교생실습의 필요성

[진덕]

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교육실습(교생실습)의 의미, 교육실습(교생실습)의 필요성과 중요성, 교육실습(교생실습)의 목표, 교육실습(교생실습)의 유형별 모델, 교육실습(교생실습)의 효율화 방안, 교육실습(교생실습)에 대한 비판 분석

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 교육실습(교생실습)의 의미

Ⅲ. 교육실습(교생실습)의 필요성과 중요성

Ⅳ. 교육실습(교생실습)의 목표

Ⅴ. 교육실습(교생실습)의 유형별 모델

1. 실제적 접근 모델(practical initiation model)

2. 탐구관계(relationships of inquiry)모형

3. 반성적 모델(reflective model)

Ⅵ. 교육실습(교생실습)의 효율화 방안

1. 실습기간의 확대와 실습시기의 효율적 운영

2. 실습 전담조직 및 행정적 지원체제의 구축

3. 교육실습학교의 다양화와 특성화

Ⅶ. 교육실습(교생실습)에 대한 비판

Ⅷ. 결론

참고문헌

Ⅰ. 서론

우리나라 교사교육 체제하에서 교육실습은 대학에서 배운 이론적 지식을 통합하여 교육현장에 직접 적용해 보는 기회를 제공함으로써 실제 교육전반에 대한 이해와 실제 교수와 수업에 필요한 기술을 습득하여 교사로서의 전문적 역할을 하도록 준비시키는데 목적을 두고 있다. 교육실습이 이러한 목적을 달성하기 위해서는 교육실습은 교사교육과정에서의 이론적 지식과 페다고지의 중심지로서의 학교현장의 실제들과의 긴밀한 연계성을 전제로 이루어져야 한다.

또한 교사교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 교사교육프로그램은 어떤 교육과 수업이 이상적인가, 학교는 무엇을 위해 있는가에 대한 기본적 인식을 전제로 개발되어야 한다. 교육실습 역시 단순한 내용의 전달만이 아니라 예비교사로 하여금 문제지향적이고 개방적인 교수학습모델을 획득하도록 도와주는 것이 필요하며, 학습자를 존경하고 가치 있게 생각하고 개인적인 것을 전문적으로 통합할 수 있도록 교사와 교생간의 협력관계를 통하여 이루어져야 한다(Goodlad, 1990).

이런 맥락에서 미래교사로서 예비교사들이 교과내용과 문화, 의사소통기술, 수업기술, 교육학 전반에 대한 광범위한 지식은 물론 이러한 내용을 적용한 문제해결, 비판적 사고의 함양, 의사결정과정, 사고의 분석과 조합, 평가와 연구기술, 자기반성의 과정을 준비하도록 도와주어야 한다. 학교현장에서 이러한 역할을 수행하기 위해서는 학교의 현장경험 역시 새로운 패러다임으로 움직여가야 할 것이며 실습지도의 관점, 태도 및 지도 실제 역시 미래의 교사들이 배우는 내용과 방식으로 새롭게 전환되어야 할 것이다.

예비교사로 하여금 협력학교 교사가 하는 것을 모방하는데서 벗어나 의사결정을 내리고 현장연구를 수행하며, 변화의 동인 역할을 하고 기술과 교과에 대한 지식을 쌓으며 열정적인 교사가 되는 것으로 나아갈 수 있도록 그들 자신의 관점과 태도 및 지식을 구축해 가는 전문적 능력을 개발하도록 하는데 기여해야 할 것이다.

Ⅱ. 교육실습(교생실습)의 의미

교육실습의 개념은 학교현장에서 주어지는 경험의 형태를 통하여 그 특징과 내용을 보다 분명하게 이해할 수 있다(Morine-Dershimer & Leighfield, 1995). 먼저, 특정 목적을 위해 학교나 교실을 방문하여 관찰하는 단기간의 실험실 방문(short-lab visits)을 들 수 있다. 여기서는 예비교사는 교수활동에 대한 책임을 이해하고 지도교사는 수업전문가로서의 역할을 수행하게 된다. 지도교사는 교사가 수행해야 하는 과제들을 실연해 보이고, 토론을 주도하고, 예비교사가 그들을 모델로 삼을 수 있도록 성공적인 교수활동을 하는 데 필요한 여러 가지 지침과 제안들을 제공하는 역할을 수행한다. 또한 실습지도교사는 목표로 삼은 교수행동들에 대한 피드백을 제공하는 데 초점을 둔다. 이 때 단순한 것으로부터 복잡한 책임에 이르기까지 성취할 수 있는 능력을 개발할 수 있도록 지도한다.

둘째, 4-6주정도 수업을 계획하고, 가르치고, 관리하는 능력을 실제로 연습해볼 기회를 갖는 현장경험의 확장(extended field experiences)이 있다. 오전이나 오후 예비교사에게 실제 수업이 할당되고 평가가 이루어진다. 예를 들면, 수업실습(student teaching), 인턴쉽(internship), 혹은 견습생(apprenticeship)의 형태로 10-15주에 걸쳐 이루어지는데, 인턴은 3-5주정도 모든 수업을 계획하고 가르치고 관리하는 능력을 보여야 한다. 실습지도는 인턴으로 하여금 지도교사의 교수방법과 학급관리체제에 익숙하도록 지도한다. 실습은 수행코치로서 인턴을 관찰하고 데이터를 수집하고 교수행동에 대하여 그들과 대화하고 그들의 요구에 기초한 경험을 제공하기 위해 공동으로 계획을 고안한다. 또한 인턴의 전문적 성장을 위한 지원을 하고 그들이 당면하고 있는 문제를 다루고 피드백을 제공한다.

마지막으로 초임 첫 일년간 교수(first-year teaching)의 형태를 들 수 있다. 주로 4년의 교육과정을 마친 후 교과관련 과목과 학교에서의 임상적 훈련이 병행된다. 이 형태에서는 신참자에 대하여 멘터교사가 배정된다. 멘터들은 특정 학습에 대해 모범을 보이고 팀티칭을 하고 실제 학생들을 가르친다. 또한 이들은 전문적 의무와 과제를 해결하고 이에 대한 초임교사들의 반성을 촉진하기 위해 주기적으로 체계적인 교실수업참관이 주어진다. 이런 과정을 통해 멘터들은 초임교사들에 대해 정기적으로 아이디어를 공유하고 관심을 갖는다.

Ⅲ. 교육실습(교생실습)의 필요성과 중요성

첫째, 사회변화의 복잡성과 다양성으로 인하여 교육환경은 나날이 새로워지고 있고 학교교육에 대한 요구 역시 점점 더 복잡하고 다양해지고 있다. 학교에서 배운 전문적 이론을 교육현장에서 적용하기 위해서는 실제 교육현장에서 교육이 어떤 과정을 거쳐 어떻게 이루어지고 있는가에 대한 올바른 이해가 필수적이다. 따라서 현재 교육현장에서 일어나고 있는 교육활동의 실태를 객관적으로 관찰함으로써 교육의 본질을 이해하고 교직에 대한 종합적인 안목을 갖게 하는 것이 절대적으로 필요하다.

둘째, 교육활동은 학생을 가르치는 행위로 실천적 전문성이 그 특성이라 하겠다. 교육실습은 예비교사들에게 실습이전의 교사양성교육을 통해서는 배울 기회를 갖지 못했던 교사로서의 인간관계, 교사의 행정적, 사무적 역할에 필요한 구체적인 지식이나 기술 및 태도를 배울 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 중요시되고 있다.

마지막으로, 교육대학 학생의 경우 4학년 졸업과 동시에 임용고사를 보고 대부분의 학생이 정식교사로 임용되어 교육현장에서 수업활동 및 학생지도를 담당하게 된다. 그런데 예비교사들이 정규실습 이전까지의 교사양성교육을 통해 습득한 이론이나 지식만으로는 교육현장에서 요구하는 실제적인 능력을 기대하기에는 한계가 있다. 따라서 그들에게 있어서는 실제 학교현장에서 이루어지는 교육활동과 학습활동의 본질적 특성이나 중요성에 대한 체계적이고 심층적인 이해가 필수적이라 하겠다.

이러한 맥락에서 교육실습은 일반적으로 다음과 같은 의미를 갖고 있다고 할 것이다.

첫째, 교육실습은 실천을 통하여 교육현장에 대한 종합적인 이해를 높이는데 도움을 준다. 학교현장에서 교생은 대학에서 배운 이론에 기초하여 비판적인 안목으로 교직활동 과정을 관찰함으로써 교사의 책무와 교육행정에 대해 실체적인 인식을 도모한다.

둘째, 교육실습은 대학에서 습득한 이론적 지식을 현장에 적용하며 심화시키는 역할을 한다. 즉, 교육실습은 습득된 이론을 기초로 실제와의 차이점과 문제점을 발견하고 문제해결에 대한 반성적 탐색을 통하여 각 교과별 학습지도 능력, 생활지도 능력, 아동의 이해를 향상시킨다.

마지막으로, 교육실습은 교직자로서의 전문적 자질요건과 자기평가의 이해를 제공하며, 교사로서 갖추어야 할 전문적 지식과 교직에 대한 올바른 태도 및 확고한 교육적 신념을 스스로 인식하고 확립하게 한다(Bae, 1991; 남정걸, 1993; 윤기옥, 1984).

Ⅳ. 교육실습(교생실습)의 목표

Feiman-Nemser and Buchmann(1987)에 의하면, 효과적인 현장경험은 적합한 것과 부적합한 것간의 구별이 있어야 한다. 지도교사는 교사교육자로서 그들의 책임을 진지하게 다하려는 노력이 부족하고 이 새로운 역할에 대한 특별한 준비를 해야만 한다.

한편, 무엇이 학습되어야만 하는가의 측면에서, Kagan(1992)에 의하면, 예비교사의 교실경험들과 관련하여 5가지 전문적 성장 요인을 확인하였다: 아동과 교실에 대한 지식과 믿음에 대한 인식, 아동과 교사로서의 자신에 대한 이상적이고 부정확한 이미지의 재구성, 자아로부터 수업관련 이슈들, 그리고 학생학습으로의 관심 전환, 교실경영과 수업을 위한 표준화된 절차(일과) 개발, 다차원적인 복합적인 그리고 특정 맥락적인 문제해결기술의 개발. Kagan은 교육실습이 교실에서의 일과(절차)에 대한 더욱 더 많은 정보를 제공하고 교사로서의 자아에 대한 이미지를 탐색하도록 격려하고 아동들과의 상호작용을 제공한다면 더욱 유익할 것이다.

이들 이론적 관점들로부터 교육실습이란 학교현장에서 미래 예비교사를 대상으로 교사로서 필요로 하는 실제적 역할과 자질을 준비시키기 위하여 그들을 도와주고, 지원하고 안내하는 활동인 멘터링이 그 기초가 되고 있음을 알 수 있다. Morine-Dershimer & Leighfield과 Podsen & Denmark에 의하면, 교육실습의 개념은 멘터링에 대한 이해를 전제로 하고 있다. Morine-Dershimer & Leighfield(1995)에 의하면. 현장실습지도는 예비교사에게 지원적 환경에서 교실실제를 제공하여 전문적 실제들에 대한 이해를 돕는 것으로 구조화된 교실참관과 더불어 아동을 지도하고 나아가 독립적으로 교수를 할 수 있도록 하는데 그 목적을 두고 있다. 대학에서는 교과내용 중심으로 연구중심의 교수내용을 강조하고 있지만, 실습지도에서는 학교현장에서의 실제지향적 과목 중심으로 교실에서의 실제적인 경험을 강조하고 있다.

Ⅴ. 교육실습(교생실습)의 유형별 모델

1. 실제적 접근 모델(practical initiation model)

이는 교사교육에 대한 도제적 접근(apprenticeship approach)을 의미하며 예비교사들에게 교수의 실제에 입문하도록 안내해 주는데 관심을 갖고 있다. 이 접근방식에서는 실습지도는 심정적으로 교감하여 경험을 통해서 학습자가 학습할 수 있게 지원한다. 실습지도교사는 예비교사들을 있는 그대로의 교수상황 속으로 주도해 가는 실제적인 역할로 인식하고 있다.

Siedentop이 말하고 있는 행동주의적 접근도 이런 맥락에서 이해할 수 있다. 이는 교생행동에 영향을 줄 수 있는 행동분석에 기초하여 지도모델을 개발한다. 이 모델은 교사행동과 능력자질에 동의할 수 있는, 행동관찰을 위한 신뢰성 있고 타당한 체제를 설계하고, 관찰과 피드백의 결과로서 중요한 교생행동변화를 관찰하게 하고, 정기적인 피드백과 후속관리를 통하여 계속적인 행동변화를 확실하게 하도록 하는 것에 초점이 있다.

지도교사와 교생간의 관계에 대한 지배적 관점은 지도교사는 스승, 교생은 견습생(실습생)의 관계로 기술적 관계(relationships of technique) 속에서 자리 잡고 있다. 예를 들면 예비교사들에게 좋은 수업이 무엇인가에 대한 경력교사의 지도는 교실과 학교 환경 내에서 구성되고 전수되는 교수관련 지식, 기술, 태도, 교실통제의 기술에 관한 실제적 수준으로 이루어진다.

기술적 측면이외에 이 모델은 교생을 현존하는 교직 속으로, 주어진 현 상황에서의 교사이해나 관계들 속으로 적응시키고 사회화시키는데 초점이 있다. 즉, 창조적 교수활동을 하는데 있어서의 현 상황의 제한점들을 제시하고 적응하도록 사회화시키려한다. 특히 숨겨진 교육과정의 형태로 전수되는 경우가 많다. 따라서 예비교사의 관점에서 그들의 수업실제에 대한 학습은 그들 자신보다 경험 있는 교사의 손에 남아있다. 교생의 역할은 그들의 교수역할을 통하여 그들의 성취를 통한 학습을 시연하고 경험하는 기회를 갖는 것이다. 대부분 교실 내에서의 그들의 기술개발을 가능하게 하는 지도에 집중되기 쉽다.

이런 접근에 대한 비판점은 예비교사들이 특정한 상황이나 문화적 맥락 속에서 현 상태에서 학교가 하는 역할준비를 벗어나지 못하므로 변화하는 학교환경 속에서 미래의 에비교사들에게 요구되는 자질들을 개발하는데 한계가 있다는 것을 들 수 있다.

2. 탐구관계(relationships of inquiry)모형

기술적 접근은 교수기술의 효율성과 효과성을 강조하지만 특정 문제 상황에 가장 적합한 경우에만 합리적으로 작용할 것이다. 그런데 교수 상황은 불확실성, 가치, 갈증 등 여러 방식으로 복잡한 상황을 전제하므로 학습에 기술적 관점을 적용하는데 한계가 있다. 이 관점에서는 기술적 지식이 교수실제에 미치는 영향과 결과들에 대한 반성에 관심을 갖고 실습이 기본적 지식을 익히는 것보다는 비판적이고 반성적인 실제들을 교생의 전문성 개발에 중심이 되는 것으로 인식하고 있다. 이 점에서 볼 때 기술적 문제들은 소외되어 있는 것이 아니라 그들이 발생하는 사회적 문화적 맥락 내에서 고려되어야 한다.

이 관점에서 전문적 실제의 중요한 영역은 전통적인 기술적 전문적 능력(professional competence) 범위 이상에 있다. 각 개인이 개인적 경험들을 기초로 자신들의 이론적 틀을 구성하는 과정에서 개입하는 구성주의자들의 관점을 들 수 있다. 이 관점에서는 교사를 비판적으로 반성적 실천가로 인식, 교사가 그들의 실제들과 교수지식을 확인하고, 공유하고, 비판하고 검토하는 것을 강조한다. 실습지도는 에비교사들로 하여금 현 교육적 실제에 대한 질문을 하고 더욱 접합한 대안들을 고무해야 하며 학교교육의 목표나 사회적 맥락에 대한 이론을 무시하면서 실제적 유형으로 지속된다면 교사교육에 대한 폐해가 될 수 있음을 지적한다.

3. 반성적 모델(reflective model)

Gore & Zeichner(1991, 121)에 의하면, 최근 교사교육에서 반성적 특성(reflectivity)을 어떻게 촉진하느냐에 대한 관심이 고조되고 있는데 교사교육에 대한 다른 전통적인 개념들과 반성의 개념들을 구별하고 있다. 기존의 전통적인 교사교육에 대한 개념은 다음의 4가지 전통으로 설명되고 있다. 첫째, 학생의 이해를 촉진하기 위해서 교과관련 지식의 설명과 전환을 강조하는 학문적 해석(academic version), 둘째, 교수에 대한 연구들에 의해서 제안되어 왔던 특정 교수전략들에 대한 사려 깊은 적용을 강조하는 사회적 효율성 버전, 셋째, 학생이해, 사고, 발달적 성장에 대한 유형에 민감한 교수를 우선시 하는 발달적 버전, 넷째, 학교교육의 사회적 정치적 맥락에 대한 반성과 학교교육과 사회에서의 더욱 큰 평등, 사회적 정의 그리고 인간적 조건에 기여하는 그들 능력에 대한 교실활동의 평가에 대한 평가를 강조하는 사회적 재구성주의자 버전.

한편, Manen(1977)은 비판적 반성을 정치적 경제적, 도덕적 윤리적 맥락뿐만 아니라 교수의 원리들과 결과들을 포함하는 것으로서 특징짓는다. 모든 수준에서 자신의 일의 의미를 평가하고 비판적 관점으로부터 그들 실제들을 재구성하는 것을 강조한다. 또 다른 특징은 이론과 실제의 통합에 관한 헌신이다, 또한 Smyth(1991)에 의하면 전문적 발달은 교수에 대한 개인적인 반성의 차원에 제한된 것이 아니라 집단적이고 협동적 차원을 가져야 한다.

교직의 전문적 삶에 있어서 이런 전략들을 적용하려면, 예비교사들은 교사준비동안에 이 과정에 충분히 개입되어야 한다. 예비교사들은 교육자로서 그들의 발달을 위한 교육적 맥락을 탐구하고 전문가들간 비판적 대화를 고무하는 사회적 맥락을 필요로 한다. Gitlin이 주장하고 있는 수평적 지도방식 역시 이 맥락에서 이해할 수 있다. 지도교사들은 교생과 함께 목표를 설정하고 규정하고, 목표에 초점을 둔 교과학습을 관찰하고 교생들의 실제들이 비교되고 기계적인 기술들보다는 교수를 반성적이고 자기평가적 관점을 유도하는데 활용된다.

Ⅵ. 교육실습(교생실습)의 효율화 방안

1. 실습기간의 확대와 실습시기의 효율적 운영

실습기간 및 실습시기는 단계별로 통합하여 확대 또는 축소함으로써 효율적으로 재구조화되어야 한다. 설문조사 결과, 현재 5주간의 수업실습은 교사로서의 교직경험을 쌓기에는 충분하지 않다는 의견이 지배적으로 나타나고 있다. 그리고 현재의 3단계 구조는 실습단계별 유사점이나 중복되는 활동내용으로 비효율적 측면이 강하게 나타나고 있다. 따라서 실습생들에게 실질적으로 도움을 주기 위해서는 수업실습 기간이 확대되어야 한다는 점과 참관실습 또는 실무실습은 수업실습과 통합하여 운영하는 방안 등 효율적인 실습을 위한 실습단계에 대한 조정이 요구되고 있다. 예를 들면, 현장적응력을 높이고 실습의 연계성을 확보하기 위해서는 현재 수업실습은 한 학기에 해당되는 충분한 실습기간으로 참관실습과 통합하여 운영함으로써 실습의 효율화를 높일 수 있도록 해야 할 것이다. 실습시기는 대학의 교육과정과 교육현장에서의 실습이 서로 순환적인 과정으로서 서로 도움을 줄 수 있도록 조정되어야 할 것이다.

2. 실습 전담조직 및 행정적 지원체제의 구축

교육실습을 실시하려면 기초조사, 교육과정 구성, 실습지도계획, 현장지도, 실습평가, 추수지도 등 많은 업무가 수반된다. 현행 교육실습 체제하에서는 실습의 전반적인 프로그램과 이를 운영하기 위한 구체적인 방침이나 계획이 단위 실습학교별로 독립적으로 추진되고 있어 실습 자체가 실습학교에 의존할 수밖에 없는 형편이다. 그런데 실습학교에서는 대학의 지원체제 없이 단독 운영하는 것에 대해 매우 어려움을 느끼고 있다. 특히 실습대용학교의 경우, 대학이 전반적인 실습운영에 관한 조정기능을 담당하는 것을 원하는 것으로 나타났다. 이런 점에서 실습운영의 문제는 단위 실습학교의 개별적 문제가 아니라 대학과 실습학교들의 전체적인 관점에서 해결되어야 함을 알 수 있다.

따라서 대학은 실습학교를 지도하고 감독할 수 있는 교육실습을 전담하는 조직이나 부서를 설치할 필요가 있다. 이러한 조직을 통하여 대학은 학생을 단순히 실습학교에 배정하는 것에서 벗어나 대학에서 배운 이론적 지식을 실습현장에서 적용하고 활용할 기회를 넓힐 수 있도록 노력해야 한다. 그리고 프로그램 개발에서부터 프로그램 운영계획, 프로그램 평가에 이르기까지 기본적인 지원체제를 마련하여 형식적이 아닌 효율적인 실습이 실시될 수 있는 실습학교에 대한 여건을 지원해야 할 것이다.

3. 교육실습학교의 다양화와 특성화

교육실습이 보다 내실 있게 운영되기 위해서는 먼저 교육실습학교가 다양하고 특성화되어야 한다. 즉, 실습학교별로 실습의 구체적인 목표나 프로그램, 지도방법 등이 지역사회의 특성, 장․단기 발전계획, 아동들의 학습 및 생활실태 등 지역적 특수성에 따라서 특성화되고 차별화 될 필요가 있다. 그래서 교육실습이 그 지역사회의 다양한 특성을 경험할 수 있는 기회를 충분히 제공할 수 있도록 운영되어야 할 것이다.

교육실습학교가 다양화되고 특성화된다면, 교육실습 운영프로그램의 기간, 내용. 운영방법 등이 단계별고 실습학교간에 중복됨이 없이 유기적으로 연계될 수 있을 것이다. 교육실습학교의 다양화와 특성화가 이루어져야 이를 바탕으로 실습생들이 교육실습의 전과정에서 가능한 다양한 실습경험을 쌓도록 실습단계별, 실습학교별 순환실습 체제가 확립될 수 있을 것이다. 이를 위해서는 무엇보다도 실습학교간 역할분담을 통한 유기적인 협력체제를 구축하는 것이 매우 중요하다고 하겠다. 예를 들면, 실습학교별 특성에 따라 실습대용학교로 하여금 참관실습을 전담하게 하고 부설초등학교로 하여금 수업실습을 전담하게 하는 방안을 들 수 있다.

Ⅶ. 교육실습(교생실습)에 대한 비판

McNally, Cope와 Stronach(1994)는 현장에서의 실습을 통하여 무엇이 학습되는가와 관련하여 교생지도의 맥락에 대하여 다음과 같이 비판하고 있다. 현장경험은 일반적으로 아동에 대한 소극적 태도, 혁신적 교수방법에 대한 의심, 교육적 연구와 이론에 대하여 부정적 영향을 미치고 있는 것으로 나타나고 있다. 또한 현장경험은 지도교사의 태도나 행동을 모방하려는 경향, 다양한 교수전략들을 개발하려는 노력보다는 제한된 교수전략을 모방하려는 부정적 관점을 형성하는 데 영향을 미치고 있다.

특히 교육실습의 부정적 영향은 다음의 구조적 측면들과 관련하여 이해할 수 있다. 구체적으로 지적한다면, 첫째, 지도교사들이 멘터에 대한 적절한 교육이나 훈련이 결핍되어 있다는 점이다. 교육실습에서 차지하는 실습지도교사의 중요성에도 불구하고 교생들을 지도하는 실습지도교사들이 그들의 직무와 역할을 분명하게 인식하고 있지 않는 것이 현실이다. 즉 실습지도교사가 어떤 자질을 갖고 역할을 수행해야 하는지에 대한 어떤 훈련도 없이 예비교사들을 지도하고 있는 실정이다. 지도교사들과 멘터들은 멘터링 과정, 즉 관찰, 토론, 수행(performance)에 관한 피드백 제공과 관련된 핵심 활동들에 대하여 거의 경험이 없다는 것이다. 또한 훈련이 되었다 할지라도 멘터가 해야 할 일과 그들이 실제로 하는 일, 그리고 예비교사들이 실제로 그것으로부터 배우는 것 간의 격차가 있다는 점이다.

실제로 교육실습과 관련된 많은 연구결과들에서 교육실습 동안의 실습지도가 예비교사에게 미치는 영향은 대체적으로 다음과 같이 지적되고 있다. 예비교사들은 지도교사의 시범과 모범을 통하여 그들의 교수방법이나 기술, 태도, 교육관 등을 배우게 되는데, 예비교사들은 실습지도교사의 교수방법이나 기술, 교육관이나 견해 등을 무비판적으로 따르는 경향이 있다. 실습지도교사로부터 배운 특수한 상황에 알맞은 교수방법을 다른 상황에까지 일반화시키는 경향도 지적되고 있다.

둘째, 예비교사에 대한 지도교사와 학교문화의 보수적 영향을 들 수 있다(Lortie, 1975). 이는 대부분의 지도교사들이 그들 자신의 학급과 학교 내에서의 효과적인 실제들의 지속적인 개혁들보다 지금까지의 전통적인 규범과 실제들을 촉진하는 경향을 의미한다. 대부분의 교사들은 그들 학급에 개인적으로 고립되어 스스로 직무를 수행하고 전문성이나 특성에 기초한 교사들간의 차이들을 고려하지 않는 교수문화를 갖고 있다.

셋째, 교사준비과정에서 교육실습은 필요하고 가치 있는 요소임에도 불구하고 비이론적이고, 표준적인 기준의 결여, 낡은 실습모델에 의존하고 있다는 점에서 비판이 되고 있다(Cooper, 1995, Goodlad, 1994). 최근 많은 연구들은 우리의 미래 교사들이 학교에서의 현 교수방식에 대하여 더욱 학습하기를 원하지 않고 있음을 보이고 있다. 교사들을 위한 현장경험들은 세심한 감독, 현 실제들에 대한 비판적 탐구, 새롭게 창조되는 학교에서의 전문적 실습프로그램의 조건하에서만 비판적으로 제공되어야 함을 강조하고 있다.

Ⅷ. 결론

교생교육은 사람을 그 대상으로 활동한다는 전제 위에 실시되는 교육이다. 이러한 전제에는 예비교사로 하여금 지식을 넓혀주려는 교과지도와 인성을 바람직 한 방향으로 이끌어야 한다는 생활지도가 중요한 두 축을 형성한다고 할 수 있다. 이중 생활지도는 예비교사로 하여금 교사로서 요구되는 인성을 함양할 수 있도록 조력하며, 교육현장에서 바람직한 생활태도를 실천하여 모범이 될 수 있도록 하고 나아가 학생의 생활을 효과적으로 지도할 수 있도록 하는 데 기여할 수 있어야 한다. 즉, 생활지도는 삶의 자세에 대한 지도라고도 할 수 있는데, 교사 스스로 자신의 삶의 자세가 어떤가에 대한 자기이해를 바탕으로 타인을 이해하고 수용하며 나아가 공감적 이해 능력을 갖추어야만 학생과의 만남을 통한 감화를 줄 수 있을 것이며, 교사의 건강한 삶이 학생의 건강한 삶을 이 끌어 내는 데 효과적일 것이다.

참고문헌

◎ 교육부(2000). 교직발전종합방안(시안)

◎ 박영만(2002), 교육실습 내실화의 방향탐색(인천교육대학교를 중심으로) 교육실습내실화를 위한 원리와 방법, 2002년도 부산교육대학교 초등교육연구소 학술대회 자료집

◎ 서울교육대학교 학생생활연구소(2000), 초등 교육실습 길잡이

◎ 염지숙(2000), 교육실습의 의미 예비 유아교사들의 이야기, 교육인류학회 53차 월례 발표회 자료

◎ 장찬익 외(1990), 교육대학 교육실습 모형개발에 관한 연구, 서울교대 논문집 제23집

◎ 태영 출판사, 교육실습

◎ Eisner, E. W(1994), 21세기의 학교를 위한 교사교육 초등교사교육의 과제와 개혁, 인천 인천교육대학 초등교육연구소