예이다.    ① ㅗ→ ㅜ (-고→[구], -도→[두], -로→[루])       ㅓ→ ㅡ (썰다→[쓸다], 넣다→[느타])       ㅔ→ ㅣ(네가→[니가], 세다→[시다])        ㅕ→ ㅣ(펴다→[피다], 켜다→[키다])           ② 경음화 (소주, 닦다, 부러지다)    ③ 모음으로 시작되는 조사와 연결하는 경우의 받침 단순화       (꽃이 [꼬시], 부엌에[부어게])    ④ 축약형       (큰일났어요[클라써요], 어디 있어요[어디써요], 낳았어요       [나써요], 놓을까요[놀까요])    ⑤ ㄹ 첨가 (‘-으려고, 으려다가, -으려면’ 등)         [에이, 도장 하나 받을라고 사무실까지 가니? 배 서방 퇴근       하믄 받아 놔. 나중에 도루 가질러 올 테니까.] 3. 외국어로서의 한국어 발음 수업의 구성과 방법 이종은(1997)은 발음 교육이 정확한 발음 청취 능력과 구사 능력 중심으로 실시되어야 하며, 청취 지도가 먼저 실시된 후 들은 말소리를 학습자가 자신의 발음 기관을 통해 정확하게 발음할 수 있도록 발음 연습 지도 단계를 설정해야 한다고 보았다. 그리고 /ㅂ, ㅃ, ㅍ/ 상관 체계의 발음 교수 모형으로 ‘음절 듣고 따라하기→ 듣고 구별하기 → 문장 듣고 발음하기 → 학습자 발음 녹음하기 → 교사와 함께 들으며 발음 교정하기 → 듣고 받아쓰기’를 제안했다. 한편 우인혜(1998)는 효과적인 발음 교정을 위하여 발음 교정 교수법 단계를 제안했는데, 여기서는 ‘일반적인 오류 자료 제시 → 오류의 원인 설명 → 발음 교정의 필요성 강조 → 학습자 자신의 발음 오류 인식 → 실제 발음 요령 익히기 → 교사의 세심한 관심과 인내심’의 단계를 밟으며 발음을 교정할 수 있다고 보았다. 그는 학습자의 모국어가 한국어 발음 학습에 미치는 영향을 지대하다고 보고, 모국어 간섭 효과를 줄일 수 있는 방법을 모색하고, 정확한 발음 연습을 위하여 듣고 학습자 모국어의 음운 체계와 한국어 음운 체계를 대조해 보여 주고 설명해 주는 것이 필요하다고 보았다. 위의 연구에서도 알 수 있듯이 한국어 발음 교육 방법은 듣고 따라하거나 대조 분석을 활용한 모방과 구별, 오류 수정 등이 주류를 이루고 있다. 그러나 이는 발음 항목을 고립적으로 연습시키는 차원에 머물러 학습한 발음 항목을 유의적 맥락에서의 언어 사용으로 전이시키지는 못한다. 즉, 발음의 제시와 연습 단계에서 사용할 수 있는 방법일 뿐, 전면적인 발음 교육을 위한 전 과정을 포함하고 있지는 못한다. 따라서 본고에서는 발음 교육을 의사소통을 위한 기술 습득과 사용이라는 측면으로 확장시켜 ‘도입 → 제시 → 연습 → 사용 → 마무리’의 단계를 통한 발음 교육 방법을 제시하고자 한다. 도입 단계는 학습 목표를 도입하고 소개하는 단계를 말한다. 그 시간에 학습해야 할 발음 내용을 알려 주기 위한 것이므로, 굳이 유의미한 맥락 속에서의 언어 사용을 보여 줄 필요는 없다. 학습 목표가 무엇인지를 분명히 인식시켜 주면 된다. /ㄷ, ㄸ, ㅌ/이 학습 목표인 경우에는 교사가 교실에 들어가면서 “뚜비뚜바, 뚜뚜뚜바, 뚜뚜뚜비 뚜비뚜바”와 같은 소리를 흥얼거리는 것도 방법이 된다. 제시․설명 단계는 오늘의 학습 목표가 되는 발음 항목을 들려 주고, 음을 정확히 인식하고 발음할 수 있도록 설명하는 단계이다. 필요한 경우 모국어와의 대조 설명, 조음음성학적 설명을 할 수 있다2). 연습 단계는 학습자들이 오늘의 학습 목표를 익히기 위하여 반복 연습을 하는 단계를 말한다. 사실 가장 좋은 발음 학습 방법은 많이 듣고 모방하는 것이다. 그러나 학습자가 알고 있지 않은 음을 구분해 듣고 이를 흉내내기란 쉬운 일이 아니다. 이런 경우 최소 대립쌍의 비교를 통한 유사한 음의 인식, 혀 굴려 발음하기(tongue twisters) 등의 방법을 사용할 수 있다. 다음은 연습 단계에서 활용할 수 있는 활동의 예이다. ① 듣고 따라하기 소리를 듣고 반복해서 따라하는 방법이다. 교사의 입 모양을 보고 모방해 발음하게 하거나 학습자 뒤에 가서 귀에 입을 가까이하고 소리를 들려 준 후 따라하게 하면 효과적이다. ② 최소 대립쌍 연습   ‘살, 쌀’, ‘달, 딸, 탈’과 같이 하나의 음운 차이로 인해 의미의 변별이 발생하는 형태들을 묶어 청취하고 발음하는 연습을 하게 하는 방법이다. ③ 혀 굴려 발음하기(tongue twisters) “풀밭에 불이 나서 뿔이 난 사슴이 뛰어갔어요.”와 같이 변별이 필요한 음운이 들어 있는 어휘를 한 문장 안에 넣어 놓고 이를 반복해 발음하게 하는 방법이다. 그러나 이러한 연습은 실제 그와 같은 문장을 발화할 기회가 거의 없다는 측면에서 그리 유용하지는 않다. ④ Bowen의 방법 Bowen은 유의적 맥락 속에서의 발음 교수를 중요하게 생각하여 유의적 맥락에서 구어로 주어지는 형태를 올바로 인식하여 그 맥락에 맞는 대답을 제공함으로써 의사소통 맥락에서 발음 연습을 가능하게 하였다. 다음과 같이 들은 내용에 따라 뒤에 연결될 문장을 고르게 하는 방법인데, 유의적 맥락에서의 발음 연습이 이루어질 수 있다는 장점이 있다.    발이 아파요. (   ㉡   )    팔이 아파요. (   ㉠   ) <보기> ㉠ 이 가방 좀 들어 주세요. ㉡ 구두를 신지 말아야겠어요. ⑤ 오류 발견 및 수정 녹음 자료의 확인을 통해, 혹은 자신이나 교사, 동료 학습자들과의 모니터 활동을 통해 오류를 발견하고 수정하는 방법으로, 발견 학습과 학습자 스스로의 문제해결 전략을 사용한 학습 효과를 기대할 수 있다. 사용 단계는 학습한 발음 교육 내용을 의사소통을 목적으로 사용하는 연습을 하는 단계이다. 지금까지의 발음 교육은 목표 항목들을 정확히 듣고 따라하는 데서 그쳤다. 그러나  정확한 발음 청취와 연습만으로 교육이 끝나고, 시험이나 실험 결과 학습자들이 이들 발음을 정확하게 학습했다는 게 확인되더라도 이들이 실제 의사소통 상황에서 이 발음을 정확히 사용하고 있다고 보기는 어렵다. 왜냐 하면 연습 단계의 학습 활동은 의미가 아닌 발음 그 자체에만 초점이 맞추어진 연습이기 때문에, 의사소통에 초점이 맞추어질 경우 형태에 대한 주의력이 떨어져 발음이 부정확해질 수 있기 때문이다. 그러므로 발음 연습도 연습 단계에서 그쳐서는 안 되고 의사소통 상황에서 배운 내용을 사용하는 연습을 하는 활동이 필요하다. 스피치, 인터뷰, 촌극, 역할극이나 촌극 등을 활동 유형으로 사용할 수 있다. 사용 단계에서도 오류를 발견하고 수정을 할 수 있는데, 의사소통 활동 중에는 의사소통 자체에 초점을 맞추게 하고 활동이 끝난 후 오류를 지적해 수정하게 한다. 마무리 단계는 오늘 배운 내용을 정리하고 학습한 내용에 대한 자신감을 불어넣어 주며, 과제를 부여하는 단계이다. 혼자, 혹은 한국 친구 함께 발음 연습하기나 연습한 내용을 녹음해 오기 등을 과제로 줄 수 있다3). 4. 결론 본고에서는 이전의 발음 교육이나 이에 대한 연구가 개별 음운의 발음 교육에 머물렀던 데서 벗어나 발화 의미의 분화에 중요한 역할을 하는 초분절음소를 교육 내용에 포함시켰으며, 비규범적이긴 하나 많은 언중들에 의해 지속적으로 사용되는 발음 현상도 발음 교육 내용으로 포함시켰다. 또한 발음 교육의 단계로 ‘도입 → 제시 → 연습 → 사용 → 마무리’의 단계를 설정하여 의사소통적 맥락에서 발음 연습을 할 수 있는 방법을 제시하였다. 그러나 이미 모국어의 음운 체계에 맞게 굳어진 발음 기관을 이용해 정확하게 한국어를 발음하는 것은 쉬운 일이 아니다. 교사와 학습자가 꾸준한 인내력을 가지고 노력할 때 비로소 가능할 것이다. 그러나 발음 교육에서 무엇보다 중요한 것은 발음에 대한 이해와 사용 능력을 의사소통적 능력과 연관시켜 교육하는 것이다. 따라서 앞으로 의사소통적 맥락에서 사용할 수 있는 발음 교육의 방법들이 개발되어야 할 것이다. <참고 문헌> 신경철(1990). “한국어 교육과 덧음소 문제”. 이중언어학회지 6.              이중언어학회. 우인혜(1998). “한일 언어 비교를 통한 발음 교수법”.              이중언어학 제15호. 이중언어학회. 이종은(1996). “한국어 발음 교수 방법과 모형”. 교육 한글 제10호.              한글학회. Carruthers, R.(1987). “Teaching Pronunciation”. Methodology in   TESOL. Heinle & Heinle Publishers. Celce-Murcia, M. and Goodwin, M. J.(1991). "Teaching Pronun-   ciation.". Teaching English as a Second or Foreign   Language. Heinle & Heinle Publishers. Dalton, C. & Seidlhofer, B.(1994). Pronunciation. Oxford   University Press. Laroy, C.(1995). Pronunciation. Oxford University Press.