그림이 說明的 敎材의 回想에 미치는 效果

[무지개샘]

그림이 說明的 敎材의 回想에

미치는 效果

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文 善 模

(경상대/교육학과/교수)

朴 聖 玉

(진주배영초등학교/교사)

<차 례>

Abstract

Ⅰ. 서 론

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 연구방법

Ⅳ. 결 과

Ⅴ. 논 의

Ⅵ. 결 론

참고문헌

그림이 說明的 敎材의 回想에 미치는 效果

文 善 模·朴 聖 玉

Effects of Picture on Recall of Expository Text

Moon, Seon-Mo and Park, Seong-Ok

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of picture on recall of expository text. Subjects of this study were 120 students selected randomly on the basis of student's academic achievement level from the third grade of the elementary school attached to Jinju Teacher's College. And they were randomly assigned to six experimental conditions. The text material used for this experiment was the text originally produced by Small, Lovett, & Scher(1993). The text was about the information of an unusual animal. To test the hypotheses, 3(text presentation conditions: description vs. picture vs. description plus picture) × 2(levels of academic achievement: high vs. low) × 3(types of text information: description vs. picture vs. description and picture) ANOVA was applied.
The main findings of the study were as follows:
⑴ The presentation of the picture or the description plus picture for the expository text facilitated the recall of text better than the presentation of the description alone. This means that the picture accompanied with description facilitates the recall of text better than the description alone. .
⑵ The picture facilitated the recall of expository text regardless of the levels of academic achievement.
⑶ The third grade children recalled the description information of the expository text better than the picture information.
⑷ There was no significant interaction effect between the types of text information and levels of academic achievement. This means that the recall of description information is facilitated regardless of the levels of academic achivement.
⑸ There was a significant interaction effect between the conditions of text presentation and the types of text information. That is, children in the descriptip condition recalled more the information contained only in the description. But children in the picture condition or the description plus picture condition recalled more both the information contained only in the picture and the information contained in both the description and picture.

Ⅰ. 緖 論

1. 問題의 提起

학교에서 학생을 대상으로 학습이 이루어질 때 교사는 일정한 수업목표를 설정하여 이를 성취하기 위한 수업사태 또는 授業事象
(instructional event)의 제시방법으로서 학습자의 투입행동을 고려한 수업절차 내지 방법을 결정한다. 이런 절차가 수업 실제에 적용될 경우에 수업계열과 형태를 고려하여야 할 것이며 이 계열에 따른 전달방식을 따지지 않을 수 없게 된다. 이 같은 전달방식에는 교사와 그의 음성을 비롯한 모든 수업매체를 포괄한다(陳渭敎 외, 1986).
한편 학생은 학교 교육을 시작할 때부터 마칠 때까지 敎材로부터 추출된 정보를 이해·학습·회상해야 한다. 그러므로 교재를 적절히 이해하고 기억한다는 것은 필수적인 학업기술이다. 따라서 학교 교육의 성공 여부는 얼마나 잘 조직된 수업매체를 통하여 학생의 이해와 회상을 돕느냐에 있다고 볼 수 있다. 교재를 잘 이해·기억한다는 것은 그 교재가 얼마나 조직적이고 구조적으로 잘 짜여져 있는가와 깊은 관계가 있다. 즉 교재의 내용이 서로 위계적인 구조를 이루고 있을 때 학습을 촉진시키고 이해와 기억을 향상시킨다고 말 할 수 있다(文善模, 1988, 1997).
敎材構造(text structure)는 교재 내에 제시하는 다양한 종류의 교재정보 유형 즉 제목, 그림, 표제, 맥락, 선행조직자 등의 敎材構造의 巨視方略(textual macrostrategy)에 의해 추론된다(文善模, 1985). 이 중에서 그림(picture)은 학습의 이해에 있어서 시각적인 재료의 중요성을 지적하는 것으로 여겨진다. 특히 그림은 교재에서 서술하고 있는 것이 친근하지 않은 대상일 때 이를 눈으로 볼 수 있게 하는 것이기 때문에 대단히 유용하게 쓰인다. 그림의 부분을 교재의 서술 내용과 맞추어 가면서 본문을 읽을 때 효과적이라고 한다(金濚彩, 1990).
초등학교에서 사용하는 다양한 정보 유형들 중에서 그림은 교재 내의 주요 아이디어들을 서로 관련시켜 주고 내용 간의 위계적인 틀을 구성하며 다양한 교재정보들을 통합하여 敎材處理를 촉진시킨다고 볼 수 있다(Yuill & Joscelyne, 1988). 또한 그림은 정보 처리량에 영향을 주는 것으로 가정되며 이러한 영향은 교재기억을 빠르게 할 뿐 아니라 촉진시키는 것으로 생각된다. 그러나 교재의 이해에 있어 그림의 효과에 대해선 논쟁이 많다. 그림의 효과에 대해서 부정적인 연구들이 있는가 하면(예컨대, Concannon, 1975; Maels, 1970), 반대로 다른 연구들에서는 효과가 있다고 주장한다(예컨대, Bender & Levin, 1978; Guttmann, Levin, & Pressley, 1977; Schallert, 1980). 특히 Levin과 Lesgold(1978)는 만약에 교재가 서술적이고 연구대상이 유아일 때 아동의 교재학습에 있어 삽화의 효과는 의심의 여지가 없다고 하였다.
그림 端緖는 이야기 교재(story text)의 이해를 촉진시킨다는 증거들이 보고되고 있다(예컨대, Levin, 1981; Schallert, 1980; 文善模·全有鎭, 1990). Levin은 특히 이해력이 미숙한 학생의 경우 視覺的 心象을 이용함으로써 교재회상을 촉진시킬 수 있음을 발견하였다. Reese(1970)는 어린 아동은 더 나이 많은 아동 만큼 정교화된 그림을 효과적으로 이용할 수 있음을 입증하였다.
많은 연구들이 교재에 그림을 같이 제시하면 아동의 경우 교재와 그림 양자에 들어있는 정보의 회상이 촉진가능함을 입증하여 왔다. 이런 효과는 교재를 읽어주어 귀로 듣는 경우(口頭提示)(Bender & Levin, 1978; Guttmann, Levin, & Pressley, 1977; Lesgold, Levin, Shimron, & Guttmann, 1975; Small, Lovett, & Scher, 1993) 또는 인쇄되어 있는 경우(書面提示)(Levie & Lentz, 1982) 모두에 해당된다.
Guttmann, Levin 및 Pressley는 이야기 교재(narrative text)를 구두제시할 경우 삽화가 들어있지 않은 정보(unillustrated information; 교재에만 제시된 정보)에 대해 상상하도록 유도하는 그림은 3학년 학생의 경우 삽화가 들어있지 않은 교재의 회상을 촉진하였으나, 유치원 아동의 경우는 그렇지 않음을 보고하였다. 한편 Ruch와 Levin(1979)은 1학년 아동의 경우 그림은 삽화가 들어있지 않은 정보의 회상에 효과가 없음을 발견하였다. 정철민(1992)은 이야기 교재를 구두제시하였던 바 각 단락 후에 제시하는 그림제시와 心象指示 간에 이해에 미치는 효과는 차이가 없었으나, 그림제시는 3학년 학생에게 그리고 심상지시는 6학년 학생에게 각각 촉진효과가 있다는 상호작용효과를 밝혔다. 어린 아동들은 심상(imagery)을 만들어 보라고 지시를 하여도 스스로 그렇게 하지 못하기 때문에(Pressley, 1977) 심상을 만들려고 하는 노력이 어린 아동의 정보처리능력에 부담을 너무 많이 지우며(overload) 따라서 삽화가 들어있지 않은 정보의 회상에 미치는 그림의 촉진효과를 떨어뜨리는 것 같다. 한편 Small, Lovett 및 Scher(1993)는 설명적 교재(expository text)를 구두제시하였던 바 그림은 1학년과 3학년 학생 모두의 경우 삽화가 들어있는 정보(illustrated information; 그림에 제시된 정보)와 삽화가 들어있지 않은 정보(교제에만 제시된 정보) 양자의 회상을 촉진시킴을 발견하였다.
이상과 같이 그림의 효과에 대해 몇몇 연구들을 살펴본 결과, 저학년 또는 고학년의 연구대상, 이야기 교재 또는 설명적 교재의 사용된 교재의 성격, 구두(들려 줌) 또는 서면(읽게 함) 제시의 제시방법, 그림과 교재 내용에 대한 친숙정도, 그리고 자유회상, 단서제시회상 또는 이해의 측정방법 등에 따라 상이한 효과가 나타난다는 問題點이 제기되었다. 그림이 초등학교 현장에서 수업매체로 많이 사용되고 있으나 그 효과는 적절한 제시조건에 대한 검증을 필요로 한다.
따라서 본 연구의 목적은 학업성적 수준이 다른 초등학교 3학년을 대상으로 친숙하지 않은 설명적 교재에 그림을 제시하는 것이 교재의 회상에 미치는 효과를 검증하고자 함에 있다.
본 연구에서 밝히고자 하는 구체적인 硏究問題는 다음과 같다.
1) 기술 조건, 그림 조건, 그리고 기술+그림 조건의 교재제시 조건에 따라 교재의 회상은 차이가 있는가?
2) 교재의 기술 정보, 그림 정보, 그리고 기술/그림 정보의 정보유형에 따라 교재의 회상은 차이가 있는가?
3) 교재제시 조건, 교재정보 유형, 그리고 학업성적 수준 상호간에 교재의 회상에 미치는 상호작용효과가 있는가?

2. 用語의 定義

본 연구에서 사용된 주된 용어는 다음과 같이 정의된다.

가. 敎材提示 條件

교재제시 조건이란 학습해야 할 교재를 피험자에게 제시하는 방식을
말하며, 본 연구에서는 다음 세가지 방식으로 이루어진다.

1) 기술 조건

교재의 내용을 문장으로 記述(description)하여 이루어진 설명문을 그대로 읽도록 한 조건

2) 그림 조건

교재의 내용을 문장으로 기술하여 이루어진 설명문을 그림으로 구성하여 설명문 교재는 제시하지 않고 그림 교재만을 제시하여 보도록 한 조건

3) 기술+그림 조건

문장으로 기술하여 이루어진 설명문과 그 설명문의 내용을 나타낸 그림을 함께 제시하여 읽고 보도록 한 조건

나. 敎材情報 類型

교재정보 유형이란 피험자가 회상해야 할 정보의 유형을 말하며, 본 연구에서는 다음 세가지 유형으로 이루어진다.

1) 기술 정보

교재제시의 한 조건인 기술 조건에서 한 특이한 동물의 신체적 특징 및 식생활습관에 관한 8가지와 검사하지 않는 2가지 명제 중에서 신체적 특징 1가지와 식생활습관 3가지에 대한 회상 여부를 질문한 정보

2) 그림 정보

교재제시의 한 조건인 그림 조건에서 나타난 10가지 명제 중에서 발, 귀, 털의 모습 및 눈 주위의 특징을 묘사하는 특이한 신체적 특징 4가지에 대한 회상 여부를 질문한 정보

3) 기술/그림 정보

교재제시의 한 조건인 기술+그림 조건에서 나타난 10가지 명제 중에서 신체의 색깔, 꼬리의 색깔, 코의 모습 및 발톱의 특징 4가지에 대한 회상 여부를 질문한 정보

3. 假說

본 연구에서 검증하고자 하는 가설은 다음과 같다.

1)교재제시 조건(기술·그림·기술+그림) 간에 교재회상의 정도는 차이가 있을 것이다.

2) 교재제시 조건과 학업성적 수준(상위·하위) 간에 교재회상에 미치는 상호작용효과가 있을 것이다.

3)교재정보 유형(기술·그림·기술/그림) 간에 교재회상의 정도는 차이가 있을 것이다.

4)교재정보 유형과 학업성적 수준 간에 교재회상에 미치는 상호작용효과가 있을 것이다.

5)교재제시 조건과 교재정보 유형 간에 교재회상에 미치는 상호작용효과가 있을 것이다.

Ⅱ. 理論的 背景

일정한 수업목표의 성취를 위해 여러 가지 매체가 동원된다. 매체 활용에 있어서 조직화, 세련화, 정교화의 정도에 차이는 있겠으나 역사적으로 보아 비교적 체계적인 매체의 시초로 볼 수 있는 것은 Comenius의 "世界圖繪"라는 책이다. 이 책은 그림을 최초의 학습 수단으로 사용한 것으로 현대의 교육활동에서 교육혁신의 발판이 되는 계기가 되었다(陳渭敎 외, 1986).
지식과 정보를 저장하여 학습자에게 그 내용을 제공하는 매체 중에서 학습에 자주 사용되는 그림은 몇가지 속성을 가지고 있다. 즉 그림은 固定的 屬性으로 대상이나 사태를 포착·보존·재형성하여 오랜 시간 동안 전달할 수 있을 뿐 아니라 操作的 屬性으로 한 특정 대상이나 사태를 여러 모양으로 변환할 수 있으며, 그리고 分配的 屬性으로 한 사건을 공간을 넘어 전달할 수 있다.
그림은 사람, 장소 또는 사물들을 2차원적인 視覺的 表象으로 묘사한 것으로 크기와 색깔이 다양하고 값싸며 쉽게 입수가능하며 학습자 모두에게 공통 경험을 제공한다. 그리고 눈으로 상세하게 보게하여 계속적인 학습을 촉진하는 자극이되며 주의집중을 돕고 비판적 판단을 가능하게 한다는 장점을 들 수 있다. 반면에 크기와 거리가 왜곡될 수 있고, 색깔의 결핍에 따라 제대로 해석이 잘 안되는 경우가 있을 수 있으며 일반적으로 학생들이 그림의 정보를 읽어내는 방법을 잘 알지 못하는 결함이 있을 수 있다.
최근의 연구에서 아동의 敎材學習을 촉진시키려는 의도로 그들의 회상을 연구하고 이 회상을 향상시키기 위해 그림을 매체로 자주 사용하여 오고 있다. 예컨대, Guttmann, Levin 및 Pressley(1977)는 교재자료를 구두로 읽어 제시할 경우 그림은 아동의 학습을 촉진시킴을 입증하였다. 어린 아동들은 심상을 통해서는 사물이나 생각을 구조화하지 못하기 때문에 저학년에서는 심상을 통한 교수보다는 그림에 의한 지도가 효과적이라고 하였다. 또한 9-10세 아동은 교재에 삽화가 제시될 때는 이전보다 정밀하게 회상하며, 심상 수준으로 교수를 해도 과제를 효과적으로 달성할 수 있게 된다.
따라서 그림의 효과는 나이에 따라 같지 않다. 더 어린 4살 짜리 보육원 아동에게 그림만 제시하는 조건, 그림과 言語的 命名(label)을 함께 제시하는 조건, 그리고 언어적 명명만 제시하는 조건으로 검증한 결과, 언어적 명명만 제시되었을 경우 의미를 잘 기억해내지 못하나 언어적 명명에 그림이 결합되어 제시되면 기억력의 향상을 가져와 보다 효과적인 것으로 밝혀졌다(Wilgosh, 1975).
10-16세의 지적 발달이 늦은 아동들을 대상으로 20개 문장으로 된 이야기 교재에 대한 학습을 그림과 심상 조건을 비교한 Bender와 Levin(1978)의 실험 결과에 의하면 그림 조건이 회상을 유의하게 더 많이 촉진시켰다. 정상적인 학생들은 학습과제에 직면할 때 먼저 문제의 요구를 파악한 다음 문제해결 모색을 위한 적절한 정보를 탐색하는 반면에, 저능한 아동들은 문제에 수동적으로 접근하며 문제해결을 위한 정보의 접근에 실패한다. 이들은 학습의 매개물을 통해 정상적인 아동들의 학습 수준까지 이를 수 있는데 그 매개물이란 물체와 상호작용하는 짝으로 된 그림의 제시에 해당된다. 정상적인 아동들은 그림과 심상에 의해 학습할 수 있지만, 지적 발달이 늦은 아동들은 심상에 의한 방법보다는 그림에 의한 방법이 효과적이었다.
Levie와 Lentz(1982)는 그림이 제시된 교재와 그림이 제시되지 않은 교재의 경우 쓰여진 교재와 그림 양자에 담겨있는 정보의 회상을 비교한 51편의 연구들을 종합검토하였던 바 41편의 연구들이 그림이 제시된 교재 조건에서 유의한 회상의 촉진효과를 보고함을 발견하였다. 그림이 그림과 교재 양자에 담겨있는 정보의 회상을 촉진시킨다는 것을 밝히는 이 결과는 그림없이 교재만 있는 조건은 정보를 한 번만 제시하는 반면에 교재에 그림을 더한 조건은 사실상 같은 정보를 두 번 제시한다는 反復效果(repetition effect)로 설명될 수 있다. Levin, Bender 및 Lesgold(1976)는 그림이 삽화가 들어있는 교재정보의 회상을 촉진시키는 효과를 二重符號化(dual coding) 때문이라고 보았다. 즉 이야기에 그림을 곁들인 조건에서는 정보는 言語的으로 그리고 視覺的으로 양쪽 다 약호화되나 반복 이야기 조건에서는 그렇지 않다. 따라서 정보는 별개의 그러나 서로 관련되는 두 개의 양식에 저장되며 그것은 정반응의 인출확률을 높인다. 한편, 교재의 내용과 관련이 없고 단지 장식적이기 만한 그림은 학습을 촉진시키는 것은 아니라는 지적(Levie & Lentz, 1982)으로 미루어 보아 그림 단서의 제시가 똑같이 교과내용의 학습을 향상시키는 것은 아님을 알 수 있다.
한편, 關聯 揷畵(relevant illustration)를 수반하지 않은 교재에 들어있는 정보의 회상을 비교한 21편의 연구들을 분석한 Levie와 Lentz(1982)에 의하면, 오직 Rusted와 Coltheart(1979)의 연구만이 그림이 삽화가 들어있지 않은 쓰여진 교재 정보의 회상을 촉진시킴을 입증하였을 뿐이다. 그러나 Levie와 Lentz의 종합검토이후로 관련 그림(relevant picture)은 삽화가 들어있지 않은 교재 정보의 회상을 촉진시킬 수 있다는 증거들이 보고되고 있다(Dean & Enemoh, 1983; Rusted & Hodgson, 1985; Small, Lovett, & Scher, 1993; Waddill, McDaniel, & Einstein, 1988).
그림이 삽화가 들어있지 않은 교재 정보의 회상을 촉진시키는 효과는 二重符號化에 귀인될 수 있다. 즉, 삽화가 들어있지 않은 교재 정보는 자연히 시각적 심상을 유발할 수 있다. 그러나 대부분의 연구들은 그림은 교재이해를 위한 關聯 圖式(relevant schema)을 제공할 수 있기 이라고 주장한다(Dean & Enemoh, 1983). 따라서 관련 그림에서 제공되는 脈絡情報(contextual information)는 이해를 증진시키고(Bransford & Johnson, 1972), 교재의 의미를 더 정교화하게 하며(Rusted & Coltheart, 1979) 그리고 교재에서 전달될 수 없는 空間的 組織에 관한 정보를 제공할 수 있다(Schallert, 1980).
본 연구에서는 초등학교 3학년을 대상으로 학업성적 수준을 개인차 변인으로하여 그림이 설명적 교재의 회상에 미치는 주효과와 상호작용효과를 검증하고자 하였다. 실험에 사용된 자극 교재는 친숙하지 않은 한 특이한 동물에 관해 해설한 설명문이다. 만일 친숙한 동물에 대한 기술과 함께 그림이 제시될 경우 아동들은 그 동물의 그림에 의해 제공되는 구조적 조직에 덜 의존하여 그림이 덜 효과적일 가능성이 있으므로(Small, Lovett, & Scher, 1993) 본 연구에서는 친숙하지 않은 동물에 관한 글을 채택하였다. 그리고 대부분의 연구들은 실험 교재를 구두로 제시하였으나 본 연구에서는 생태학적 타당성과 활용 가능성을 고려하여 피험자로 하여금 읽게 하는 書面提示로 그 효과를 검증하고자 하였다. 또한 측정방법으로는 자유회상보다는 端緖提示回想法(cued recall)을 택하였다. 그 이유는 어린 초등학교 아동들은 자유회상 측도에서 비교적 낮은 수행을 나타나기 때문이다.

Ⅲ. 硏究方法

1. 實驗對象

본 연구의 피험자는 진주교육대학교 부속초등학교 3학년 160명의 학생들 중에서 국어와 산수 성적을 합한 성적의 中央値를 기준으로하여 학업성적 상위와 하위로 구분하여 각각 60명씩 無選標集한 120명을 <표 1>과 같이 6개의 실험조건에 각 20명씩 無選配置하였다.

<표 1> 실험대상

학업성적 수준	교 재 제 시 조 건
	기 술	그 림	기술 + 그림
상 위	20	20	20
하 위	20	20	20

2. 實驗道具

실험도구는 안내문, 지시문, 교재자료 및 검사자료가 포함된 소책자로 구성되었다.

가. 敎材資料

실험에 사용된 교재자료는 Small, Lovett 및 Scher(1993)가 제작한 교재자료를 연구자가 번안하여 예비실험을 거쳐 최종 확정되었다. 본 교재자료는 한 특이한 동물에 대한 정보를 나타내는 7개 문장으로 구성되어 있으며, 이를 세가지 조건으로 제시하였다.

1) 기술 조건 교재자료

글을 읽고 정보를 획득할 수 있는 내용으로 동물의 신체적 특성 5가지와 생활 및 식 습관에 대한 특성 3가지를 포함한 8가지 명제, 그리고 검사하지 않는 다른 속성 2가지를 포함하여 모두 10가지의 정보를 문장으로 기술하였다.

2) 그림 조건 교재자료

그림을 보고 정보를 획득할 수 있는 내용으로 신체적 특성 8가지 명제와 검사하지 않는 다른 속성 2가지를 포함하여 모두 10가지의 정보를 색칠을 한 線畵(colored line drawing)로 구성하였다.

3) 기술+그림 조건 교재자료

기술 조건의 교재자료와 그림 조건의 교재자료가 동시에 제시되어 같은 정보가 반복되게 하였다.
위 세가지 유형의 교재는 각각 A4 크기의 흰 종이 한 장에 초등학교 3학년 교과서의 활자 크기로 인쇄하였으며, 구체적인 내용은 다음과 같다. 이 설명적 교재에는 記述 情報(description information; D)에서만 나타나는 4개의 실험명제, 그림 정보(picture information; P)에서만 나타나는 4개의 실험명제, 그리고 기술과 그림 정보(D & P) 양자에서 나타나는 4개의 실험명제가 있다. 또한 2개의 채우기 위한 명제(filler proposition; F)가 들어있다.

카코미슬은 큰 고양이 만한 동물입니다[F].

카코미슬은 갈색의 몸[D & P]과 검고 흰 꼬리[D & P]를 가지고 있습니다.

카코미슬은 나무에서 살고[D] 낮에는 잠을 잡니다[D].

카코미슬은 작은 동물들을 먹습니다[D].

카코미슬은 뽀족한 코[D & P]와 검은 눈[D & P]을 가지고 있습니다.

카코미슬은 발에 짧은 발톱을 가지고 있습니다[D].

카코미슬은 해마다 새끼를 2마리씩 낳습니다[F].

나. 敎材回想檢査

기술, 그림 및 기술+그림의 3조건에 대한 3개 교재정보 유형(기술에만 담겨있는 정보·그림에만 담겨있는 정보·기술과 그림 양자에 담겨있는 정보)별 기억효과를 측증하기 위하여 端緖提示回想檢査(cued recall test)를 제작하였다. 본 검사는 각 교재정보 유형별로 4개 명제씩 전체 12문항(= 4개 명제 x 3개 정보유형)으로 구성되었다. 구체적인 검사문항은 다음과 같다.

1. 카코미슬은 어디서 삽니까?

2. 카코미슬은 낮에 무엇을 합니까?

3. 카코미슬은 무엇을 먹고 삽니까?

4. 카코미슬은 발에 무엇을 가지고 있습니까?

5. 카코미슬의 발은 무슨 색입니까?

6. 카코미슬의 귀는 어떻게 생겼습니까?

7. 카코미슬의 꼬리는 그 크기와 생긴 모습은 어떻습니까?

8. 카코미슬의 눈 주위에는 무엇이 있습니까?

9. 카코미슬의 몸은 무슨 색입니까?

10. 카코미슬의 꼬리는 어떤 색깔입니까?

11. 카코미슬의 코는 어떤 모습입니까?

12. 카코미슬의 눈은 무슨 색깔입니까?

3. 實驗設計

본 연구의 독립변인은 교재제시 조건(기술·그림·기술+그림)과 학업성적 수준(상위·하위)과 교재정보 유형(기술·그림·기술/그림)이다. 종속변인은 교재회상검사에서 나타난 회상량의 점수이다. 따라서 실험설계는 3(교재제시 조건: 기술·그림·기술+그림) x 2(학업성적 수준: 상위·하위) x 3(교재정보 유형: 기술·그림·기술/그림)의 要因設計이다. 여기서 교재제시 조건과 학업성적 수준운 被驗者間 變因이고, 교재정보 유형은 被驗者內 變因이다.

4. 實驗節次

본 실험은 연구자와 2명의 실험보조자에 의해 집단으로 실시되었다. 먼저 안내문과 지시문 및 교재자료를 배부한 다음 교재자료 읽기 그리고 교재회상검사의 순으로 진행하였으며 구체적인 절차는 다음과 같다.

가. 교재자료 읽기

기술 조건은 문장으로 기술된 설명문 교재자료를, 그림 조건은 그림으로 구성된 교재자료를 그리고 기술+그림 조건은 기술된 설명문과 그 설명문 내용을 나타낸 그림이 함께 제시된 교재자료를 각각 자신의 정상적인 읽기 속도로 한 번만 35초 동안 읽게 하였다. 그리고 읽고 난 후 교재회상검사를 하게 됨을 사전에 알렸다.

나. 교재회상검사

제시된 교재를 읽거나 본 후 바로 그 내용을 회상하여 검사문항에 답하여 적도록 하였다. 적은 답은 수정하거나 첨가할 수 있게 하였으며, 시간은 제한하지 않았다.

5. 結果處理

가. 채점

교재회상검사의 채점은 각 문항당 1점씩 배정하여 각 조건에 따른 회상정보 유형별로즉, 기술 정보 4점, 그림 정보 4점, 기술/그림 정보 4점을 각각 만점으로 하였다. 반응한 답지는 각 조건별로 제시한 정보를 교재 그대로 회상하였거나 또는 유사한 내용을 회상하였으면 1점으로 그리고 전혀 다른 반응이거나 무응답은 0점으로 채점하였다.

나. 분석

교재제시 조건, 학업성적 수준 그리고 교재정보 유형에 따른 교재회상점수의 평균과 표준편차를 계산하였다. 그리고 피험자간 변인과 피험자내 변인의 주효과와 상호작용효과를 알아보기 위하여 반복측정 변량분석법을 적용하였다. 또한 변인간의 평균을 Turkey의 HSD 검증법을 적용하여 事後比較하였다.

Ⅳ. 結 果

실험집단별 교재정보 유형별 교재회상점수의 평균과 표준편차는 <표 2>와 같다.

<표 2> 집단별 교재회상점수의 평균과 표준편차

		기술 조건		그림 조건		기술+그림 조건
교재정보 유형		성적(상)	성적(하)	성적(상)	성적(하)	성적(상)	성적(하)
기술 정보	M	3.70	3.05	1.40	1.05	3.50	2.95
	SD	0.57	0.94	0.82	0.60	0.69	0.94
그림 정보	M	0.45	0.35	3.25	2.70	3.35	2.45
	SD	0.69	0.59	0.91	1.03	0.88	0.94
기술/그림 정보	M	0.90	1.15	3.35	2.90	3.15	2.60
	SD	0.64	1.04	0.81	0.91	0.93	0.91

<표 2>의 결과를 3(교재제시 조건: 기술·그림·기술+그림) x 2(학업성적 수준: 상위·하위) x 3(교재정보 유형(기술·그림·기술/그림)의 요인배치에 의해 변량분석한 결과는 <표 3>과 같다.

<표 3> 표 2의 변량분석표

변 산 원	자승화	자유도	평균자승화	F
피험자간	248.93	119
A(교재제시 조건)	119.21	2	59.60	62.09**
B(학업성적 수준)	16.47	1	16.47	17.15**
AB	3.77	2	1.89	1.96
S/AB	109.48	114	0.96
피험자내	426.67	240
C(교재정보 유형)	16.02	2	8.01	13.80**
AC	273.14	4	68.29	117.61**
BC	1.42	2	0.71	1.22
ABC	3.71	4	0.93	1.60
SC/AB	132.37	228	0.58
전 체	675.60	359

** p < .01

첫째, <표 3>에서 교재제시 조건 간 효과를 살펴보면, 기술+그림 제시(M = 3.00), 그림 제시(M = 2.44), 기술 제시(M = 1.60)의 순으로 교재회상점수가 낮은 경향을 보였으며, 이는 <표 3>의 변량분석 결과 통계적으로 유의한 차이를 보였다[F(2, 114) = 62.09, p < .01]. 이러한 교재제시 조건 간 회상량의 유의차를 個別比較하기 위하여 Turkey의 HSD 검증법을 적용하여 평균간 차이를 개별비교하였던 바, 기술+그림 조건과 기술 조건 간(HSD = 6.39, p < .01) 그리고 그림 조건과 기술 조건 간(HSD = 3.84, p < .05)에는 각각 유의한 차이를 보였으나 기술+그림 조건과 그림 조건 간(HSD = 2.55)에는 유의한 차이가 없었다(기술+그림 조건 = 그림 조건 > 기술 조건). 이러한 결과는 假說 1을 수용하였다. 이는 설명적 교재를 기술과 함께 그림으로 제시하거나 그림만으로 제시하는 것은 기술로만 제시하는 것보다 교재회상을 촉진시켰음을 의미한다.
둘째, 교재제시 조건과 학업성적 수준 간의 상호작용효과는 통계적으로 유의하지 않았다[F(2, 114) = 1.96]. 이러한 결과는 假說 2를 기각시켰다. 학생의 상위 혹은 하위의 학업성적 수준에 관계없이 설명적 교재의 기술+그림 조건과 그림 조건은 기술 조건보다 교재회상을 촉진시켰음을 의미한다.
셋째, 교재정보 유형 간 효과를 알아보면, 기술 정보(M = 2.61), 기술/그림 정보(M = 2.34), 그림 정보(M = 2.09)의 순으로 교재회상점수가 낮은 경향을 보였으며, 이는 변량분석 결과 통계적으로 유의한 차이를 보였다[F(2, 114) = 13.80, p < .01]. 이러한 교재정보 유형 간 회상량의 유의차를 個別比較하기 위하여 Turkey의 HSD 검증법을 적용하여 평균간 차이를 개별비교하였던 바, 기술 정보와 그림 정보 간(HSD = 6.03, p < .01)에는 유의한 차이가 있으나, 기술 정보와 기술/그림 정보 간(HSD = 3.09) 그리고 기술/그림 정보와 그림 정보 간(HSD = 2.94)에는 유의한 차이가 없었다. 이러한 결과는 假說 3를 수용하였다. 이는 기술 정보가 그림 정보보다 더 많이 회상되었음을 의미한다.
넷째, 교재정보 유형과 학업성적 수준 간의 상호작용효과는 통계적으로 유의하지 않았다[F(2, 228) = 1.22]. 이러한 결과는 假說 4를 기각시켰다. 학생의 상위 혹은 하위의 학업성적 수준에 관계없이 기술 정보가 그림 정보보다 더 많이 회상되었음을 의미한다.

<그림 1> 교재제시 조건과 교재정보 유형 간의 상호작용효과

다섯째, 교재제시 조건과 교재정보 유형 간 相互作用效果는 통계적으로 유의하였다[F(4, 228) = 117.61, p < .01]. 이것을 도식화하면 <그림 1>과 같다. 기술 정보는 기술 조건(M = 3.38)과 기술+그림 조건(M = 3.23)에서 높은 회상량을 나타낸 반면에 그림 조건(M = 1.23)에서는 회상량이 훨씬 낮았다. 그림 정보는 그림 조건(M = 2.98)과 기술+그림 조건(M = 2.90)에서 회상량이 높은 반면에 기술 조건(M = 0.40)일 때는 훨씬 낮은 경향을 보였다. 그리고 기술/그림 정보의 회상은 그림 조건(M = 3.13)과 기술+그림 조건(M = 2.88)에서 높은 반면에 기술 조건(M = 1.03)일 때는 훨씬 낮았다. 이러한 결과는 假說 5를 수용하였다. 이는 교재정보 유형별 회상은 그 정보 유형과 일치하는 교재제시 조건에서 촉진됨을 의미한다. 그러나 설명적 교재를 기술로만 제시할 때는 기술 정보의 회상만 촉진되지만, 그림으로 제시할 때는 그림 정보나 그림이 포함된 기술 정보의 회상이 더욱 촉진되며 그리고 기술과 그림 양자로 제시할 경우는 세가지 정보 유형 모두의 회상이 촉진되었다.

V. 論 議

그림이 설명적 교재의 회상에 미치는 효과를 검증하였던 바 얻어진 본 연구의 결과를 要約하면 다음과 같다. ⅰ) 설명적 교재를 그림으로 제시하거나 기술과 함께 그림을 제시하는 것은 기술만으로 제시하는 것보다 교재회상을 촉진시켰다. ⅱ) 교재제시 조건은 학업성적 수준과 유의한 상호작용효과가 없었다. ⅲ) 교재정보 유형 간에 교재회상은 차이가 있었다. ⅳ) 교재정보 유형은 학업성적 수준과 유의한 상호작용효과가 없었다. ⅴ) 교재제시 조건과 교재정보 유형 간에 교재회상에 미치는 상호작용효과는 유의하였다. 이러한 주요 결과에 대하여 선행연구와 비교·논의하기로 한다.
첫째, 초등학교 3학년 학생들은 說明的 敎材가 記述만으로 제시될 때보다 그림만으로 제시되거나 또는 기술과 함께 그림이 제시될 때 교재와 그림 양자에 포함된 정보를 더 잘 회상하였다. 따라서 그림은 삽화가 들어있지 않은 교재 정보의 회상을 促進시키는 효과를 보임을 알 수 있다. 이 발견은 아동들은 그림에 注意를 기울이며 또한 그림의 정보를 처리한다는 것을 보여주었다. 초등학교 1학년과 3학년 학생을 대상으로 설명적 교재를 읽어주는 口頭提示로 검증한 Small, Lovett 및 Scher(1993)의 연구결과와 일치한다. 그런데 본 연구에서는 피험자로 하여금 읽게 하는 書面提示로 이 효과를 확대 검증한데 의의가 있다. 또한 본 연구결과는 그림이 교재이해에 효과적이라고 보고한 Dean과 Kulhavy(1981), Yuill과 Joscelyne(1988), 文善模·全有鎭(1990) 등의 연구결과와도 일치한다. 이와같은 본 연구의 결과는 그림은 言語的 記述에서는 이용될 수 없는 정보인 친숙하지 않은 특이한 동물의 속성들의 空間的 組織에 관한 정보를 제공하는 圖式(schema)을 제공하여 교재 정보를 포착·보존·재구성하여 교재이해를 촉진하며 따라서 회상을 도우는 결정적인 端緖의 역할을 했기 때문인 것으로 해석된다. 한편, 설명적 교재를 기술 조건, 그림 조건, 그리고 기술+그림 조건으로 제시하는 교재제시 조건은 학업성적 수준과 유의한 상호작용효과를 보이지 않았다. 그림의 촉진효과는 학업성적이 높은 학생보다 낮은 학생에게서 더욱 클 것으로 가정할 수 있겠으나 본 연구결과는 이러한 가정과는 달리 학업성적 수준에 관계없이 모두 교재회상에 효과적인 것으로 나타남으로써 학업성적 수준에 의해 제한되지 않았다. 그런데 그림은 우수한 학생보다 부진한 학생에게는 학습의 매개물로 작용하여 정상적인 학습단계의 수준에 이르게 된다는 Bender와 Levie(1978)의 연구와는 일치하지 않았다.
둘째, 기술 정보·그림 정보·기술/그림 정보의 敎材情報 類型 間에 교재회상은 유의한 차이를 보였다. 즉 초등학교 3학년 학생은 설명적 교재의 내용을 문장으로 기술한 기술 정보를 그림으로 제시한 그림 정보보다 더 잘 회상하였다. 이러한 효과는 학업성적 수준에 관계없이 나타났다.
셋째, 敎材提示 條件과 敎材情報 類型 間에 교재회상에 미치는 相互作用效果는 유의하였다. 즉 교재제시 조건에 따라 회상되는 교재정보 유형은 차이를 보였다. 교재를 기술로만 제시할 때는 기술 정보의 회상만 촉진되었다. 그러나 그림으로 제시할 때는 그림 정보나 그림이 포함된 기술정보의 회상도 촉진되었다. 또한 기술과 그림 양자로 제시할 경우는 세가지 정보 유형 모두의 회상이 촉진되었다. 본 연구결과는 그림은 교재와 관련될 때 학습을 촉진시킨다는 Levie와 Lentz(1982)의 연구를 다시 한 번 더 확인시켜 주었다.
끝으로 후속 연구를 위한 몇가지 提言을 하고자 한다. 본 연구는 초등학교 3학년 학생과 설명적 교재 그리고 표상적 그림에 제한되었다. 삽화가 들어있지 않은 교재 정보의 회상에 미치는 그림의 촉진효과는 유치원생, 초등학교 고학년 학생, 중등학생 그리고 대학생의 경우에도 나타날 것인지 검증할 필요가 있겠다. 그리고 그런 촉진효과는 교재의 성격, 그림의 성격, 교재와 그림의 관계에 따라 어떻게 다를 것인지를 규명함으로써 교육 현장에의 활용 가능성을 높일 필요가 있을 것이다.

Ⅵ. 結 論

본 연구의 결과와 논의를 통하여 얻어진 결론은 다음과 같다.

1.초등학교 3학년 학생의 경우 說明的 敎材를 記述로만 제시하는 것보다 그림으로 제시하거나 기술과 함께 그림을 제시하는 것은 삽화가 들어있지 않은 교재와 그림 양자에 포함된 정보의 회상을 촉진시킨다. 이러한 촉진효과는 학업성적 수준에 관계없이 나타난다. 이는 언어적 기술에서 이용할 수 없는 空間的 組織에 관한 정보를 제공하는 圖式을 제공하여 교재회상을 촉진시키는 것으로 해석된다. 그리고 아동들은 그림에 注意集中하여 그림의 정보를 처리한다는 것을 의미한다.
2.초등학교 3학년 학생은 설명적 교재의 내용을 문장으로 기술한 기술 정보를 그림으로 제시한 그림 정보보다 더 잘 회상한다. 이러한 효과는 학업성적 수준에 관계없이 나타난다.
3.敎材提示 條件과 敎材情報 類型 間에는 교재회상에 미치는 유의한 相互作用效果가 있다. 즉, 교재제시 조건에따라 회상되는 교재정보 유형은 차이가 있다. 교재를 기술로만 제시할 때는 기술 정보의 회상만 촉진되나 그림으로 제시할 때는 그림 정보나 그림이 포함된 기술 정보의 회상도 촉진된다. 또한 기술과 그림 양자로 제시할 경우는 세가지 정보 유형 모두의 회상이 촉진된다.

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