스크랩 수업과 교수이론

[콩덩굴 한 터리]

수업과 교수이론
   개요: 교육은 가르치고 배우는 과정이다. 이 때 가르치는 일에 관계되는 여러 이론은
교수이론이다 본 장에서는 수업의 개념, 수업의 과정, 교수이론을 다루게 된다. 교수란
학습자가 특정한 수업목표를 달성할 수 있도록 학습자의 환경을 계획적 체계적으로
조정하는 과정이라고 정의할 수 있는데 수업의 개념을 다각적으로 검토한다.
  두 번째는 수업의 과정이다. 수업이란 하나의 과정, 즉 연속적 활동이다. 수업의 과정을
수업목표, 출발점행동, 수업절차, 평가의 4단계로 구분하여 설명하는 글레이서 (R. Glaser)의
수업과정모형을 중심으로 알아본다
  마지막으로, 수업이론을 구체적으로 살펴본다. 현대 수업이론을 주도하는 여러 이론들을
고찰한다 여기에는 브루너(J.S.Bruner), 오수벨(D.Ausubel), 그리고 자네(R.Gagne)의
이론들이 포함된다
   학습목표
 1. 수업의 일반모형의 4단계를 숙지한다.
 2. 형성평가와 총괄평가의 역할을 이해한다.
 3. 상대평가와 절대기준평가의 차이점을 이해한다
 4. 브루너의 수업이론의 근거가 되는 인지발달에 대한 전제 표상양식, 학습형태를 이해한다.
 5. 인본주의 교수이론의 기본전제 다섯가지를 이해한다.
 6. 행동주의 교수이론(Glaser)과 인본주의 교수이론을 비교한다.
  주요용어: 투입 행동, 형성 평가, 총괄평가, 상대평가, 절대기준평가, 동작적, 영상적, 상징적
표상양식(Bruner)
 @p192
    8.1. 수업과 교수
  8.1.1. 수업과 교수의 개념 정의
  수업과 교수라는 두 용어에는 개념상 차이가 있다.
  첫째, 교수는 학습자에게 전달하려는 내용의 성질이나, 자극하려는 학습자의 제특성의
종류면에서 수업보다 포괄적인 개념이다. 즉, 수업은 학습자의 지적 탐구적 특성을 주로
자극하는 내용을 전달하는 데 적용되는 말임에 반하여, 교수는 학습자의 모든 능력을
자극하는 포괄적 내용의 전달을 의미하는 것이다.
  둘째, 교수는 학습자가 보인 변화 중에서 의도적인 것과 비의도적인 것을 모두
포함한다는 점에서 수업보다 포괄적이다. 즉, 수업은 보다 의도적인 목표달성을 계획한다는
뜻이다.
  셋째, 교수는 교사와 학생 간의 인격적 상호작용을 전제하고 있는 데 비하여, 수업은
반드시 인격적 상호작용을 전제로 하지는 않는다. 이러한 점에서 교수는 수업보다 더
포괄적이다.
  교수는 교사의 자격으로서 교사가 행하는 모든 것이라고 할 수 있으며 학습지도,
생활지도, 학급경영 등 모든 활동이 포함되므로 단일하게 통일된 현상이 아닌 매우
포괄적인 개념이다. 한편 수업은 교수처럼 반드시 교사를 전제로 하지 않는다 교사가
수업을 할 수도 있으나 프로그램 자료나 시청각매체 전자계산기 등도 학습자의 학습목표를
달성할 수 있도록 수업할 수 있다. 따라서 수업은 생활지도나 학급경영과 같은 내용이
포함될 수 없으며, 수업의 목표도 교수보다 한정되며, 수업의 설계는 보다 의도적이고
계획적인 성격을 띠게 된다고 말할 수 있다.
  진위교(1984, p.18)는 교수를 광의로, 수업을 협의로 파악하는 학자가 있는 반면, 그
반대로 수업을 광의로 교수를 협의로 파악하는 학자가 있다고 말하고, "수업이란 목표로
설정한 행동유형의 변화, 즉 학습이 학습자에게 일어나도록, 그의 내적 과정에 맞추어 그의
외적 상황과 조건을 설계 개발 관리하는 과정"(진위교, 1984, p.21)이라고 정의하고 있다.
  한편 코리(M.S.Corey, 1967)는 "수업이란 개인으로 하여금 특정한 조건하에서 또는
특정한 상황에 대한 반응으로서 특정한 행동을 나타내도록 학습하게 하거나 또는 그 특정
행동에 참여할 수 있도록 개인을 둘러싼 환경을 계획적으로 조작하는 과정"이라고 정의하고
있다. 수업이론은 특정학습을 성취할 목적으로 환경을 계획적으로 조작하는 과정을
체계화할 수 있는 참조체제를 구성하는 것이라고 말할 수 있다
 @p193
  이 정의가 내포하고 있는 중요한 개념은 다음과 같다.
  첫째, 특정한 조건하에서 특정한 행동을 학습한다는 것이다. 즉 수업이란 처음부터 어떤
행동의 변화를 일으키고자 하는 명확한 목표를 전제하고 있다는 뜻이며 그러한 목표를
달성하기 위해서는 일어날 학습자의 행동을 명세화하고, 그 명세화된 행동을 일어나게 하는
조건 역시 명세화하여야 한다는 의미를 내포한다.
  둘째, 중요한 개념은 계획적으로 성경을 조작한다는 것이다 이것은 수업이 언제나 계획된
활동임을 의미한다 따라서 의도된 수업목표를 달성시키기 위해서는 학습자의 환경을 매우
구체적인 계획하에서 통제해야 한다는 것이다.
  갸네(1970)는, 수업이란 학습이 일어날 수 있도록 학습자의 내적 및 외적조건을
체계적으로 조정하는 것이라고 하였다. 다시 말하면 수업이란, 학습자를 대상으로 하여
인간의 내면적 활동과정으로 전개되는 학습(행동의 변화)을 촉진하기 위하여, 학습자를
둘러싸고 있는 외부적 환경조건 또는 사상을 정비 관리하는 일로 보았다.
  요컨대 수업이란, 학습자가 특정한 수업목표를 달성할 수 있도록 학습자의 내부적 환경과
외부적 환경을 계획적 체계적으로 조정하는 과정이라고 말할 수 있겠다. 다시 말하면
수업이란, 수업목표로 설정한 행동유형의 변화(학습)가 학습자에게 일어나도록, 그의 내적
상황에 맞추어 그의 외적 상황과 조건을 설계하고 개발하고 관리하는 과정이라고 할 수
있다.
  그러면 먼저 수업의 과정을 체계화하는 하나의 틀이 될 수 있는 개념모형을 살펴보기로
하자 수업의 개념모형의 분석에서 우리는 교육목적을 보는 관점에 초점을 둘 것이다. 그
이유는 교육목적의 설정방향이 수업과정에 관한 이론을 크게 갈라놓기 때문이다.
  어떤 내용을-지식이든 기능이든-학습자가 학습하기 쉽도록 조직한다는 것이 교육과정의
개발에 있어서나 수업방안을 계획하는 데에 필수적인 과제이다. 이 방면의 지식을 종합하여
개념을 확인 탐색하고, 조직하고 적절한 법칙을 찾으려는 것이 이른바 수업이론 또는
교수이론이다.
  브루너(J.S.Bruner,1962)에 의하면 어떤 지식 또는 기능을 가장 효과적으로 학습하기 위한
규칙을 미리 마련하고, 학습의 성과를 측정하고 평가하는 기술을 제공한다는 의미에서,
수업이론은 처방적이라고 말하였다.
 @p194
  8.1.2. 수업의 일반모형
  수업이란 하나의 과정, 즉 연속적 활동이다. 수업의 실제에 있어서 무엇보다 먼저
생각해야 할 일은 수업의 설계이다. 수업설계를 함에 있어서는 수업의 과정을 기반으로
해야 한다. 수업설계는 수업의 과정에 대한 설계라고도 할 수 있다. 수업의 설계가 끝나면
실제의 수업이 이루어진다. 실제 수업이 이루어지면, 이 수업이 과연 설계대로 미루어지고
있는지를 분석하고 평가하는 일이 뒤따라야 할 것이다.
  그러면 수업의 과정을 구성하고 있는 요소들은 어떤 것들인가? 우선 수업의 정의에서
수업과정의 요소를 찾아보기로 한다 수업이란 학습자가 특정한 수업목표를 달성할 수
있도록 학습자의 내적 및 외적 환경을 계획적 체계적으로 조작하는 과정이라고 정의한 바
있다. 이 정의에 포함된 구성요소는 수업목표, 학습자의 내적 환경의 조정과 외적 환경의
조정이다. 여기서 학습자의 내적 환경의 조정은 학습자 특징의 조정이며, 외적 환경의 조
정이란 수업절차를 준비하는 일이다. 따라서 수업의 구성요소는 수업목표, 학습자
수업절차의 3가지이다. 그런데 대부분의 수업은 다음 수업과 계속적 관련을 맺고 영향을
미치기 때문에 수업평가도 수업의 요소로서 매우 중요하다. 그러므로 수업은 수업목표,
학습자, 수업절차 및 평가의 4가지 요소가 포함된다고 말할 수 있다.
  글래이서는 수업과정을 연구하고 개선하기 위하여 모형(model)을 설명하려는 경향이 있다
여기서는 수업과정의 일반모형 중에서 (R. Glaser, 1972)의 모형을 살펴보고자 한다.
  수업과정의 일반모형 중에서 여러 사람들에 의하여 가장 많이 인용되는 것이 글레이서의
수업과정모형이다. 이 모형은 가장 기본적이고 일반적이며, 복잡한 수업현상을 간결하고
일목요연하게 표시하고 있다.
  글레이서는 수업과정을 처방하는 모형으로 이론적으로는 최소한 4개의 요소 또는 단계로
구성될 수 있다고 시사하였다. 이 수업과정이 어떤 것이어야 하는가에 대해서는 통일된
견해가 없으나, 글레이서는 일련의 수업활동을 (1) 수업목표의 설정, (2) 출발점행동의 진단,
(3) 수업절차, (4) 학습성과의 평가라는 4개의 단계로 구분하였다 이를 도식화하면 (그림
8-1)과 같다.
  (그림 8-1) 수업의 일반모형(글레이서, 1972)
  1. 수업목표의 설정과 진술->2. 출발점행동의 진단과 확인-> 3. 수업절차의 선정과 실행-> 4.
학습성과의 평가와 사정 (이 모형은 계속해서 순환된다.)

 @p195
  글레이서의 이 수업모형은 수업과정에 관련된 개념과 법칙을 체계화할 수 있는 기본적
근거를 제공해 주며 다른 복잡한 수업과정을 이해하는 데에 도움이 된다. 글레이서의
수업의 일반모형의 한 특색은 수업과정을 교사에 의한 계속적인 결정과정으로 상정하고
있다는 점이다.
  첫째, 학습자들이 학습하기를 기대하는, 또는 교사가 가르치고자 하는 것이 무엇인지를
모색하고 결정하기 위하여 교과의 내용을 분석하는 일이다. 유능한 사람이 할 수 있는 것과
무능한 사람이 할 수 있는 것이 무엇인가가 결정되어야 한다. 이것이 곧 과제분석으로서
교육목적의 여러 하위기능 또는 지식을 확인하는 일이다.
  둘째, 수업방안은 학습자의 시발점 특징 또는 출발점행동의 진단을 요구한다. 이를
위해서는 학습자의 장단점, 특징적인 학습방법, 흥미, 능력 등을 평가해야 한다. 다음에
이어질 학습의 기초가 되는 지각적, 인지적, 운동기능적 개념 등 학생들이 이미 습득하고
있는 기능이 무엇인가를 진단하는 일이다.
  셋째, 학습자가 학습할 조건을 설정하는 일로서, 이 요소가 바로 수업장면으로서 시발점
행동으로부터 교육목적을 성공적으로 달성하게 하는 조건이다. 여기서는 교사가 따라야 할
수업절차와 사용할 학습자료를 결정하는 일이다.
  넷째, 수업방안은 학습자의 진도를 점검하는 장치가 있어야 한다. 이러한 점검을
규칙적으로 실시하여 교육 프로그램이 얼마나 소망하는 성과를 올리는지를 평가해야 한다.
  위의 네 요소는 일련의 결정과 순환과정으로 구성되어 있는데, 제 5의 요소가
피드백(feedback)의 순환으로서, 이 피드백선이 4단계들 사이를 유기적으로 관련지음으로써
상호의존적 상호보완적 관계를 굳게 형성해주며, 또한 수업의 전과정의 효능성, 적합성,
양호성, 타당성 여하를 점검 반성할 수 있는 체제가 된다.
 @p196
  글레이서의 4단계 수업모형은 본서가 상정하고 있는 교육의 계획성과 유목적성을 비교적
정확하게 나타내고 있다 즉, 교육(수업)의 목표를 정확하게 설정하고 학습자가 설정된
목표를 달성할 수 있는지를 알아 본 뒤에, 본격적인 수업활동을 전개하고, 끝으로 목표
달성여부를 평가하는, 일련의 논리적 과정을 나타내고 있는 수업모형이라고 볼 수 있다.
다양한 수업모형이 제안되고 있으나 그 모형들은 궁극적으로 글레이서의 모형을 다소
수정한 것에 불과하다. 수업의 전과정에 대한 비교적 엄격한 이 모형은 교육실제에 관한
과학적 연구의 개념틀이 될 수 있고, 교육의 책무성을 평가하는 구체적 기준으로도 사용될
수 있을 것이다.
  위 4단계의 일반적 수업모형을 좀더 상세히 살펴보자.
  1. 수업목표의 설정
  앞에서도 언급한 바와 같이 수업의 실제는 수업목표에 대한 관점과 제시방법에 따라 그
모습이 상당히 달라지는 것이기 때문에 수업목표의 진술방식은 수업설계에 있어서 가장
중요하다고 해도 과언이 아니다.
  교육의 목적이 학생들의'지적 정의적 행동적 변화에 있다면, 이러한 변화를 일으키기
위해서는 학교교육이 명백한 의도와 계획 아래 조직되고 운영되어야 할 것이다. 목적이라는
개념이 어떤 행위의 방향 또는 이상으로 하는 지향점을 뜻하듯이 교육목적도 추상적이고
이상적인 교육의 근본 지표에 해당한다. 이러한 교육목적은 국가나 국민전체의 수준에서
교육이 구현해야 할 국가의 발전이다. 예컨대 홍익인간의 이상실현이란 한국의 교육목적을
함축성 있고 포괄적인 의미로 표현한 것이다 이와 같이 교육목적은 국가적 수준에서
결정되며 교육의 방향을 제시해 주고, 어떠한 교육적 실천이 뒤따라야 하는가를 암시해
준다.
  이 교육목적이 좀더 구체화되면 각 교과수준에서 그 자체의 교육과정, 지도계획 또는
수업실천 등에 반영되어 학생들을 의도한 방향으로 계획적으로 인도하게 된다. 즉, 위의
목적에서 기술된 인격완성, 민주적 생활능력, 공민적 자질 갖추기 등이 보다 구체적
활동으로 번역되고 또 학교의 수업활동을 통하여 성취될 수 있는 실천목표로 바뀌어져야
한다. 따라서, 수업목표는 수업이 효과적인 경우 그 수업과정에 참여한 학생들의 생각과
행동이 어떻게 변화해야 하는지를 표현한 진술문이라고 할 수 있다. 즉. 수업목표는 단원의
수업, 한 교과 코스, 또는 학교교육의 전체 과정에 참여한 결과로서 얻어지는 변화된 지식의
종류, 지적 능력 흥미, 태도의 학생특성을 조작적인 형태로 표현한 문장이다. 이런 의미에서
수업목표는 수업의 소산으로서의 학습성과(learning outcomes)를 담은 문장이라고 할 수
있다.
 @p197
  이러한 수업목표가 교과내용이나 경험영역에서 학생들이 무엇을 생각하고 느끼고
행동해야 하는지를 명확히 알 수 있게 진술되어야 한다는 원칙이 절대적이다. 그 이유는 그
뒤에 잇달아 일어날 투입 행동의 진단과 수업절차의 전개와 학습성과의 평가라는 일련의
수업계획을 처방하고 결정하는 출발점이며 수업과정의 지표가 되기 때문이다 수업목표는
포괄적 일반적일 수도 있고 특수하고 구체적일 수도 있다. 즉, 수업목표는 지극히
일반적이고 포괄적 수준에서 고도로 세분화된 수준까지의 연속선을 이룬다.
  브룸(Bloom. 1956)은 교육목적을 인지, 정의, 심리운동의 3개 차원으로 분류하고
행동적으로 진술해야 한다고 주장한다. 행동은 관찰되고 기록될 수 있는 것이어야 하며,
따라서 목표진술문은 동사(예컨대, 지적하다. 쓰다. 말하다. 답을 찾아내다. 열거하다. 그리다
선택하다 등)로 표현되어야 한다 또한 학생의 행동이 무엇에 관련해서 나타나는지를
포함하고 있어야 한다(예컨대, 그림. 글, 말 등). 심장의 각 방들을 나타내는 그림을 그린다,
3 1운동의 사회적 배경에 대하여 즉흥적인 연설을 한다. 어떤 물체의 무게가 무거운
것에서부터 가벼운 것으로 배열한다, 공기의 온도를 계산하는 절차를 적는다 등은 행동적
수업목표의 예이다
  행동적 수업목표는 기대되는 행동이 수행되는 조건을 명시해야 한다. 조건을 나타내는
데는 3가지 일반적인 유형이 있을 수 있다(R.H.Davis, L.T.Alexander & S.L.Yelon, 1974).
예컨대 첫째 학생이 사용하는 보조물이나 도구들(교과서, 계산기, 참고서 등), 둘째,
학생에게 주어지는 제한(허용시간 등), 그리고 셋째, 정보가 주어지는 방식(비디오테이프,
체크리스트. 인쇄된 글 등) 등이다. 행동적 수업목표는 또한 그 행동이 성공적인지 아닌지를
판단하기 위한 수락기준을 명시해야 한다는 것이다. 이를 메이거(R.F. Mager, 1962)는 세
가지 요소로 정리했다.
 @p198
  8문제 중 5문제를 정확하게 알아맞힌다(정확한 반응의 최소 수락 기준).
  ±0.l0m이내에 들어온다(어떤 기준으로부터 수락 가능한 편차).
  6가지 이유 중 4가지를 포함한다.
  즉, 행동적 수업목표에는 도착점행동, 조건, 및 수락기준의 세 가지 구성요소가 동시에
제시되어야 한다. 일반적으로 조건이 가장 먼저 제시되고, 그 다음에 수락기준, 그리고
도착점행동이 제시된다. 다음의 두 가지 예를 살펴보면 더 분명해질 것이다
  "12개국의 이름이 적혀 있는 목록에서 적어도 10개국의 수도를 알아 맞힐 수 있다"라는
진술문에서 조건은 '12개국의 이름이 적혀 있는 목록에서'이고, 수락기준은 '적어도
10개국의 수도'이며 토착점행동은 '알아 맞힌다'이다. '3 1운동의 원인을 말하기'라는
목표를 메이거(1962)의 세 가지 요건에 비추어 진술해 보면, "일제 시대의 여러 사회 경제
조건을 열거한 표에서, 1919년의 3.1운동에 직접적인 원인이 된 사건을, 5가지 이상
선택하기"라는 진술방식이 될 것이다. 여기서 조건, 수락기준 및 도착점행동은 분명하다.
  2. 출발점행동의 진단
  일반적 수업모형의 두 번째 단계는 출발점행동 또는 투입행동의 진단이다. 수업은
학습자로 하여금 현재의 위치로부터 시작하여 더 '높은' 위치로 끌어올리는 과정이라고
한다면, 학생의 출발점행동은 수업의 출발점을 지시해주며, 수업을 효과적으로 전개하기
위해서는 이 출발점행동의 진단이 필요한 과정으로 대두된다 출발점행동은 다음과 같이
정의할 수 있다
  "투입 행동(entering behavior)이란 학생이 특정한 새로운 도착점 행동을 습득하기 전에
이미 습득했어야 할 행동을 가리킨다. 더 간단히 말하면, 투입행동이란 교사가 학생으로
하여금 장차 성취케 하려는 위치에 관련된 지식과 기능에 있어서의 학생의 현재의 위치를
말하는 것이다. 따라서 투입행동은 수업이 시작되어야 하는 바로 그 지점을 말한다. 도착점
행동은 수업 이 끝나는 지점이다" (J.R. DeCecco. 1968) .
 @p199
  출발점행동도 수업목표에서와 같이 행동용어로 진술되어야 한다. 다만 출발점행동의 경우
학습된 행동이 표현되는 조건과 수락기준이 포함되지 않는다는 점이 수업목표와 다르다.
그리고, 한 수업목표에 도달하기 위하여 상당히 많은 수의 출발점행동이 관련되어 있다는
점이다. 교과학습에 있어서 이 점은 여러 가지 중요한 의의를  내포하고 있다.
  학교의 교과는 대부분 그 교과 속에 어떤 질서와 구조를 포함하고 있다. 갸네(1965)는 한
교과목이나 학습과제 속에 들어있는 학습소인(학습소인)을 분석함으로써, 학습의 계열을
체계화하려고 했다. 그리고 일련의 학습요소들의 위계적 조직을 학습구조라 불렀다
학습소인의 위계적 조직(위계적 조직)이란, 학습구조를 이루는 모든 학습소인들의 상하
계층을 말하는 것으로 한 학습소인은 그 아래에 한개 이상의 하위소인을 가지고 있으며 이
각각의 하위소인들은 다시 그 아래에 한개 이상의 종속적 하위소인을 갖고 있다. 이러한
상하위 학습소인은 하->상의 방향으로 전이되는 관계를 갖도록 논리적으로 조직되어야
한다.
  수업과정에서의 출발점행동의 중요성을 음미해 보기 위하여 '소금의 가수분해 법칙'의
학습을 예로 들어 보자 (그림 8-2)에는 학습에서 이 상위 소인에 도달하기까지의
학습소인들의 관계를 보이고 있다. 최하위의 개념학습에서 출발하여 상위소인으로의 전진은
각 소인을 구성하는 학습과제의 학습을 통하여 상향적으로 학습하고 통합해 나감으로써
달성되는 것이라고 할 수 있다. 이 학습구조를 이루는 학습소인들의 각 하위소인은
상위소인에 대한 출발점 행동이라고 말할 수 있다
  (그림8-2) 갸네의 학습소인구조: 생략
 @p200
  출발점행동이란 결국 수업에 즈음하여 학습자가 지니고 있어야 하는 지식, 기능, 태도
등을 포함한다. 그 중에서 가장 중요한 것은 물론 다음에 이어질 학습을 할 수 있는
선수학습의 정도이다.
  출발점행동은 위의 학습구조의 경우와 같이 미시적 수준에서도 분석될 수 있지만, 이러한
생각은 앞에서 논의한 학습자의 지적 비지적 특성이라는 개념과 각 발달단계에서 성취하고
있어야 할 신체적 사회적 지적 준비도와도 개념상으로 밀접한 관련을 맺고 있다.
  제3장에서 우리는 교육의 적정시기를 결정하는 데에 중요한 정보원이 인간발달 단계에
따른 특징에 있다고 하였다. 즉, 학생이 어떤 학습을 효과적으로 할 수 있기 위해서, 또는
어떤 교육적 투입의 효과를 거두기 위해서는, 이 학생의 발달단계에 맞는 교육의
적정시점을 찾는 일이며, 그 적정시점에 습득하고 있어야 할 능력이 없다면 교육은 그만큼
비효과적일 것이다. 새로운 학습을 하기 위하여 갖추고 있어야 할 선수학습의 정도를
출발점행동이라고 한다면 발달의 정도와 출발점행동은 거의 동일한 개념이라고 할 수 있다.
  발달심리학의 지식을 빌린다면 예컨대, 아동의 초기의 운동기능의 발달은 상당한 정도로
성숙요인에 의하여 좌우된다고 한다 앞에서 언급한 바와 같이 호피 인디언에 대한 운동제한
연구를 상기해 보면 이러한 사실은 충분히 이해된다. 연습을 시키든 시키지 않든 성취도는
거의 비슷하다. 그러나, 그러한 연구에서 학습이 효과적으로 일어나기 위해서는 어떤 동작의
성취가 선행되어야 한다는 사실을 알 수 있다. 그러나 이러한 기능을 계속 발달시키기
위해서는 연습과 학습이 중요한 역할을 한다 이런 연구에서 우리가 중요시해야 할 사실은
훈련이 필요한지 않은지 보다는 훈련을 언제 도입해야 하는지에 있는 것이다. 따라서
준비도의 개념을 성숙도의 개념과 혼동하지 않아야 할 것이다. 오수벨(1959)은 이 점에
관하여 다음과 같이 말한다.
 @p201
  "준비도와 성숙의 원리를 동일시한다는 것은 다만 개념의 우물을 흐리게 할뿐만 아니라
불충분한 준비 도라는 것이 적절치 못한 비능률적인 수업방법으로 말미암은 잘못된
선행학습을 반영하고 있다는 사실을 학교가 인식하기 어렵게 하고 있다. 그래서 학생이
학습에 대한 충분한 준비도를 보여주지 못하면, 으레 성숙의 부족을 편리한 구실로
등장시켜 학교는 자동적으로 책임을 모면할 수 있고, 결과적으로 교육의 발전을 위해
마땅히 있어야 할 수업방법의 자기비판적 평가를 게을리 하게 된다. 단적으로 말하여
학생들의 준비도의 현상이 학교의 수업방법과 수업자료에 관한 결정을 좌우한다는 사실을
인식하는 것도 중요하지만, 그에 못지 않게 이 현재의 준비도의 일부는 이미 있었던
수업방법의 적절성과 효율성의 산물이라는 사실을 명심하는 일도 대단히 중요하다"
(D.P.Ausubel, 1959. p.26) .
 여기서 오수벨은 훈련의 부족으로 인하여 준비도가 부족할 때, 그 준비도의 육성이
필요하다는 것을 의미하고 있다. 성숙이 모든 학습에 대한 준비를 해 주기를 기다릴 수는
없다는 것이다.
  3. 수업의 실제와 질적 관리
  일반적 수업모형에서 셋째 단계에 해당하는 것이 수업 절차이다. 즉 가르치고 배우는
활동이 본격적으로 전개되는 과정이다. 그리고 그 모형의 첫째 단계인 수업목표의 설정과
두번째 단계인 출발점행동의 진단을 수업단계와 관련시킨다면 출발점행동 진단 단계에서
출발하여, 이미 설정한 교수목표에로 끌어올리는 실천계획과 작업이 곧 수업절차이다
따라서, 이 단계에서의 중요 과제는 학교학습은 어떤 조건하에서 가장 잘 발생될 수
있는가와 이에 관련된 질문에 대답하는 것이다. 어떻게 보면 교수목표의 설정과
출발점행동의 진단은 곧 수업의 능률화를 위한 예비단계라고 해도 될 것이다. 따라서
수업이야말로 교육의 핵심적 활동이라고 말할 수 있다.
  우리는 대부분 수업에 관한 우리 나름의 견해와 '이론'을 가지고 있다. 그리고 우리는
다분히 "모든 학습자에게 알맞는 한 가지의 표준적인 수업양식이 있다"는 생각을 하고 있다
그러나 이런 가정은 곧 모든 학습자에게 알맞는 한가지의 표준적인 수업은 학습자의
개인차를 고려하지 않은 수업이기 때문에 개인차에 알맞는 다양한 수업이 되어야 한다는
생각으로 이어진다. 즉, 수업은 학습자에 따라 다를 냉도 있고, 특정 학습과제에 따라 다를
수 있는 수업조건을 찾게 된다. 어떤 학생에게 어떤 과제를 어떻게 가르쳤을 때 가장
효과적이냐라는 질문을 하게 된다. 이 질문이 내포하고 있는 세 가지 요소를 정리하면,
학습자의 특성(trait)을 고려한 수업, 수업 실제(treatment)를 고려한 수업, 그리고 학습의
과제(task)를 고려한 수업이 된다는 가정을 할 수 있다. 어떤 수업이든 간에 모든
학습자에게 똑같은 학습효과를 가져오는 것이 아니라, 학습자의 학업적성에 따라 동일한
수업방법의 효과가 다를 수 있다는 생각이 여기에 포함되어 있다. 한 걸음 더 나아가서
학습과제와 학습유형에 따라서도 수업방법이 달라질 수 있다. 이렇게 본다면 학습자 변인,
과제 변인은 수업조건과 복잡한 상호작용을 한다는 가정을 할 수 있다. 이 상호작용 속에서
가장 핵심적인 위치를 차지하는 것은 처치라고 불려지는 수업이다.
 @p202
  수업절차에 관한 한 우리는 교사에 의한 수업의 질에 대한 문제를 제기하지 않을 수
없다. 그런데 이미 암시된 바와 같이, 이 수업의 질도 일반적인 수준에서 결정하기란 어려운
일이다 이 문제에 관하여 케롤(J.B.Carroll, 1963)은 수업의 질을 규정하는 4가지의 잠정적
기준을 제시하고 있다. 그 4가지 기준은 교사가 수업에 임하여 주어진 학습과제를
학습자들이 가능한 한 능률적으로 학습할 수 있도록 제시하는 데 있다고 전제하면서,
  첫째, 교사는 학습자들이 무엇을 학습해야 하는지, 그리고 어떻게 학습해야 하는지를
분명히 알 수 있도록 해 주어야 한다.
  둘째, 학습자 한 사람 한 사람이 학습해야 할 자료와 적절한 감각적 접촉을 유지할 수
있도록 해 주어야 한다(예컨대, 학습자료를 명확히 보고 알 수 있도록 하는 일 따위).
  셋째, 학습과제 하나하나의 단계의 학습이 각각 그 다음에 이어질 단계의 학습의 충분한
준비가 될 수 있도록 자세하게 적절한 순서를 제시해 주어야 한다.
  넷째, 수업의 전과정이 학습자 개개인의 특수한 필요와 성격에 알맞도록 조절되어야
한다고 말한다.
  위에서 우리는 수업의 질을 규정하는 요건을 확인하고 논의했다. 이러한 요건이
만족되었을 때 우리는 가장 능률적인 학습을 기대할 수 있다. 그러나, 이러한 요건이
만족되었다 하더라도, 수업이 주어진 수업목표의 달성을 향하여 진행되고 있는가를 점검해
볼 필요가 생긴다 이러한 점검은 수업과 학습의 효과를 따지는 학기말 또는 학년말의
종합적 평가로도 가능하지만, 그 평가는 수업이 끝나고 난 뒤의 일이기 때문에 수법의
진행을 점검하기에는 이미 늦었다고 할 수 있다. 수업의 질적 관리는 수업이 진행되고 있는
과정내에서 이루어져야 할 것이다 이러한 목적에 합당한 점검절차가 형성평가이며 이것은
수업절차에 통합된 활동이기도 하다
 @p203
  형성평가(formative eval‎!uation)는 "수업이 진행되고 있는 과정에서 수업과
학습의 진전 상황을 평가함으로써, 교사와 학생들에게 피드백을 주어 학습을 증진시키고
수업방법을 개선하는데 그 목적이 있다"(이종승, 1984, p. 216) 따라서 형성평가는 교사가
수시로 실시함으로써 학생들이 학습요소를 바르게 습득하고 있는지를 확인해 보는
평가이다. 수업에 있어서의 형성평가의 역할은 다음 4가지로 정리할 수 있다(황정규, 1984).
  첫째, 형성평가는 학생의 학습진도를 자기의 학습능력에 맞추어 나가도록 돕는데 중요한
역할을 한다. 즉, 학습진행속도를 조절하고 능률화시키는 역할을 한다. 예컨대, 교과내용이
전후 관계 속에서 계열적으로 조직되어 있을 때, 기초 부분의 과제학습을 적시에 할 수
있게 함으로써 그 뒤에 이어질 학습을 원활하게 진행할 수 있도록 해주는 역할을 한다.
학습보조를 개별화시킴으로써 구체적인 학습단원을 학습할 때 곤란을 극복하고 교정할 수
있도록 해준다.
  둘째, 형성평가는 수업과정에서 학생들이 겪고 있는 학습곤란을 발견하여 학습결손을
보충할 수 있도록 해준다. 이 역할을 수행하기 위해 형성평가는 성공과 실패에 대한 정보,
실패의 원인을 시사하는 정보, 실패를 만회하기 위해 재학습에 필요한 학습자료에 관한
정보가 함께 갖추어져 있는 것이 좋다.
  셋째, 형성평가는 학습진행을 강화시키는 역할을 한다. 수업-학습 과정에서 학생의
학습진도에 관한 정보를 피드백함으로써 그 뒤에 이어지는 학습을 용이하게 할 수 있도록
도와주는 동시에 학습행동을 강화시키는 역할을 하는 것이다. 형성평가에서 좋은 성취를
보인 학생은 정적 강화를 받을 것이며, 나쁜 성취를 보인 학생은 자신의 학습곤란을
구체적으로 확인함으로써 학습의욕을 발휘하게 될 것이다.
  넷째, 형성평가는 학생들에게 뿐 아니라 교사에게도 수업활동에 대한 피드백을 제공하여
교사가 자신의 학습지도방법을 개선하는 데에 형성평가의 결과를 활용할 수 있다
형성평가의 각 문항에 대한 학생들의 반응을 분석하면, 학습지도과정에 어떤 문제가
있었는지, 그 과정을 위하여 장차 어떤 학습전략을 수립해야 할 것인지를 모색할 수 있게
된다.
 @p204
  형성평가는 또한, 그것이 수업의 진행과정을 점검함으로써 수업과 학습의 궤도를 수정해
주는 역할을 한다는 면에서 수업의 질적 관리를 위한 핵심적 절차이다. 교수목표에
도달하기 위한 수업이 진행되는 동안 학습이 과연 그 목표를 향하여 진행되고 있는가는
형성평가를 통하여 발견할 수 있을 것이다 이러한 목적에 맞는 형성평가는 그 문항 자체가
통상적 학력검사와는 상당히 다른 형태를 가질 것이다
  4. 학습성과의 평가
  일반적 수업모형의 첫째 단계에서 설정된 수업목표가 얼마나 달성되었는지를 평가하는
단계가 수업모형의 마지막 단계인 학습성과의 평가와 조정이다. 이 단계에서의 평가를
수업-학습과정의 형성평가와 대비하여 총괄평가(summative eval‎!uation)라고 한다.
총괄평가는 학기말이나 학년말과 같이 일정 기간의 수업이 끝났을 때, 그 동안 학생들이
이룩한 학업성취도를 종합적으로 평가하여 성적을 판정하고, 후속 학습과제에서의 성적을
예측하여, 좁게는 수업, 넓게는 교육의 질적 관리에 활용하는 것이다. 그밖에도 총괄평가의
결과는 집단 간의 비교와 자격의 인정 등에 활용된다.
  총괄평가의 가장 중요한 역할이 학생들의 성적을 매겨 주는 것이라는 것은 다 알고 있는
사실이다 그리고, 총괄평가는 비교적 장기간에 걸친 학습성과를 종합적으로 사정한다는
입장에서 볼 때, 평가의 내용이 주어진 수업목표를 잘 대표하고 있어야 한다는 것이 특히
중요하다 즉, 평가내용과 수업목표 간의 타당도가 높아야 한다.
  총괄평가는 또한 학생의 장래의 성공 여부를 예측해 준다는 의미에서 학습지도 뿐만
아니라 생활지도상으로 중대한 의의를 갖는다. 학생들의 과거의 성취도와 현재의 성취도
사이에, 그리고 현재의 성취도와 장래의 성취도 사이에 어느 정도의 상관관계가 있느냐
하는 사실은 교수계획에 있어서나 수업절차에 있어서 중요한 시사를 던져 준다 어떤
교과에서의 학습성과는 그 다음에 이어질 어떤 교과의 학습에 어떠한 영향을 미치는가에
대한 시사를 던져준다는 것이다.
  끝으로 총괄평가는 교사의 수업의 질에 대한 정보를 제공해 줌으로써 다음 단계, 또는
다음 학년의 동일 수업에 있어서의 수업의 질을 향상시킬 수 있는 기회를 제공한다. 가령
전학년도 학생들이 어떤 교과 내용의 특정 부분의 학습에서 많이 실패했다는 정보를 가지고
있으면, 그 성과를 전학년도의 것과 비교함으로써 수업과정의 개선을 도모할 수 있을
것이다
 @p205
  총괄평가는 상대평가와 절대기준평가로 나뉘어진다. 상대평가는 우리 나라 학교교육에서
오랫동안 사용해 왔던 원리와 방법으로서 집단내의 학생의 학업성취도를 상호비교하는
평가체제이며, 절대기준평가는 수업목표의 직접적인 성취를 기준으로 하는 평가체제이다
상대평가를 통해서 얻은 성적은 어떤 수업목표가 얼마나 달성되었는지를 직접적으로
알려주지 못하고 다만 집단 내부에서의 성적의 상대적 비교와 해석만을 가능하게 할
뿐이다. 즉, 누가 누구보다 잘 학습했느냐는 말할 수 있지만, 누가 무엇을 얼마만큼
학습했는지는 알려주지 못한다. 고리고, 상대평가는 집단내의 상호비교를 기초로 하고 있기
때문에 집단간 비교가 불가능해진다. 즉, 그 집단을 넘어서서 다른 집단과의 성적을 비교할
수가 없다.
  수업목표의 성취를 기준으로 하는 절대평가는 상대평가가 가지고 있는 여러 약점을
극복하게 해 줄 뿐만 아니라, 학습자로 하여금 자기자신이 탁월한 수준에 도달하려는
학습동기를 유발한다는 점과 다른 학생들과의 필요 이상의 경쟁을 피하고 학습상 협동하게
하는 바람직한 부작용도 있다는 점에서 더 연구되고 권장될 만한 평가체제이다
    8.2. 다른 교수이론들
  8.2.1. 인지주의 통수이론
  수업의 일반모형은 수업이 일어나고 있는 장면에서는 거의 예외 없이 이어지는 4단계의
활동을 종합하는 틀이라는 점에서 수업과정을 체계적으로 표현한 것이다. 앞에서 논의한
글레이서의 모형 자체에 이론을 제기하기는 어렵다 그러나 수업의 목적을 행동적으로
세분화하는 입장에 대해서는 상당히 다른 의견이 있다. 인지심리학에 그 뿌리를 내리고
있는 인지이론과 소위 제3심리학이라고 부르는 인본주의 심리학에 근원을 두는 인본주의
교육학이 바로 그것이다.
 @p206
  인지심리학의 가장 대표적인 특징은 학습과 사고의 내적 과정을 강조한다는 데에 있다.
이들은 사고의 구조적 조직, 즉 정보를 변형하고, 정교화하고, 저장하고, 재생하고, 활용하는
것과 관련된 내적 구조에 관심의 초점이 있다. 이들의 주요 관심은 학생들이 그들 자신의
정보처리 과정을 정교화하고, 환경에 대한 보다 새롭고 유용한 사고조직을 발전시켜 나갈
수 있도록 도와주는 데에 있다
  인지주의 교육학자들은, 교사는 특수한 기술만을 가르치는 것이 아니라, '정신적'인
목적도 가지고 있다고 주장한다. 즉, 사물을 감상하고, 이해하고, 즐기고 또한 창의적이고
상상력이 풍부한 방식으로 사고하도록 하는 것도 포함된다(Waks, 1969). 이러한 과정은
행동적인 진술로 되는 것이 아니며 사고나 감정은 인간 내부에 일어나는 사태로서 직접
관찰될 수 있는 것들이 아니라고 본다
  학생들이 사고하고 느끼는 것을 알아볼 수 있는 주요한 방법은 그들이 말하고 행동하는
것이 무엇인지 알아보는 것이다. 예컨대, 수업목표를 "학생들이 고전 음악을 감상할 수
있다"라고 하였다면, '감상한다'는 말이 뜻하는 바를 어떻게 설명할 수 있을 것인가? 이
문제에 접근할 수 있는 한 가지 방법은 고전 음악을 감상하는 사람이 고전 음악을 감상하지
않는 사람과 다르게 행동하는 것이 무엇인지를 기술하는 것이다. 예컨대, 고전 음악을
듣는데 시간을 보낸다거나, 수입의 일부를 고전 음악 음반을 구입하는 데에 쓰거나,
연주회에 참석한다거나, 정중한 자세로 고전 음악을 듣는다거나 하는 행동으로 나타낼 수
있다
  그런데, 많은 경우에 엄격하게 행동적인 용어로 수업목표를 진술한다는 것이
불가능하다는 것이 인지이론 교육학자의 주장이다. 학생들이 수업의 결과 성취하게 될 것을
행동으로 명세화하는 것보다 어쩌면 수법목표가 달성되었다거나 혹은 시간이 지나면
달성하게 될 것이라는 합리적인 희망을 나타내는 증거로 받아들일 수 있는 성취 수준으로
말할 필요가 있다는 것이다. 이러한 경우에 수업목표에 진술된 행동은 결과 자체를 말하는
것이 아니라 개인의 내적 인지적 관심, 감정, 능력들을 가리키는 것이다. 따라서 비행동적
수업목표는, 행동적 수업목표가 목표와 평가를 한 진술문으로 나타내는 것과는 달리 이들을
분리해서 진술한다 결국, 수업목표는 평가 부분은 빠지게 되고 단지 교수활동의 지침을
제시하는 광범위하고 일반적인 용어로 나타내게 된다.
 @p207
  수업에 관한 인지이론적 접근의 대표자는 브루너(1966)이다. 브루너는 미국의 대표적인
인지심리학자로서 다년간 인지발달 및 인지학습이론의 대표적인 인물이며, 그가 교육학에
미친 영향력은 대단히 크다. 브루너는 피아제의 이론에서 많은 시사를 받았으나 피
아제와는 다른 측면이 많다.
  피아제는 아동이 지적으로 어떻게 발달하는가를 기술하는데 관심을 가지고 있었으나,
브루너는 지적 발달이 어떻게 학습과 수업에 관련되는지에 관심을 가졌다. 브루너는
발달이론은 그것이 교육과 연결되지 않으면 아무런 소용도 없다고까지 말하고 있다. 또한
피아제는, 아동들은 그들의 인지발달단계의 한계 내에서만 배울 수 있다고 생각했지만,
브루너는 "어떠한 과제라도 지적으로 정당한 형태로 구성되면, 어느 발달 단계에 있는 어떤
아동에게도 가르칠 수 있다"(Bruner, 1960, p. 33)고 말했다. 과제를 아동이 이해할 수
있게만 설명하면 아동들이 배울 수 있다는 주장이다.
  브루너의 수업이론은 인지발달에 대한 7가지 전제, 3가지의 표상 양식 그리고 2개의 학습
형태에 토대를 두고 있다. 그의 인지발달의 전제는 다음과 같다
  #1 수업이론은 처방적이다 주어진 교육목표에 도달하기 위한 가장 효율적인 절차를
기술하고 이 절차를 평가할 수 있는 척도를 제공한다.
  #2 수업이론은 규범적이다. 매우 높은 일반성을 지닌 준거를 설정하고 이에 해당하는
조건을 기술한다
  #3 수업이론은 발달이론이나 학습이론과 일치되는 견해를 가져야 한다.
  #4 수업이론은 학습자가 갖게 될 경험과 교육과정의 내용을 성취하기 위하여 필요한
경험들을 구체화할 수 있어야 한다.
  #5 수업이론은 지식의 구조화를 지향하고 학습자가 이를 쉽게 포착하도록 도와주어야 한다
  #6 수업이론은 가장 효율적인 수업의 계열이 세분화되도록 해야 한다.
  #7 수업이론에는 수업과정에서의 강화의 역할이 구체화되어야 한다.
  브루너의 3가지 표상양식(modes of representation)은 발달수준 또는
연령증가에 따라 개념, 지식, 아이디어를 이해하는 데에는 실물 그대로를 제시함으로써
이해하는 동작적 표상양식(enactive mode)에서 영상을 통해서 이해하는
영상적(iconic=image) 표상양식으로 그리고, 추상적이며 상징적인 명제로 이해하는
상징적(symbolic) 표상양식으로 나아간다는 것이라서 학습자가 표상할 환경을 제공할 때
학습자가 소유하는 표상양식에 따라 변별해야 한다는 것이다.
 @p208
  브루너의 교수이론에 직접 관계되는 것은 두 가지의 학습형태이다
  브루너는 학습이 주는 쾌감은 차치하고라도 "모든 학습행위의 첫째 대상은 학습이 장차
유용한 것이어야 한다 학습은 우리를 어디엔가 끌고 가야할 뿐만 아니라, 나중에 우리가 더
멀리 더 쉽게 갈 수 있게 해 주어야 한다"(Bruner, 1960, p. 16)고 말했다. 즉, 학습의 한
가지 형태는 여러 가지 유사한 과제에 적용할 수 있는 특수한 기능을 배우는 것이다. 망치
드둘기는 것을 학습했다면, 나중에는 압침을 박는 법을 더 잘 배울 수 있어야 한다. 이것은
학습의 전이이다.
  학습의 둘째 형태는 어떤 기능을 습득하는 것이 아니라 일반적인 아이디어를 습득하는
것이다. 일반적 아이디어는 새로운 문제를 이미 다룬바 있는 먼저 문제의 변형에
불과하다는 것을 인식하는 근거가 되는 것이다. 이러한 학습을 비특정 전이 또는 원리와
태도의 전이라고 한다. 지식을 기본적이고 보편적인 아이디어로 계속적으로 확장하고
심화시키는 이러한 전이가 브루너의 교육이론 및 수업이론의 핵심을 이룬다(Bruner, 1966).
어떤 지식이든지 학습자의 표상양식에 맞게 조직하면, 누구에게나 가르칠 수 있다는 생각이
그로 하여금 소위 나선형 교육과정을 제안하게 한 것이며, 이것이 1970년대에 교육과정
개발에 가히 혁신적 영향을 미친 것이다 브루너(1966)는 교수이론의 4가지 요소를 설정하고
있다.
  첫째, 출발점 특성에 관하여 그는 교수이론은 학습자에게 학습-일반적학습 또는 특수한
학습-에 대한 향성을 가장 효과적으로 심어주는 경험들을 구체적으로 제시해야 한다고
주장했다. 여기서 브루너는 학령전 경험을 염두에 두고 어린 아동이 입학할 때 자발적으로
유능하게 학습하려는 성향을 갖게 하기 위한 이상적인 초기의 경험이 어떠해야 하는가를
말하는 것이다.
  둘째, 지식의 구조와 관련하여 그는 교수이론은 학습자가 가장 쉽게 파악할 수 있도록
지식을 구성하는 방도를 제시해야 한다고 제안했다. 구조를 갖지 않은 지식은 없다.
브루너가 여기서 말하는 것은, 그 지식을 학생을 위해서, 교사의 목표와 목적을 위해서,
그리고 학생의 목적과 목표를 위해서 구조화되어야 한다는 것이다. 지식의 구조화의 과정은
동작적, 영상적 상징적 표상양식을 내포한다
 @p209
  셋째, 과제제시의 계열과 관련하여, 브루너는 교수이론은 학습될 과제를 가장 효과적으로
제시하는 계열을 제시해야 한다고 했다. 브루너는 가장 효과적인 계열은 3가지의
표상양식의 패턴을 따르는 것이겠지만 모든 학습자에게 독특한 계열은 없으며, 어떤 특수한
사례에의 적합성은 과거의 학습, 발달단계, 과제의 성질 및 개인차 등 다양한 요인에 달려
있다고 말했다.
  끝으로, 수업이론은 학습과 수업과정에 보상과 벌의 성질과 빈도를 제시해야 한다.
브루너는 보상과 벌을 대단히 중요하게 취급하고 있다.
  요약하면, 브루너는 인지발달은 학습자와 교사-학교 교사든, 부모든 친구든-둘 다가
있어야 하며, 3가지 표상양식에 따라 지식을 제시해 주어야 한다고 주장한다. 학습의 그리고
궁극적으로는 지적 발달의 효율성은 지식의 구조, 교사, 그리고 학습의 관계가 좌우한다고
보고 있다.
  8.2.2 인본주의 환수이론
  교수이론에서 근년에 등장한 또 하나의 경향은 인본주의 심리학을 기초로 하는
교수이론이다.
  금세기 전반부는 행동주의와 프로이드(Freud)의 정신분석이론이 심리학계를 지배했다.
1940년에 인본주의 심리학(또는 인간주의)이 나타나기 시작했다. 이것은 위의 심리학의 두
가지 조류에 대한 반동으로 생겨난 것이다. 이러한 이유로, 인본주의 심리학을
제3심리학이라고 부르기도 한다. 인간주의자들은(그들 자신이 이렇게 부른다)
행동주의자들이 인간을 환경적 자극에 의해 조건화되었다는 주장을 신랄히 비판하고,
정신분석적 접근에 대해서도 그것이 인간을 무의식적 본능과, 어릴 때의 사건으로 인해
프로그램되어 일생을 지배하는 비합리적인 힘으로 묶여있는 존재로 본다는 생각들을
비판하고 나왔다.
  인본주의자들에게 있어서 주요한 교육목표는 전인적 발달에 있다. 그들은 인간존재가
자신의 운명을 지배하고, 자신을 둘러싸고 있는 환경을 형성해나가기 위해서 상황에
능동적으로 개입할 수 있는 조건을 갖추었다는 독특성을 강조한다. 따라서 인간주의는
사람을 돕고, 이해하고 또한 그들의 능력과 잠재력을 충분히 발전시켜 나가도록 하는 것을
목적으로 한다 그들은 정의적인 측면을 특히 강조한다 즉,.타인과 공감할 수 있는 능력 또는
자신과 타인의 정서적 감정을 교환하는 능력 등이다 인본주의 심리학은 경험하는 인간에 그
초점을 맞춘다고 말할 수 있다.
 @p210
  인본주의에 지대한 공헌을 한 사람들로는 매슬로우(A.H. Maslow) , 로저스(C.R.Rogers),
메이(R.May), 콤즈(A.W.Combs) 등을 들 수 있다 그러나 어떤 하나의 입장으로 인간주의
심리학을 대변하기에는 무리가 따른다. 다만 대부분의 인본주의자들의 저서에는 어떤
공통된 정신이 담겨져 있다 그 공통점이란 어떤 것인가를 정리해 보자.
  첫째, 인간 내면세계에 대한 관심이다. 행동주의가 관찰가능하고 측정가능한 행동에 보다
많은 관심을 기울이는 것과는 달리 인간주의는 인간의 '내적 행동'에 대해 관심을 많이
가진다 콤즈(1978)는 다음과 같이 말한다.
  "인본주의는 행동이란 인간의 내부에서 일어나고 있는 것들이 겉으로 드러나는 징후일
뿐이라고 생각한다. 인간을 더 잘 이해하기 위해서는 행동뿐 아니라 개인의 내면 생활의
본질을 이해할 필요가 있다. 행동이 있게 되는 주요한 요인은 개인의 감정, 신념, 가치,
희망, 지각, 포부 등이다 이런 것들이 인간을 인간으로 만들며, 행동의 근본적인 역동이
되는 것이다."
  인본주의는 행동주의가 외적 환경에 초점을 두고, 환경이 자극을 통해 인간에게 침투해
들어오는 것으로 생각한다고 꼬면서, 자극 자체가 아니라 자극을 '경험하는' 인간에 초점을
둔다. 그러므로 교육목표와 교육방법도 달라지게 된다 인간주의는 행동주의보다 개인차를
중요하게 생각한다. 행동주의는 강화를 강조하는 반면, 인본주의는 학습자의 내적 동기를
배양하고, 학생들로 하여금 스스로 동기 화되고 열정적 인 학습자가 되도록 도와준다
  둘째, 인간성장과 자아실현이다. 인본주의의 기본적인 생각은 인간은 근본적으로
유능하다는 것이다. 마치 나무가 자라듯이 인간이 가진 본래적인 성향은 성장하고 그
잠재력을 실현시키는 것이다 그러나 만일 인간을 나쁜 환경에서 자라도록 내버려두면, 마치
돌멩이 밑에 깔려있는 풀처럼 그 성장은 저지되고 파괴되어 버리고 만다. 인본주의는
학생에게 부드럽고 수용적인 환경을 마련 해줌으로써 학생 자신의 고유한 방식으로 성장
발달할 수 있게 도와준다. 정원사가 백합을 장미로 만들려고 하지 않는 것처럼, 학생에게
교사 자신의 사상을 직접적으로 강요하지 않는다. 그들은 학생 자신이 스스로 사고하고,
결정을 내리고 자신의 가치를 형성시켜 나가게 되기를 원한다.
 @p211
  인본주의는 교육목표를 나타내는 말로 자아실현이라는 용어를 사용한다. 심리학자인
매슬로우는 교육의 '궁극 목표'를 다음과 같이 말했다.
  "새로운 제3심리학에 의하면, 교육의 궁극 목표는 심리치료의 목표와 마찬가지로
인간성을 최대로 성장시키고, 잠재력을 최대로 실현시키는 데 있다. 다시 말하면, 그가 될
수 있는 최선의 인간이 되고, 그의 잠재력을 그대로 발휘할 수 있게 도와주는 것이다.
이러한 궁극 목표를 향해 성장하는 것이 곧 건전한 성장이다. "
  셋째, 교육의 적합성이다. 학습의 기본원리는 학습자가 정보의 개인적 의미를 발견하는
정도 만큼, 그 정보가 획득되고 활용된다는 것이다(Combs, 1978). 학생은 자신에게
중요하고 관련이 있다고 생각되는 정보만 발견하게 된다. 콤즈는 "교육이란
정의적(감정요소를 가지는)인 것이어야 하며, 그 이외의 아무 것도 아니다"라고 주장한다.
사물 자체에는 원래 가지고 있는 의미가 있는 것이 아니고 사물의 의미는 인간이 그것들에
부여한 것일 뿐이라는 주장이다
  인본주의는 교사가 가장 효과적인 교육을 하려면, 교사 자신으로부터가 아니라 학생
편으로부터 교육이 시작되어야 한다고 주장한다. 해마체크(D.E.Hamachek, 1977)는 다음과
같이 말한다.
  "교수 학습에서의 인본주의적 접근은 학생이 자신의 전체를 수업에 참여시킨다는 마음을
가지도록 하는 데 있다. 생각하고 느끼는 머리가 있어야 하고, 보고 듣는 것들을 여과할 수
있는 가치관이 있어야 하고 또한 그들 자신의 고유한 태도나 학습방법이 있어야 한다
인본주의 교사들은 학생 개개인은 서로 다르다는 생각을 가지고 시작할 뿐 만 아니라,
결과도 여전히 다를 수 있다는 것을 안다."
  넷째, 학생중심교육이다. 인본주의는 개인의 자율성과 자기결정을 매우 중요하게 생각한다
선택의 자유-자기자신의 행동을 결정하고, 자신의 인생의 목표를 설정하는 자유-는 인간의
자아실현을 위해서 본질적인 것이다.
 @p212
  인간의 자유에 대한 관심은 인본주의자들로 하여금 학생중심교육을 주장하도록 했다
학교는 기본적으로 학생의 이익을 위해 존재하는 것이기 때문에, 수업과정은 학생의 필요,
관심, 문제 등에 바탕을 둔 것이어야 한다. 학생은 자신이 학습할 내용, 학습할 시간을
결정하는 데 있어서 능동적인 역할을 해야 한다. 또한 학생은 자신의 활동을 평가하는 데
일차적인 책임을 져야 한다. 자기비평, 자기평가가 일차적으로 중요한 것이며, 타인의
평가는 이차적인 것이다(Rogers, 1967). 따라서, 인본주의는 인간에게 기회만 주어진다면
자신의 최선의 모습을 그려낼 수 있다고 생각한다.
  다섯째, 교사는 촉진자이다. 인간주의는 교사를 일차적으로 촉진자로 여긴다 로저스와
같은 인본주의 심리학자들은 한 사람이 다른 사람에게 가치있는 어떤 것을 '가르친다' 는
것은 불가능하다고 본다. 그는 참다운 학습이란 자기주도적인 것이라고 생각한다. 따라서
교사는 학생들이 자기자신의 교육에 대한 책임을 지는 것을 자유롭게 느낄 수 있는
분위기를 마련해야 하는 임무를 지니고 있다.
  인본주의적 촉진자로서 의 교사는 학생들이 그들의 보다 좋은 인간적 요구를 성취할 수
있도록 자유스럽게 해주는 조력자이다. 교사는 학생들이 선택하고, 책임을 공유하고,
참여하는 학습자로서 활동할 수 있도록 허용해야 한다. 교사는 그들 자신을 학생들이
활용할 수 있는 유연한 자원으로 생각하고, 학습자원(교과서, 자료, 장비 등)을 가장
광범위하게 제공해주는 사람으로 생각해야 한다고 주장한다.
  이상 인본주의 심리학이 교육을 어떻게 생각하는지를 정리하였거니와, 인본주의 주장은
비판을 받고 있다. 모든 주요한 교육이론들은 제각기 나름대로의 인간관과 세계관 즉
고유한 철학적 관점이나 모델을 가지고 있다. 만약 한 사람이 인본주의의 저변에 깔린
신념들을 받아들인다면 인본주의 교육의 형식과 프로그램은 그 사람에게 상당한 의미가
있을 것이다. 물론, 인본주의의 가정들을 거부하는 사람에게는 이러한 프로그램이 불완전할
것으로 여겨질 것이다. 특히 행동주의와 관련된 많은 교육학자와 심리학자들은 인본주의에
대해서 상당한 반론을 제기한다.