|
교육 과정 사
주미혜
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
Ⅰ. 서론
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
인류문명의 역사가 곧 교육의 역사라 할 수 있다. 부모나 그 외의 사회구성원들은 그들의 어린아이를 성장하고 성숙하게 하는 데에 어떻게 하면 도울 수 있는지 궁금해했다. 무엇을 가르치고 어떻게 가르쳐야 하는 지, 시대와 사회에 필요하고 도움이 되는 지에 대한 교육 연구가 각 시대와 지역에 따라 특성 있게 이루어졌다. 교육의 역사 안에 곧 교육과정의 역사도 포함할 수 있겠으나 범위가 너무 방대해지기에 다음과 같이 범위를 제한한다.
첫째, 교육과정의 개념을 8가지로 살펴보겠다. 왜냐하면 교육과정의 개념의 변천이 교육과정의 역사라 볼 수 있기 때문이다. 교육과정을 어떻게 이해하고 있는 지를 보고 각 개념의 단점도 서술하고자 한다.
둘째, 교육과정의 역사를 학술적으로 체계화된 기준점을 바비트(F. Bobbit) 이후로 볼 것이다. 왜냐하면 그가 1918년에 교육과정이라는 책을 출간했고 그로부터 교육과정이 학문으로서의 연구가 활발하게 이루어졌기 때문이다.
셋째, 학문으로서 교육과정이 연구되기 이전에 많은 영향을 끼쳤던 19세기 유럽 학자들의 교육사상을 살펴보고자 한다. 이들의 사상이 20세기에 어떤 교육 사조에 영향을 주었는지 알아보고자 한다.
넷째, 학문으로서 교육과정의 역사를 고찰할 때 다음과 같은 질문을 던질 것이다. 각 교육과정이 나타나게 된 사회적, 역사적 배경은 무엇인가? 각 교육과정의 특징은 무엇이고 그에 따른 한계는 무엇인가?
Ⅱ. 교육과정의 개념
교육학의 사전이나 교육에 관한 전문서적에도 교육과정의 정의가 다르게 나타나 있음을 볼 수 있다. 그래서 교육과정의 정의를 하나로 정하기엔 너무 편협해질 수 있다고 본다. 여기서는 8가지 교육과정의 개념을 살펴보고자 한다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
1. 내용 또는 교과목으로서의 교육과정
교육과정에 대한 가장 전통적인 개념은 고대의 자유 7학과로 거슬러 올라가는데 이것은 3학(trivium)인 문법․수사학 ․변증법과 4학(quadrivium)인 산술․기하학․천문학․음악을 포함한다. 여기서 교육과정은 교과목과 동일시된다. 교과들에 대한 해석, 특정 교과를 공부하는데 필요한 선수지식, 그리고 학교수준에 따라 모든 교과들을 서로 조화시켜 그 수준에서 요구되는 것들에 제공해 주기 위한 방법들을 명시하고자 한다.
교과목에 대해 지나치게 관심을 쏟음으로써 학교에서 학생들이 경험하는 다른 중요한 부분들, 즉 계획되거나 혹은 계획되지 않은 활동들에 대해서는 적절히 설명하지 못한다. 사실, 그것은 가르치는 주제에 대해서만 설명할 뿐 인지발달, 창조적 표현력, 그리고 인격적 성숙과 같은 중요한 문제들에 대해서는 무관심하다. 계획 속에는 가르쳐야 할 교과이상의 훨씬 많은 부분이 포함되어 있다. 학교는 학생들이 교과의 한계를 뛰어넘도록 가르쳐야 한다. 이러한 측면이 비의도적으로 학교문화에 내재해 있는 것들과 함께 교육과정의 개념에 포괄적으로 포함되어야 한다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
2. 계획된 활동인 프로그램으로서의 교육과정
학생들에게 전달되는 계획된 모든 활동이라는 포괄적인 교육과정의 개념은 범위와 계열, 해석, 교과에 대한 해석 및 균형, 동기유발 장치, 교수방법 등의 미리 계획할 수 있는 모든 것을 포함한다. 계획의 목적은 어떤 바라는 활동을 학생들에게 전달하려는 것이다. 이런 모든 계획들은 활동에 의해 완수되는 목적을 갖고 있다. 교육과정이란 바로 학생들이 하는 활동인 것이다. 교육과정을 계획된 활동이라고 특징짓는 것은 내재적인 발달보다는 외형에 그 강조점을 두는 것이다.
그러나 그것은 산출결과에 가치를 두는 것으로서 학습과정은 무시한다. 활동에 강조점을 두는 것은 수단보다는 목적에 더 많은 관심을 주어야 한다는 것을 의미한다. 계획된 활동 그 자체와 학생들이 제각기 경험하는 것 모두에 초점을 맞추는 것이 현명할 것이다
3. 의도된 학습결과로서의 교육과정
이 교육과정은 의도된 학습결과에 직접 초점을 맞추어야 한다고 주장한다. 이러한 주장은 강조점을 수단으로부터 목적으로 옮기고 있다. 의도된 학습결과는 목적을 세분화하는 매우 편리한 방법이다. 목적을 학생들에게 제공되는 것에 대해 분명하게 확고히 하려는 것이다.
의도되지 않는 학습결과로부터 멀어지게 하는데, 많은 사람들은 의도되지 않은 결과가 학생들이 학교에서 배우는 것에 더 강력한 힘을 행사하고 있다고 주장한다. 그러한 것들은 학교의 문화 혹은 잠재적 교육과정의 산물이다. 의도된 결과가 시행방법에 따라 매우 달라질 수 있으며 심지어는 의도된 학습결과를 획득했다고 생각되는 학생집단 내에서조차도 달라질 수 있다는 것이다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
4. 문화적 재생산으로서의 교육과정
교육과정이란 바로 그 문화의 반영이며 또한 반영이 되어야 한다고 주장한다. 학교교육이 후세대에 대하여 특정 지식이나 가치를 재생산하는 것이다. 이렇게 주장하는 것은 현 상황이 충분히 좋다는 것, 즉 문화적인 혹은 사회적인 개선이 불필요하다는 것은 전제로 하는 것이다.
그러나 단순하게 현 상황이 영속된다고 주장하는 것은 문제가 있다. 그들은 지속적인 불공정한 사회위계질서와 집단적인 불평등이 연합될 위험이 있다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
5. 경험의로서의 교육과정
한 개인의 경험에 대한 반성적인 관심과 한 개인의 사고와 행동의 결과를 선에 비추어 예측하고 탐지하려는 끊임없는 노력은 바로 진화하는 교육과정이다. 교사는 학생들의 개인적 성장을 위한 촉매자이며, 교육과정이란 교사와 학생간의 대화에서 야기되는 의미와 방향성을 경험하는 과정이다. 교육과정이란 기억되는 사실이나 증명되어지는 행동이 아니라 학습자에 의해 경험되는 의미인 것이다.
그러나 이 교육과정에 대한 이러한 개념은 너무나 광범위하므로 연구가 불가능하다. 어떻게 학습자의 과거의 경험 전체에 근거한 학교생활의 경험 전체의 장․단기적 결과를 연구할 수 있겠는가?가 문제가 된다.
6. 개별적인 과업과 개념으로서의 교육과정
교육과정이란 특정 목적을 위하여 숙달되어야 할 일련의 과업으로 간주된다. 일반적으로 그러한 목적은 새로운 과업을 학습한다든지 혹은 과거의 과업을 더 잘 수행한다든지 등의 구체적인 행동목표를 가진다. 이러한 접근은 기업이나 산업 혹은 군대조직 등의 훈련프로그램에서 유래한다. 기능이란 것이 그것을 구성하는 세부적 행동으로 규명될 수 있는 것처럼 지식이나 감상도 그것을 특징 지우는 정의적, 인지적, 운동기능적, 사회적 개념 등으로 분석될 수 있다고 본다.
하지만 분석이란 어떤 기계적인 활동의 학습에 대해 적절한 반면에 매우 제한적이다. 심지어 기계적인 과업이라 할지라도 대부분의 과업에 있어서 부분의 총합 이상이다. 그러므로 절차들의 단순한 총합은 어떤 기능을 잘 학습할 수 있게 되는 것처럼 보이지만 사실은 급변하는 세계에 대처하는 데 필요한 능력을 제공해 주지 못한다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
7. 사회재건을 위한 안건으로서의 교육과정
이러한 교육과정에 대한 견해는 학교가 학생들로 하여금 사회개선을 할 수 있는 지식과 가치를 제공해야 하며 또한 이를 뒷받침하는 문화제도와 신념 및 활동을 제공해야 한다고 주장한다.
어떠한 사회나 문화도 완전하지 않다는 것과 교육의 목적은 그것을 개선하는 것이라는 라는 전제하에 문화재건주의자들은 더 나은 사회의 건설을 강조한다. 규모가 크긴 하지만 특별히 영향력을 갖지 못하는 학교가 커다란 사회적 변화를 야기할 수 있는 충분한 정치적 영향력을 가지고 있다고 보기는 의심스럽다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
8. 경주로로서의 교육과정
교육과정의 동사형태, 즉 currere를 강조하는 것이다. currere는 교육과정을 그 어원적인 의미인 경주로로 해석하기보다는 그 경주로를 따라 달리는 것(running of the race)을 말하는 것으로, 교육과정이란 생활경험에 관한 해석으로 본다. 학생들은 그들이 지금 모습으로 발전된데 대해 누가, 어떻게, 왜 등에 초점을 맞춘 자서전적인 설명을 기록한다.
교사와 학생들은 그 기록에 대해 구두나 문서를 통해 반응한다. 대화가 따르게 되고 이의 결과로 자신과 타인 그리고 세계에 대해 합의된 시각을 만들어 낸다. 교육과정은 재개념화의 과정이 된다. 재개념화의 목적은 부당한 관습이자 이데올로기, 획일성 등의 구속으로부터 개인을 해방시키는 것이다. 그것은 상호간의 재개념화를 통해 다른 의미의 영역을 탐구하는 것이고 가능성을 창출하는 것이며 자신과 타인 및 세계에 대한 새로운 방향을 형성하는 것이다.
이러한 자각을 위한 노력은 학교의 교사나 학생에 의해 이루어질 수 없는 것이다. 그것은 정신과 의사, 심리분석가 혹은 다른 전문적인 치료가의 전문적 식견을 요하는 것이다. 설사 그것이 학교에서 행해질 수 있다 하더라도 그렇게 되어서는 안된다. 왜냐하면 그것은 한 문화의 지식과 기술과 가치를 전달하는 학교의 목적 이상의 것이기 때문이다. 어린이와 젊은이는 객관적인 지식이 필요하다.
Ⅲ.학문으로서의 교육과정에 영향을 끼친 19세기 학자들
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
1. 페스탈로찌(Pestalozzi)
페스탈로찌는 교육적인 과정은 지금의 진보주의와 환경론자들의 아동의 자연적인 발달과 감각적 영향에 대한 생각과 유사한 아동의 자연적 발달과 아동의 감각적 영향상에 기초 지워져야 한다고 주장하였다. 그의 기본적인 교육적 개혁은, 아동은 단어와 더불어 학습하기보다는 오히려 감각을 통해 학습한다는 그의 주장이었다. 그는 기계적 학습을 어리석은 것이라고 불렀다. 그리고 그는 그 대신에 교육과정을 가정에서 그리고 가족생활 속에서의 아동의 경험에 연계시킬 것을 강조하였다.
그는 교육이 “일반적인” 방법과 “특수한” 방법을 고려하면서 발전되어야 한다고 주장한다. 일반적인 방법은 사람을 살아하는 교육자들이 아동에 대하여 정서적 안정, 신뢰 그리고 애정을 베풀도록 요구하는 것이다. 특수한 방법은 교수과정에서 아동들의 청각과 시각을 고려하는 것이다.
페스탈로찌의 아이디어는 19세기초의 미국 교육에 커다란 영향을 미쳤다. 그의 교육의 기본적인 개념은 진보주의적인 학교교육의 일부가 되었으며, 그리고 그후에는 교육과정의 적합성과 인간 중심 교육과정을 위한 움직임 속에서도 나타나게 되었다.
2. 프뢰벨(Friedrich Froebel)
독일교육자인 프뢰벨(1782-1852)은 “아동의 정원”이라고 불리어 졌던 유치원을 발전시킨 것으로 알려져 있다. 프뢰벨은, 교육적인 과정은 어린이가 3~4세일 때 출발해야 하고 더욱이 교육적인 과정은 조직화된 유희에 근거를 두어야 한다고 제안하였다. 이러한 사실은 훨씬 덜 형식적이고, 덜 경직되고, 혹은 덜 권위주의적인 학교환경을 시사하고 있었다.
프뢰벨의 유치원은 준비되어진 환경으로서 이러한 환경 속에서는, 학습은 아동의 자주적 행동, 그리고 능력의 자기개발에, 그리고 페스탈로찌의 노선을 따른 아동들의 신뢰와 애정에 근거를 두는 것이다. 아동기의 경험에 관한 프뢰벨의 아이디어의 대부분과 유희의 방법은 현행의 유아교육의 이론과 진보주의적 학교교육 속에 구체화되어 있는 것이다.
3. 헤르바르트 (Herbart)
유명한 독일 철학자 헤르바르트(1776-1841)는 교육의 주 목표는 도덕적 품성을 개발하는 것이라고 주장하였다. 이러한 교육목표는 기계적인 성질을 띠고 있는 3Rs나 혹은 전통적인 교육과정을 통해서는 달성될 수 없다는 것이다. 헤르바르트는 두가지 중요한 교과체를 구체화 시켰다. 이 두가지의 교과체는 지식흥미와 윤리적 흥미이다. 지식흥미는 경험적 데이터, 사실적 데이터, 그리고 이론적인 아이디어를 포함하고 있다. 윤리적 흥미는 개인적 신념, 자비심 그리고 타인의 사회복지에 대한 관심, 정의, 그리고 공평을 포함하고 있다. 헤르바르트는 역사, 문학, 수학, 그리고 과학은 모든 교육수준의 교육과정 속에서 적당한 장소를 발견할 수 있을 것이라고 주장하였다.
헤르바르트는 수업의 방법을 형식화하는데 도움이 되었다. 수업은 다음과 같은 단계를 포함하고 있는 과정이다. 예비, 제시, 연합, 일반화(총괄),적용의 단계이다. 헤르바르트의 형식적인 수업의 단계는 학급의 교사들에 의해서 채택되어지고 있을 뿐만 아이라, 이 형식적인 수업의 단계는 교사훈련에도 이와 마찬가지로 적용되고 있다. 수업원리는 상당한 정도로 듀이(J. Dewey)가 「사고 방법」(How We Think)에서 표현하고 있는 교수-학습의 원리에 영향을 미쳤다.
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
4.스펜서 (Herbart Spencer)
스펜서(1820-1903)는 교육에 관한 자기의 아이디어를, 다윈(C. Darwin)의 생물학적 진화론과 적자생존의 원리에 근거를 둔 영국의 사회과학자였다. 스펜서에 있어서 중요한 교육의 목표는 “완전한 생활을 위한 준비를 하는 것”이었다. 교육과정은 이 목표에 따라서 배열되어야 한다. 스펜서는 인간의 생존과 진보를 향상시키기 위하여 인간의 활동에 우선 순위를 매김으로서 교육과정을 구성하였다. 그의 교육과정은 중요성의 순서에 따라서 다음과 같은 활동을 포함시켰다. : (1) 생활을 유지하고 ; (2) 생활을 향상시키며 ; (3) 아동의 양육을 도우고 ; (4) 사회적 정치적 관계를 유지하며 ; 그리고 (5) 여가선용, 과업, 그리고 감정을 강화하는 활동.
스펜서는 또한 학생들에게는, 무엇을 생각할 것인가에 대해 말을 해 줄 것이 아니라 오히려 가능한 많은 것을 발견하도록 격려해 주어야 한다고 믿었다. 발견학습에 관한 스펜서의 견해는, 듀이식의 진보주의 교육자와 후에는 학구적인 학문중심 교육자들까지 포함한 20세기의 교육과정 학자들에게도 영향을 미쳤다. 과학에 치중한 교육과정, 그리고 정치적 생존과 경제적 경쟁에 관련된 교육과정에 대한 그의 요구는 냉전 -스프트닉(Sputnik)시대동안에는 특별한 의미를 주었다.
Ⅳ.학문으로서의 교육과정의 역사
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
1. 교과중심 교육과정
1) 배경
1920년경에 교육과정에 대한 학술적 연구가 시작되었다. ‘무엇’을 가르칠 것인가 하는 질문이 교육현장에서 대두되었다.
2)교육과정의 특징
교과중심 교육과정에서는 교육과정의 개념을 교과목으로 이해했다. 이 개념에 따른 교육과정의 특징은 다음과 같다.: 첫째, 문화유산의 전달이 주된 교육내용이 된다.
둘째, 교사중심의 교육과정이다. 교육자는 학습자보다 많은 지식과 기술이 었어야 하며, 이 지시과 기술을 학습자에게 전달하도록 한다.
셋째, 설명위주의 교수법을 요구하는 겅우가 많다. 교과중심 교육과정이라 하여도 실허, 학습, 시범, 토의 등의 학습활동을 하는 것을 바라고 있지만, 이것보다는 교과내용에 관한 교사의 명료한 설명을 필요로 하는 경우가 더 많다. 교사의 소질 중 설명력이 요구되는 까닭이 여기에 있다.
넷째, 한정된 교과영역 안에서만 학습활동이 이루어진다. 교과의 선을 중요하게 여긴다. 따라서 학습활동은 이런 선내에서 이루어지며 선을 넘어서 다른 교과까지 침범하는 것을 싫어한다.
3)비판
교과중심 교육과정에서는 한 학급아동이 80명인 경우나 20명인 경우나 획일적인 하나의 교육과정이 있을 뿐이다. 급변하는 사회에 적응할 수 없으며 현실생활과의 거리가 너무 멀었다. 그래서 몇몇 교육학자들은 교과중심 교육과정 개념에 한계와 회의를 느끼고 비판했다.
2.경험중심 교육과정
1)배경
경험중심 교육과정은 1930년대 전후로 나타나게 되었다. 이 무렵 미국에서는 경제대공항으로 인하여 시련을 겪던 시기이다. 경제적 어려움은 교육이 자아실현, 인간관계, 경제적 능률, 잘사는 사람을 육성함이 필요함을 느끼게 했다.
진보주의 교육사조가 경험중심 교육정의 사상적인 배경으로 볼 수 있다. 진보주의 교육사사조는 ‘변화’에 그 기초를 두고 있다. 사회는 계속적으로 변화하며 이 변화가 진보를 가져온다는 생각을 했다.
2)교육과정의 특징
경험중심 교육과정에서의 특징을 들면 다음과 같다.: 첫째, 교화활동과 못지 않게 과외활동을 중시한다. 교실학습에 못지 않게 소풍, 여행, 전시회, 자치활동, 클럽활동 등도 중시한다. 교육은 학교의 전생활에서 이루어진다는 신념 아래 각종 다양한 학습활동을 전개한다.
둘째, 아동중심 교육을 강조한다. 교가중심 교육과정에서는 ‘교과를 가르친다’는 입장을 취한다. 그러나 경험중심에서는 ‘아동을 가르친다’는 입장을 취한다. 따라서 교육은 아동의 필요, 흥미, 능력에 그 바탕을 두어야 한다고 믿고 있다.
셋째 사회의 급격한 변화에 적응하는 인간을 육성코자 한다.
넷째, 문제해결력의 함양을 강조한다. 기술과 지식이 폭발적으로 증가함에 따라 계속적으로 새로운 문제가 나타나며 이러한 새로운 문제는 고정된 가치관이나 지식에 의하여서는 해결할 수 없게 되었다. 개인적 또는 사회적으로 부딪히는 문제들을 해결할 줄 아는 능력을 배양코자 한다.
다섯째, 전인교육을 강조한다. 지,덕,체의 조화적인 발달을 이룩한 인간이, 생활을 올바르게 영위할 수 있기 때문에 전인교육을 강조하고 있다.
3)비판
자유로운 학교, 재밌는 공부, 효과적인 민주 시민 교육의 실생활에의 적응, 학생들의 정신 건강 증진등 많은 긍정적인 가능성에도 불구하고 산만한 학교, 수준 낮은 지적 교육, 훈육부재, 방향 잃은 가치교육등 많은 비판적 지적들을 받았다. 특히 수준 높은 지적 교육을 주장하는 여러 기초 학문 분야의 학자들의 비판의 소리가 더 컸다.
3.학문중심 교육과정
1)배경
위와 같은 거센 비판은 1957년 소련이 스푸트닉을 쏘아 올리는 사건을 계기로 반세기 넘게 활발하게 진행되던 새교육운동에 종지부를 찍게 했다. 특히 경험중심교육과정을 주도 했던 미국으로서는 소련이 미국을 앞질러 성공적으로 우주선을 발사한데 대한 충격이 클 수밖에 없었다. 그들에게는 미국의 과학이 소련에 뒤떨어진 것으로 받아들여졌고, 그 책임을 경험중심 교육과정에 물었다. 이미 기초학문의 학자들이 비판해온 대로 학생들의 지적수준이 크게 저하되었고 그 결과로 과학에서의 주도권을 소련에게 빼앗겼다고 자성하는 소리가 높아갔다.
학문중심 교육과정이 나타난 또 하나의 동기로서 지식과 기술의 폭발적인 증가를 들 수 있다. 오늘날 지식과 기술의 발달속도는 매 십 년마다 배증하고 있다고 한다. 따라서 한정된 학교 교육기간 동안에 무엇을 가르칠 것이냐 하는 것이 심각한 문제로 제기 되었다. 그 많은 지식과 기술 중에서 골라서 가르쳐야 할 터인데, 선정의 기준이 무엇이냐 하는 것이 문제되었다. 이 선정기준은 각 학문에 내재해 있는 전이도가 높은 지식과 기술이 되어야 한다는 것이다.
2)교육과정의 특징
학문중심 교육과정을 지식 탐구과정의 조직이라고 개념을 이해할 수 있는데, 이것은 ‘학교의 지도하에 학생이 가지는 경험’중의 한 특수한 부분을 구체화한 것으로 보아야 한다. 학문중심 교육과정이 특히 이 부분을 구체화하게 된 것은 주로 교수요목의 개념에서 전통적으로 이어온 교육의 의도성 때문이라고 볼 수 있다.
교육과정의 개념을 더욱 명백히 하기 위하여 그 특징을 들면 다음과 같다.
첫째, 교육내용은 ‘지식의 구조’를 핵심으로 조직한다. 브루너의 「교육의 과정」에 의하면 한 교과의 교육과정은 그 교과의 구조를 나타내는 일반적인 원리를 가장 깊이 이해하고 지식의 본질을 가장 명백히 표현할 수 있도록 그 지식을 체계적으로 조직해 놓은 것을 말하고 있다.
둘째, 나선형 교육과정이 되어야 한다. 동일교과내용을 발달단계와 관계없이 가르치되 다만 발달단계가 높아짐에 따라 그 내용의 깊이와 폭이 달라질 뿐이라는 것이다. 나선형 교육과정은 일찍부터 그 교과에 담겨진 기본개념을 그들의 사고방식에 알맞게 가르치며 학년의 진전에 따라 점차로 심화 확대해 나가는 교육과정을 말한다.
셋째, 탐구과정을 중시한다. ‘기본원리’,‘핵심개념’을 교사가 찾아내어 이것을 학생들에게 제시하고 주입하는 것이 아니라, 해당분야의 학자가 한 것과 같은 ‘눈’과 ‘방식’으로 이를 찾아내도록 한다. 탐구과정에는 ‘발견의 희열’이 따른다. 학문적 연구자체에서 오는 지적인 기쁨이기 때문에 그 기쁨은 순수하다. 이것은 유리카로 대표되는 발견의 기쁨이다.
3)비판
학문중심 교육과정은 전이도가 높은 지식의 정선, 지식구조의 계열적 파악, 탐구정신의 함양, 학습자의 내적 동기의 중시와 같은 특징이 있으나 또한 그 문제점을 생각지 않을 수 없다.
생활의 필요나 사회적인 요구보다는 학문자체에 내재하는 논리가 중요하다고 보았다. 따라서 교재는 일선교육자나 학생의 필요를 별로 고려함이 없이 해당분야의 학자들이 만들었다. 이 결과 학생들은 교육과정을 따라갈 수 없다고 불평한다
4. 인간중심 교육과정
1)배경
1960년대와 1970년대에 있어서, 교과 및 인지적 학습을 지나치게 강조했다고 보여진 것에 대한 반동으로 시작되었다. 경제가 발달하고 산업사회가 되면서 사회적 문제들이 생겼다. 물질만능의 풍조, 인간소외, 청소년문제 등의 사회병리현상이 사회의 관심을 끌게 되었다. 이러한 문제에 대처하기 위하여 교육은 지식과 기술을 획득하기 위한 수단으로서만 이용될 것이 아니라, 인간형성 그 자체와 인류의 가치실현이 중점이 되야 한다는 소리가 대두되었다. 만일 과학기술은 극도로 발달하는데 인간성의 발달이 이에 미치지 못하면 과학기술은 인간을 멸망시킬지도 모르기 때문이다.
2)교육과정의 특징
인간중심 교육과정은 인지적 성과보다는 오히려 정의적 성과를 강조한다. 이와 같은 교육과정은 주로 메슬로우(A. Maslow)의 ‘자아실현적 인간’와 로저스(C. Rogers)의 ‘총체적 인간’의 영향을 많이 받았다.
인간중심 교육과정의 개념을 파악하기 위해 다음 4가지의 특징을 살펴보고자 한다. 첫째, 잠재적 교육과정을 표면적 교육과정과 똑같이, 경우에 따라서는 더 중시한다. 표면적 교육과정은 학생들의 지식, 기능의 신장에 영향을 미치며, 잠재적 교육과정은 학생들의 사회적 발달, 정의적 발달에 영향을 미친다.
둘째, 학교환경의 인간화를 위하여 노력한다. 학교의 환경 중에는 인간교육을 저해하는 요인들이 있는데, 예를 들면 대규모학교, 과밀학급, 체격에 맞지 않는 책걸상 등은 인간소외 현상, 반항심, 정서적 불안과 같은 문제를 제기한다.
셋째, 자아실현을 목표로 설정한다.
넷째, 인간주의적인 교사를 가장 필요로 한다. 가르친다는 것은 하나의 체계나 방법들을 이용하는 것은 안고 바로 하나의 인간적 관계로 본다. 교사의 역할은 학습자로 하여금 그들의 심리적 요구와 문제들에 대처하도록 도와주고, 학생들간의 자기이해를 촉진시키며, 그리고 충분히 발달할 수 있도록 도와주는 것이다.
3)비판
이상과 같은 특성을 지닌 인간중심 교육과정을 유형화한 연구는 아직 드물다. 인적 물적 자원이 뒷받침이 되지 않으면 안되기 때문이다. 대안학교의 형태로 조금씩 이루어지긴 하나 현실적 어려움이 많다. 또한 이 교육과정은 기본교육 프로그램이 헐거워질 수도 있다.
Ⅴ. 결론
교육학이 홀로 독립된 학문이 아니라 철학과 시대 상황과 지역사회에 따라 영향을 받듯이 교육과정도 또한 교육의 사조와 시대의 이슈에 영향을 받아 개념을 형성하였다. 각 교육과정의 역사적, 사회적 배경과 개념의 이해와 그에 따른 특징을 살펴보았다. 한 교육과정에 따른 비판은 다음의 교육과정이 나오는데 동기가 됨을 알게 되었다. 마치 교육과정의 역사적 흐름은 언제나 순환적 이동인 것처럼 보인다. 지극히 교과 중심적이거나 지식 중심적이었던 때가 있는가 하면 생활이나 경험 중심적이었던 또 다른 때가 있었고, 이것은 다시 돌아 또다시 교과 중심적인 성향으로 바뀌는 경우가 그런 것이다. 늘 한쪽으로 치우지면 다른 한쪽이 치고 올라오는 관계의 연속이 역사적으로 되어왔다고 생각한다.
교회의 교육과정도 성경의 앎을 중요시하는 지식 중심과 기독교인다운 생활의 훈련 중심을 생각해볼 수 있다. 각 각의 장점과 단점을 분석하여 한쪽에 치우치지 않고 두 양면을 어떻게 통합해야 할 지에 대한 연구가 필요함을 제기한다. 이 시대와 사회를 통찰력 있게 바라보고 하나님의 나라와 의를 구하는 기독인의 양성을 위해 교육과정이 지정의의 영역을 어떻게 조화시킬 지에 대한 모형연구가 이루어져야 할 것이다.
[참고 문헌]
<!--[if !supportEmptyParas]--> <!--[endif]-->
1. 김완서.「잠재적 교육과정의 이론과 실재」서울: 양서원, 1987.
2. 이성호. 「교육과정과 평가」서울: 양서원, 1993년.
3. Ornstein, Allan C.「교육과정:원리, 과제, 전망」김인직 역 서울: 교육과학사, 1992.
4. Schubert, William H.「교육과정이론」연세대 교육학과 교육과정연구회 역
서울: 양서원, 1992