인간과교육 조화태교수 1-20강

[이두원]

인간과 교육 제 1, 2강 보충학습자료

(교재 제 1 장. 3～29쪽)

※ 들어가며

1. 과목소개 : “인간과 교육”은 교육과 인간에 대한 기본적인 이해를 형성하기 위한 교양과목으로서 교육과 인간의 관계, 교육의 기본적인 특성과 요소, 인간의 제 특징과 교육, 인간교육 및 생활지도 등에 대한 기본적인 지식과 이론을 소개하고 있다.

2. 강의목표 : 인간은 교육을 통하여 성장하고 발달하며, 교육은 인간에 대한 이해 를 바탕으로 이루어지는 활동이다. 본 강좌의 학습을 통해 인간과 교육에 대한 이해를 높이고, 자신과 타인의 성장과 발달을 조력하는 데 필요한 태도와 기술을 습득한다.

3. 개관 : 종합강의계획서 참조

- 1～4강 : 교육과 조화태 교수님 강의 / 5～20강 : 교육과 전용오 교수 강의

cf. 논리적인 체계를 갖춘 서적(예: 교과서)을 읽는 효과적인 방법 : SQ3R

․Survey(개관) : 책의 목차를 훑어본다.

․Questioning(의문품기) : 목차를 훑어보면서 이 제목 안에는 어떤 내용이 들어 있을 것이며, 왜 이 내용을 이해하는 것이 중요한지 생각해 본다.

․Reading(읽기) : 해당하는 부분을 차근차근 읽는다.

․Recall(회상하기) : 책을 덮고 방금 읽은 부분의 내용을 머리 속에 떠올려 본다.

․Review(재음미) : 다시 책을 펼쳐서 기억이 잘 나지 않는 부분이나 중요한 부분을 다시 한 번 음미하면서 읽는다.

4. 당부 말씀

․라디오 강의 잘 듣기 바람. 강의는 교재를 이해하는 데 도움이 될 것임.

․지상강좌와 학습자료실의 보충학습자료를 잘 활용하기 바람.

․궁금한 사항은 언제든지 교육과 전용오 교수 홈페이지(www.knou.ac.kr/～ yojun)의 게시판이나 E-mail(yojun@mail.knou.ac.kr)을 이용하여 질문하면 빠른 시간 안에 답변해 드릴 것임.

제 1 장 인간이해와 교육

※ 인간을 대상으로 하여 이루어지는 교육에 있어서 인간이해의 문제는 가장 기 본적이고 중심적인 문제이다. 왜냐하면 인간을 어떤 존재로 파악하고 이해하느냐에 따라 교육의 의미와 목적, 내용과 방법이 다르게 규정될 수 있기 때문이다. 제 1장에서는 인간이해의 여러 관점과 그러한 인간이해의 관점이 교육과 어떻게 관련되는지 살펴보기로 한다.

1. 교육적 존재로서의 인간

- 인간의 삶에 있어서 교육은 필수적인 요소이며, 인간은 교육에 의해서 인간으로서의 삶을 영위할 수 있는 능력을 배우게 된다. 인간은 인간으로서의 가능성을 교육을 통해 실현해 나가는 존재인 것이다.

cf. “교육이 사람을 사람답게 한다.” - I. Kant -

- 인간이 지니고 있는 잠재가능성과 가소성(可塑性: 변화할 수 있는 가능성)은 동 물의 그것과 비교해 볼 때 매우 크고 다양하다. 이는 인간에게 있어 교육의 중요성을 단적으로 보여주는 것이다. 인간의 잠재가능성은 후천적인 환경과 경험, 즉 교육에 의해 어떤 방향으로 또한 어느 정도 만큼 발휘되고 실현되느냐가 결 정되는 것이다.

- 인간의 잠재가능성을 계발하고 그것을 실현해 나가는 인간형성과정으로서의 교육은 인간을 어떤 본질적인 특성과 가능성을 지니고 있는 존재로 파악하느냐에 따라, 그리고 그러한 특성과 잠재가능성 중에 어떤 것을 우선적으로 선택하여 발현시킬 수 있도록 가르칠 것인가 하는 가치판단과 선택에 따라 그 목표와 내용, 그리고 방식이 결정된다. 따라서, 인간이해의 문제는 교육활동에 있어 가장 기본적이고 중심적인 문제이다.

cf. “만약 교육의 목표가 인간으로 하여금 인간적인 성취를 이루도록 하는 데 있 다고 하면 결국 교육은 인간철학을 상정해야 하며, ‘인간이란 무엇인가?’하는 문제에 대답해야 하는 의무를 가진다.” - J. Maritain -

- 역사적으로 볼 때 모든 교육사상가들의 교육이론은 그들의 인간관을 바탕으로 전개되고 있으며, 따라서 우리가 교육을 계획하고 실천하고자 할 때 먼저 해야 할 일 중의 하나는 교육의 대상인 인간에 대한 관점을 명확하게 세우고 밝히는 일이다.

2. 인간이해의 전통적 관점: 철학․종교적 인간관과 과학적 인간관

※ 인간을 어떻게 바라보고 이해할 것인가에 관한 다양한 관점이 있어 왔다. 하지만 그 동안 우리에게 익숙한 인간이해방식의 분류는 성선설, 성악설, 백지설 이다. 이 외에도 인간을 이해하는 관점은 다양한 방식으로 분류될 수 있는데(교재 7쪽 참조), 여기에서는 마리탱(Maritain)이 분류한 철학․종교적 인간관과 과학적 인간관에 대해 살펴보고자 한다.

cf. 성선설 : 인간은 본질적으로 선한 존재다.(예: 맹자, 루소 등)

성악설 : 인간은 본질적으로 악한 존재다.(예: 순자, 성 아우구스틴, 칼빈 등)

백지설 : 인간은 본질적으로 선악의 평가가 가능하지 않은 백지와 같은 존재 다.(예: 고자, 로크 등)

1) 철학․종교적 인간관

- 이 관점은 인간이란 무엇이어야 하며, 또한 어떻게 살아나가야 하는가에 대한 당위와 가치판단에 입각하여 인간을 설명하고 이해한다. 인간은 수단이 아닌 목적으로서 다루어져야 한다는 규범은 이러한 철학․종교적 인간관과 밀접한 관련을 갖는다.

cf. 아리스토텔레스의 인간관과 교육관 : 모든 존재는 그 존재에 본래 주어진 목 적이 있으며, 바로 이 본래의 목적을 실현해 나감으로써 존재의 의의를 갖는다. 그런데 인간이 가지고 있는 고유한 형상은 이성(理性)이며, 이성을 실현하는 것이 인간존재의 의의이자 인간의 최고 행복이다. 교육은 인간의 이성을 실현시키는 자기실현의 과정이며, 또한 이성의 실현을 통해 행복에 다다르게 하는 과정이다.

2) 과학적 인간관

- 이 관점에서는 인간을 물질세계의 한 부분으로서 파악하며, 따라서 인간은 인 과론적 법칙에 따라 행동하는 존재일 뿐이라고 이해한다. 그 결과 인간의 궁극 적으로 간주되며, 경험적으로 관찰하고 측정하여 수량화할 수 있는 특성들만이 인간이해를 위한 탐구영역으로 인정받는다.

cf. 행동주의 심리학의 인간관 : 행동주의 심리학의 대표적 학자인 스키너에 의하면 인간의 행동은 외부에서 주어지는 자극에 대한 습관화된 반응이며, 이와 같이 습관화된 외적 행동만을 실증적으로 연구하는 과학적 심리학을 바탕으로 인간의 행동을 예언하고 통제할 수 있다고 한다.

3) 이상 두 인간관 공통점 : 철학․종교적 인간관과 과학적 인간관은 서로 분명한 차이를 보이고 있지만, 인간에게는 어떤 변하지 않는 불변의 본성이나 본질이 자연 또는 신에 의해 주어져 있다는 신념 하에 그러한 본성이나 본질을 규명하고 설명하려고 한다는 점에서는 공통적이다.

3. 과학적 인간관과 그 영향

※ 역사적으로 볼 때, 철학․종교적 인간관은 인간이해방식에 있어서 보다 일반 적이고 전통적인 방식이었다. 적어도 20세기 이전까지는 그러했으나, 20세기 이후에 과학과 기술의 발달로 인해 규범적 인간이해보다는 사실적이고 경험적인 인간이해방식인 과학적 인간관이 보다 우세하게 되었다. 여기에서는 과학적 인간관의 역사적인 흐름과 그 특징 및 문제점에 대해 살펴보고자 한다.

1) 과학적 인간관의 전개

- 인간을 단순하고 체계적인 일종의 기계와 같은 존재로 이해하려는 인간관의 뿌리는 고대 그리스 시대까지 거슬러 올라간다. (예: 피타고라스, 엠페도클레스, 데모크리토스 등)

- 기계론적 인간관은 중세의 기독교적 인간관에 의해 주춤하였으나, 14-5세기경의 르네상스운동을 계기로 다시 되살아나기 시작했다.(예: 코페르니쿠스, 갈릴레오, 뉴턴 등)

- 17-8세기의 경험론적 철학자들과 계몽사상가들은 뉴턴의 영향 아래 기계론적 인간관을 받아들였다.(예: 메트리, 홉스, 로크, 베이컨 등)

- 19세기에 접어들면서 과학적 인간관은 독일의 관념철학과 프랑스를 중심으로 한 낭만주의 운동의 전개에 따라 일시적으로 주춤하였으나, 다윈(Darwin)의 진화론에 의해 새로운 탄력을 받게 된다.(예: 콩트의 실증주의 등)

- 20세기에 접어들면서 콩트의 실증주의는 비엔나 학파로 대변되는 논리실증주의로 발전하게 된다. 논리실증주의 학자들은 우리의 경험과 관찰에 의해 객관적으로 그 진위 여부를 판가름할 수 없는 진술은 학문 탐구의 대상이 될 수 없는 무의미한 진술이라는 ‘검증원리’를 내세운다. 이러한 ‘검증원리’에 가장 충실한 학문적 사조는 왓슨(Watson)에 의해 창시되고 스키너(Skinner)에 의해 발전된 행동주의 심리학이다. 행동주의 심리학은 인간행동의 기술적 통제에 관심을 갖는 인간공학으로서 그 영향력은 사회과학 전반에 이르게 된다.

2) 과학적 인간관의 특징과 문제점

- 20세기 초엽부터 후반에 이르기까지 우리의 사고와 학문 및 생활영역에 깊은 영향을 미치고 있는 실증과학적 접근에서는 연구자의 편견과 선입견을 배제하 고 가치중립적이고 객관적인 탐구를 기한다는 목표 하에 가치판단의 문제는 배제되며, 인간은 객관적 검증자료를 통해서만 연구되고 파악되는 대상으로 간주 된다.

- 이러한 과학적 인간관이 전제로 하고 있는 것은 다음과 같다.

① 인간의 정신과 육체는 물질로 이루어져 있다.

② 인간의 모든 행동은 기계적이고 인과론적인 법칙에 따라 이루어진다.

③ 인간행동에 대한 객관적이고 가치중립적인 설명이 가능하며, 이에 따라 인 간행동에 대한 예언과 통제가 가능하다.

④ 인간행동에 대한 과학적인 설명과 통제를 통하여 보다 바람직한 방향으로 의 인간형성과 사회발전이 가능하다.

- 과학적 인간관은 인간행동에 대한 과학적인 설명과 응용을 통하여 사회나 개인 복지 향상에도 많은 기여를 하고 있으나, 그에 대한 지나친 강조는 다음과 같은 몇 가지 문제점을 유발하고 있음을 부인할 수 없다.

① 교육을 통해 길러내야 할 인간에 대한 규범적 논의와 이해가 퇴조함.

② 인간이 목적으로서보다는 하나의 수단으로 간주되는 경향 심화.

③ 공학적 교육관, 행동주의 교육관의 득세로 교육의 목표에 대한 평가와 논 의가 배제되고, 교수-학습활동의 효율성과 성취도의 평가를 강조하게 됨.

4. 후기 현대철학의 기본적 관점과 인간이해

※ 인간이해의 전통적 관점인 철학․종교적 인간관과 과학적 인간관은 인간에게는 자연 또는 신에 의해 주어진 어떤 불변의 본질이 있다는 신념과 가정 하에서 그러한 본질을 규명하려고 하고 있다는 공통점이 있다. 그러나 후기 현대 철학에 오면 전통적인 인간관이 기초하고 있는 ‘인간의 변하지 않는 본질’에 대한 가정은 부인된다.

1) 후기 현대철학의 인식론적 관점

- 反 정초주의(foundationalism) : 진리나 지식, 합리성과 객관성, 그리고 가치판단에 있어서 절대적이며 선험적이고 초월적인 기초(foundation)는 존재하지 않으며, 단지 인간의 욕구와 필요, 관심과 목적, 그리고 인간이 처한 역사적, 사회적 상황에 따라 그러한 기초가 존재할 따름이다. 따라서 어느 것에도 물들지 않은 순수이성에 의해 파악된 순수하고 절대적이며 객관적인 지식이나 진리는 없다. 즉, 지식은 객관적이며 절대적인 진리로써 우리에게 ‘주어지는’ 것이 아니라 인간이 지닌 관심과 동기, 편견과 선입견, 신념과 가치관, 그리고 기존의 지식과 경험들이 복합적으로 작용하여 인간에 의해 ‘구성되는’ 것이다.(예: 니체, 듀이, 비트겐쉬타인, 하이데거 등)

- 가치부하설, 이론부하설 : 인간의 인식과 지식은 인간이 지닌 관심과 동기, 신념과 가치관, 개념과 이론, 선행지식과 경험에 기초하여 세계를 해석․이해하고 탐구한 결과로 이루어지는 것이며, 그것은 세계에 대한 하나의 가능한 해석일 뿐이다.(예: 듀이 등)

- 진리의 다원성, 국지성, 상대성 : 이 세상에 유일무이한 것으로 받아들여져야 하는 진리는 없다. 그것은 항상 부분적일 따름이며, 따라서 불완전하다. 만약 어떤 사람이 객관성과 보편성, 또는 진리라는 이름 하에 어떤 특정한 관점을 옳은 것으로 부각시키려 하고, 또한 우리의 대화와 사고에 제한을 가하려고 시도한다면 그러한 시도가 갖는 의도와 목적, 기본 가정과 한계를 명확하게 밝히고 비판적으로 검토할 필요가 있다.

2) 후기 현대철학적 인간이해

※ 인간은 다면적이고 복합적인 존재이며, 따라서 인간에 대한 이해는 복합적이 고 다원적인 접근을 통하여 종합적으로 이해되고 설명되어야 한다. 지금까지 인간이란 어떤 존재인가에 대한 다양한 관점들이 있어 왔지만 인간에 대한 이러한 관점과 지식은 모두 인간을 각기 특정한 측면에서 파악하고 이해하고 있을 뿐이다. 따라서 인간에 대한 이해는 그 자체가 선택과 판단의 문제가 개입된 규범적 성격을 지니며, 또한 어느 시점에서 완결될 수 있는 성격의 것이 아니라 우리의 관심과 관점에 따라 언제나 새롭게 이루어질 수 있는 것이다. 여기에서는 후기 현대철학에서 특히 강조되고 있는 몇 가지 중심적인 인간이해의 관점에 대해 살펴보고자 한다.

① 주체적․자기형성적 존재로서의 인간

- 인간의 본질이나 특성은 고정되어 있는 것이 아니라 계속적인 경험에 의해 변화하고 발전한다.

- 인간은 주어진 세계를 어떤 고정된 틀과 기준에 의해 수동적으로 파악해나 가는 것이 아니라, 우리의 관심과 선택, 동기와 목적, 신념과 가치관, 지식과 경험, 해석과 판단에 따라 세계에 대한 이해를 실천적으로 형성해 나가는 능동적이며 창조적인 존재다. 그런데, 여기에서 말하는 주체성, 창조성은 ‘자의적’인 것을 의미하는 것은 아니다. 왜냐하면 세계에 대한 인간의 이해는 인간에 의해 일방적으로 결정되는 것이 아니라 세계와의 상호작용 관계 속 에서 이루어지기 때문이다.

② 사회적․역사적 존재로서의 인간

- 사회와 문화의 영향을 배제한, 또는 그로부터 중립적일 수 있는 어떠한 개인도 가능하지 않으며, 마찬가지로 구체적인 사회적 산물로서의 언어나 문화로 부터 독립된 인식이나 이해도 가능하지 않다.

- 이와 같이 사회적․문화적 배경의 중요성을 강조하는 것은 곧 교육의 중요성을 강조하는 것이며, 이것은 또한 인간이 교육적 존재임을 다시 한번 강조하는 것이다. 왜냐하면 기존의 사회가 가지고 있는 문화나 가치체계를 개인 에게 습득시키고 내면화시키는 ‘사회화의 과정’이 곧 교육이기 때문이다.

- 그런데, 개인은 자신이 속한 사회의 전통과 문화의 영향하에 형성되기는 하지만, 그러한 전통과 문화를 능동적․주체적으로 평가하고 해석함으로써 전통과 문화를 새롭게 이해하고 재창조해 나갈 수 있는 자기형성적 존재이다. 결국 인간은 자신이 속한 사회의 전통과 문화와 상호작용하면서 이 세상을 이해하고 자신을 완성시켜나가는 존재인 것이다.

③ 규범적․합리적 존재로서의 인간

- 인간의 모든 행위와 삶의 과정은 근본적으로 가치선택과 판단의 과정이며, 가치선택과 판단을 배제한 삶은 논리적으로나 현실적으로 가능할 수 없다. 또한 인간의 삶의 형식과 내용, 그리고 질을 결정짓는 가장 중요한 요소는 가치이며, 모종의 도덕적 규범을 전제하지 않고서는 사회적 존재로서 인간의 삶은 가능하지 않게 된다.

- 인간은 자신의 관심과 흥미, 신념과 가치관, 해석과 판단에 따라 세계를 이 해하고 그에 대해 반응하는 의지적 주체이면서, 동시에 자신의 관심과 흥미, 신념과 가치관, 해석과 판단이 갖는 임의성과 한계를 비판적으로 음미할 수 있는 ‘반성적 사고의 존재’이다. 이러한 반성적 사고를 통하여 보다 객관적이고 보편 타당한 신념을 형성해나갈 수 있는 능력과 태도가 곧 합리성이며, 그런 점에서 인간은 합리적인 존재이다.

3) 바람직한 인간형성과정으로서의 교육

- 인간은 자신이 태어난 사회적 배경 속에서 이루어지는 후천적인 경험과 학습을 통해 끊임없이 새롭게 형성되고 변화․성장하는 교육적 존재이며, 이와 같은 인간형성과 성장의 과정을 올바르게 도와주고 이끌어주는 과정, 즉 바람직한 인간형성을 위한 활동과정이 곧 교육이다.

- 그런데, 올바른 교육적 과정이나 방법, 그리고 바람직한 인간형성의 방향이 무 엇인지는 교육을 계획하고 실천하는 집단이나 사회에 따라 다양할 수 있다. 왜냐하면 교육을 계획하고 실천하는 과정은 한 사회나 집단의 인간관과 사회관, 세계관 등의 가치관을 반영하고 있기 때문이다.

- 후기 현대철학적 인간이해의 관점에서 볼 때, 교육은 기본적으로 인간의 변화 가능성과 성장가능성에 대한 신뢰를 바탕으로 하여 인간의 다면적 잠재가능성과 다양한 특성들을 육성하고 계발해 나가기 위한 활동이다.

- 교육은 열린 자세로 새로운 경험과 학습을 하고, 그를 통해 자신을 스스로 성 장시키고 변화시킬 수 있는 주체적이며 자기형성적인 인간을 길러내기 위한 작업이기도 하다.

- 교육은 자신이 태어나고 자라온 사회․문화적 배경을 바탕으로 사회를 유지․ 발전시킬 수 있는 협동적이고 창의적인 인간을 길러내는 과정이며, 공동체의식과 협동의식, 질서와 조화의 추구, 타인에 대한 존중과 배려 등과 같은 기본적인 도덕을 바탕으로 합리적인 지식과 규범을 추구해나갈 수 있는 능력과 태도를 지닌 도덕적이며 합리적인 인간을 길러내기 위한 인간형성의 작업이기도 하다.

cf. “교육은 경험의 끊임없는 재구성을 통해 개인이 성장해 갈 수 있도록 도와주 는 과정이다.” - J. Dewey -

인간과 교육 제 3, 4강 보충학습자료

(교재 제 2 장. 31～65쪽)

제 2 장 교육의 이해

※ 앞서 제 1장에서 살펴보았듯이 교육은 인간을 바람직한 방향으로 성장․발전 시키기 위한 인간형성의 과정이다. 이러한 교육은 유아기에서부터 시작하여 아동기, 청소년기, 성인기, 노년기에 이르기까지 개인의 일생에 걸쳐 이루어지며, 또한 가정, 학교, 사회 속에서 다양한 형태로 이루어진다. 제 2장에서는 교육에 대한 이해를 보다 높이기 위하여 여러 관점의 교육관과 교육의 요소와 과정, 그 목적 및 기능, 다양한 교육의 형태와 유형에 대하여 살펴보고자 한다.

1. 인간과 삶의 조건으로서의 교육

- 인간이 인간으로서의 성장을 이루기 위해서는 교육을 받아야만 하며, 교육을 통 해서만이 그 가능성을 올바르게 실현시켜 나갈 수 있다. 그런데, 교육은 그가 속 한 시대, 사회와 분리될 수 있는 별개의 활동이 아니다. 교육이란 그 시대와 사회의 가치관의 반영으로서, 이상적인 인간상을 실현하기 위한 활동이라고 할 수 있다.

cf. 시대에 따른 삶의 목표와 이상

- 원시시대 : 자연과 맹수로부터의 위험에서 벗어나 생존을 유지하며, 종족을 보전할 수 있는 인간이 되는 것

- 고대 그리스 시대 : 자유인이 되는 것

- 서양의 중세시대 : 기독교적 신앙인이 되는 것

- 유교적 전통에 뿌리를 두고 있었던 동양사회 : 군자가 되는 것

2. 교육관과 가치관

- 교육관이란 교육이 어떤 것이며, 교육의 목적이 무엇이며, 어떻게 교육을 해야 하는가에 대한 생각이나 신념체계를 일컫는다. 이러한 교육관은 인간을 어떻게 바라보고 이해하느냐, 사회를 포함한 세계와 우주의 의미와 본질을 어떻게 이해하고 있느냐에 따라 달라진다.

3. 교육관의 유형

1) 전통적 교육관 : 주입으로서의 교육관

- 교육이란 가르치는 사람이 배우는 사람에게 어떤 지식이나 기술을 전달하고 습득시키는 과정이다. 이 때 전달되는 지식이나 기술은 지적 권위를 갖는 성인들이 가치롭다고 믿고 있는 것들이다.

- 인간은 사회적 존재로서 사회가 구축해 놓은 기존의 문화를 습득함으로써 인간이 된다. 따라서 사회는 인간 개개인에 우선한다. 개인은 사회가 제시하는 기존의 지식체계나 신념체계를 수동적으로 수용하고 그에 적응해 나가야 하는 존재일 뿐이다.

- 가르치는 사람은 배우는 사람의 흥미나 관심, 자발성에 상관없이 일방적이고 강압적으로 지식이나 신념체계들을 주입시키는 역할을 담당하며, 또 그러한 역할의 정당성을 사회로부터 부여받는다.

- 교육을 잘 받은 인간이란 기존의 지식체계와 신념체계를 잘 수용하여, 기존의 사회체제에 잘 적응하는 인간이라고 할 수 있다.

- 현대의 교육관 중에서 주입으로서의 교육관을 대변하고 있는 것은 행동주의 교육관이다. 행동주의 심리학에 기초한 행동주의 교육관에 의하면, 교육은 인간 행동을 계획적으로 변화시키고 통제해 나가는 과정이다. 이러한 행동주의 교육관은 교육의 과학화와 효율성을 높이기 위한 여러 노력(예: 교수공학)에 이론적 기초를 제공하였다.

2) 성장으로서의 교육관

- 교육은 외부적 지식과 신념을 일반적으로 주입하여 배우는 사람을 일정한 방향으로 변화시키려는 것이라기보다는 배우는 사람의 내부에 잠재해 있는 가능성이 자연스럽고 올바른 방향으로 발현될 수 있도록 도와주는 과정이다. 따라서 교육의 중심은 교사나 교과내용이 아니라 학습자에게 있다.

① 자연주의 교육관

- 교육은 학생 스스로가 자신의 흥미에 따라 자기가 당면하는 문제들을 풀어 나가면서 주체적 사고능력과 문제해결능력을 키워나갈 수 있도록 하는 과정 이다.

- 인간은 무한한 잠재가능성을 가지고 있으며, 교사는 학습자의 잠재가능성이 제대로 꽃필 수 있도록 좋은 환경을 조성해 주고 도와주는 역할을 해야 한다.

- 교육을 통해 기성세대가 제공하는 지식은 ‘객관적으로 주어진 것’, ‘절대적으로 옳은 것’이 아니라, 학습자 자신의 흥미와 경험에 의해 스스로 탐구되고 획득되는 것이며, 따라서 기성세대에 의해 만들어진 지식을 새로운 실험과 경험에 의해서 비판하고 주체적으로 새롭게 발전시켜 나가는 것이 중요한 의미와 가치를 지닌다.

- 교육을 잘 받은 인간이란 자신과 자신이 속한 사회를 끊임없이 새롭게 형성 시켜 나갈 수 있는 주체적이고 능동적인 힘을 지닌 창의적이고 자율적인 인간이다.

cf. 루소(Rousseau) : 그는 지식의 주입과 교사의 일방적인 지도를 비판하면 서 아동의 흥미와 자유로운 활동을 강조하는 아동중심 교육관을 처음으로 제시하였다. 그의 교육관은 프뢰벨, 페스탈로찌, 헤르바르트에 의해 전개된 19세기 유럽의 신교육운동의 바탕이 되었으며, 20세기 미국의 진보주의 교육이론의 토대가 되었다.

② 진보주의 교육관

- 교육은 아동이 생활 속에서 부딪히는 문제를 해결해 나가도록 돕고, 스스로의 경험을 통하여 지식을 습득하도록 하는 과정이다. 따라서 ‘행동에 의한 학습’(learning by doing), 또는 경험중심 교육은 그 기본 원리가 된다.

cf. 진보주의 교육관의 철학적 배경 : 미국에서 형성된 실용주의와 유럽의 자연주의 교육관. 실용주의(pragmatism) 철학에 의하면 인간은 경험에 의해 세계를 파악한다. 인간은 세계와의 끊임없는 상호작용을 통해 세계를 알아 가는데, 이 때 습득하는 지식은 우리가 기존에 갖고 있던 신념, 욕구, 지식, 경험에 따라 달라진다. 즉, 절대불변의 진리나 가치는 있을 수 없으며, 단지 그 지식이나 가치가 실제로 유용할 때에만 의미를 지닌다. 이런 점에서 실용주의를 도구주의(instrumentalism)라고도 부른다.

cf. 듀이(Dewey) : 인간의 삶이란 곧 경험의 과정이며, 경험을 통한 성장의 과정이다. 인간은 환경과의 상호작용을 통하여 경험을 성립시키고, 그가 속한 사회의 문화를 발전시켜 나간다. 따라서 교육은 ‘경험의 개조과정’, ‘경험의 개조를 통한 성장의 과정’이다.

③ 실존주의 교육관

- 교육의 목적은 자유롭고 창조적인 인간 형성에 있다. 즉 교육은 틀에 박힌 인간, 비주체적인 인간, 기계적으로 반응하는 인간을 길러 내는 활동이 아니라, 주체적인 선택을 통해 스스로를 형성해 나가는 실존적 자유인을 길러내는 활동이다.

cf. 실존주의 철학의 인간관

- 세상 속에서의 실존(being in the world) : 인간은 저마다 나름대로의 독특 한 문제를 지니고 이 세상을 고통스럽게 경험하면서 살고 있는 존 재다.

- 형성(becoming) : 인간은 불완전한 존재로서 완전과 완성을 향해서 나아 가는, 즉 형성되어 가는 존재다.

- 창조성(creativity) : 인간은 자신의 삶을 자기의 자유의지에 의해 창조해 나가는 존재다. 그런데, 이러한 주체적 선택과 행동 결과에 대해 각 개인은 책임을 져야 한다.

cf. 부버(Buber) : 교육의 목적은 자기결정적인 자아의 형성에 있다.

4. 교육의 개념적 요소

※ 교육을 바라보는 관점은 인간관, 사회관, 세계관, 지식관 등에 따라 다양할 수 있다(예: 교재 41쪽의 여러 학자들의 정의). 그런데, 사전적으로 보면 교육은 ‘가르치고 배우는 과정’이지만, 그것만으로는 충분한 정의가 되지 못한다. 왜냐 하면 교육은 가치지향적인 활동이기 때문에 단순히 무언가를 가르치고 배운다고 해서 모두 다 교육은 아니다. 다음은 ‘교육’이라는 말속에 내포되어 있는 몇 가지 개념적 요소들이다.

1) 의도성

- 교육은 개념상 의도적으로 이루어지는 활동이다. 의도적 행동으로서의 ‘교육’은 교육을 하는 동기와 목적이 있고, 그러한 동기나 목적을 실현시켜 나가기 위한 수단이 적합하고 효율적일 것을 전제로 한다. 따라서 자연발생적이거나 우연적인 것들은 일단 교육의 범주에 들지 않는다. 맹목적으로 이루어지는 행위, 그 결과에 대해 책임을 부여할 수 없는 행위는 교육이라고 할 수 없는 것이다.

2) 전인적 인간변화에 대한 관심

- 교육은 지․덕․체의 조화로운 발달을 도모하는 행위이다. 따라서 단순한 지식의 주입이나 특정한 능력 또는 기술을 훈련시키는 것과 같이 인간의 부분적인 성향의 변화에만 관심을 갖는 것은 교육으로 보기 어렵다. 그러한 부분적인 성향의 변화도 필요하고 의미가 있을 수 있으나, 그것이 궁극적으로 전인적 변화를 염두에 두지 않고 그 자체만을 강조하고 추구한다면 교육과는 거리가 있는 것이다.

3) 가치지향성 : 바람직한 변화의 추구

- 교육은 전인적 인간변화를 의도적으로 추구하되, 바람직한 방향의 변화를 추구하는 활동이다. 물론 ‘바람직한’ 방향이 어떠한 것인가는 교육을 계획하고 실천 하는 집단에 따라 다를 수 있다. 그런 까닭에 교육에서 추구해야 할 바람직한 방향의 변화가 무엇인지에 대해 끊임없는 검토와 논의가 필요한 것이다.

4) 피교육자의 인간존엄성에 대한 존중

- 교육은 바람직한 방향으로 전인적 인간변화를 의도적으로 추구하는 활동인데, 그 목표를 달성하기 위한 수단과 방법이 도덕적으로 정당하고 타당해야 한다. 교육의 수단과 방법의 정당성은 일차적으로 인간의 존엄성을 존중하는 것에서 찾을 수 있다. 피교육자의 권리가 존중되고 개인의 선택과 판단, 그리고 자율성 이 존중되어야 하며, 만일 그러한 것들이 부당하게 억압되고 훼손될 경우에는 교육으로 보기 어렵다.

5) 피교육자의 의미충족과 자아형성감의 함양

- 교육의 결과는 단기간에 나타나는 경우도 있지만 꽤 오랜 기간이 경과한 후에야 나타나기도 하기 때문에 교육의 ‘결과’에 초점을 맞추어 교육을 이해하는 경우에는 어떤 활동이 교육인지 아닌지를 판단하기 어려운 경우가 많다. 이러한 까닭에 교육은 어떠한 변화를 결과적으로 이루어 내는 활동으로 이해되기보다는 어떤 변화를 추구해 나가는 과정으로 이해되는 것이다. 그러나 적어도 학습자가 자신이 받고 있는 교육적 활동의 의미와 가치를 인식하고, 그러한 활동의 결과 자신이 바람직한 방향으로 변화하고 성장하였음을 느낄 수 있어야 교육은 그 의미를 지닌다고 할 것이다.

6) 교육자의 자율성과 도덕적 책임

- 교육의 성공여부는 피교육자뿐 아니라 교육자의 자율적인 선택과 판단에 따른 교육실천과 그 결과에 대한 도덕적 책임을 함께 하는 데 달려 있다.

5. 교육의 목적과 기능

1) 개인적 측면에서의 교육목적(내재적 목적)과 기능

- 교육은 바람직한 인간을 길러내기 위한 활동이다.

- 교육을 통하여 길러내려는 인간

* 전인(全人) : 지․덕․체의 균형과 조화를 이룬 인간

* 자아실현인 : 자신의 잠재가능성을 최대한으로 실현시켜 나가는 인간

cf. 소크라테스 : 자신을 아는 것, 특히 자신의 무지를 깨닫는 것이 모든 앎의 출발.

cf. 루소 : 자연적으로 타고 태어난 순수성과 가능성을 실현시켜 나가는 것이 교육.

cf. 매슬로우 : 성장동기로서의 자아실현동기의 충족

2) 사회적 측면에서의 교육목적(외재적 목적)과 기능

- 교육은 사회의 존속과 발전을 목적으로 하는 활동이다.

- 교육의 사회적 기능

* 사회문화의 보존기능 : 사회가 추구하고 있는 가치체계와 생활양식을 한 세 대에서 다음 세대로 넘겨주는 것.

* 사회문화의 통합기능 : 사회구성원들에게 공통의 보편적인 가치관과 신념체 계를 가르침으로써 공동체의식과 유대감을 형성하는 것.

* 사회문화의 개조기능 : 사회의 기존 가치들과 신념체계, 그리고 생활양식을 비판적으로 이해하고 그것을 개선해 나가는 것.

6. 교육의 요소와 과정

1) 교육의 요소

- 교육의 3요소 : 주체(교사, 부모, 사회, 국가 등)

객체(학습자)

매개체(교육내용, 교재 등)

2) 교육의 과정

① 교육목표 설정의 단계

- 교육목표는 교육의 과정이 나아가야 할 방향을 제시해주고, 교육 주체와 객 체가 자신들이 참여하게 되는 교육행위의 의미와 가치를 인식하도록 해주며, 교육의 결과에 대한 평가 기준을 제공해주는 역할을 한다.

② 교육내용의 선정과 조직의 단계

- 교육내용을 선정하고 조직할 때에는 그것이 교육목적과 부합하는지, 전이도가 높은 것인지, 학습자의 능력과 흥미와 필요에 맞는 것인지 검토하여야 하며, 계속성, 계열성, 통합성의 원리에 따르는 것이 필요하다.

③ 교수-학습 경험단계

- 이 단계는 교육의 과정에서 가장 중요한 단계로서, 실제로 교육이 이루어지는 현장상황을 의미한다. 교수-학습 경험단계에서는 학습자의 특성, 과제의 특성, 다양한 수업실제의 장점과 단점 등을 고려하여 수업이 이루어지는 것이 필요하다.

④ 교육평가의 단계

- 의도된 교육목적이나 목표가 달성되었는지를 평가하는 것은 그 자체로도 의 미를 지니지만, 교육목표의 설정, 교육내용의 선정과 조직, 교수-학습 경험의 실제, 그리고 평가가 제대로 이루어졌는지를 반성할 수 있는 기초자료가 되기도 한다.

7. 교육의 형태와 유형

1) 학교교육

- 교육의 가장 대표적인 형태

- 학교는 사회적, 국가적 필요에 의해 만들어짐.

- 학교교육이 대규모로 조직화되고 형식화됨에 따라 개인의 인간적인 성장과 사회 발전에 기여하지 못하고 실패하고 있다는 비판이 대두되었다(예: 일리치 등)

2) 학교 외 교육

① 가정교육

- 인간의 신체발달 및 건강, 지적․정서적․사회적 발달의 기초는 가정교육에 의해 결정됨(예: 인도의 늑대 어린이).

- 가정의 물리적, 심리적 환경은 개인의 지적․정서적․신체적 발달에 중요한 영향을 미친다. 특히 심리적 환경은 아동의 지적 능력이나 성격발달에 물리적 환경보다 더 강한 영향을 미치고 있는 것으로 밝혀지고 있다.

② 사회교육

- 사회교육은 평생교육의 한 부분으로 간주되고 있음.

3) 평생교육

- 프랑스의 성인교육학자인 랭그랑(Lengrand)이 최초로 제시.

- 평생교육은 개인이 출생에서부터 죽을 때까지 전생애에 걸쳐 자신이 가진다 방면의 소질을 계속적으로 발전시키고 사회의 발전에 충분히 참여할 수 있게하는 교육이다.

- 현대에 들어 평생교육의 개념이 등장하고 강조되게 된 배경

* 지식과 기술의 폭발적인 증가와 노후화가 이루어지고 있다.

* 사회의 변화와 생활양식의 급격한 변화가 이루어지고 있다.

* 인간의 평균수명과 여가시간이 늘어나고, 삶의 질의 향상에 대한 욕구가 증 대되고 있다.

* 학교교육의 한계성이 드러나고, 학교교육의 역기능에 대한 비판이 가해지고 있다.

8. 교육과 교육학

- 고도로 복잡한 교육현상을 다양한 학문적 접근을 통해 연구해 나감으로써 교 육현상을 설명하는 일반적인 이론체계를 구축하고자 하는 것이 교육학의 학문적 특성이다.

인간과 교육 제 5, 6강 보충학습자료

(교재 제 3 장. 69～104쪽)

제 3 장 학습․발달하는 존재로서의 인간과 교육

※ 한 인간의 생활주기(life-cycle)는 태어나서 성장하고 사망하는 것이다. 출생해서 사망에 이를 때까지 인간은 끊임없이 세상과 상호작용하면서 성장․발달해 나간다. 이러한 인간의 성장과 발달에 필수적인 요소가 바로 학습이다. 여기에서는 인간이 성장과정에서 어떻게 학습을 해나가는지 보다 잘 이해하기 위하여 인간학습의 기본 기제에 관한 몇 가지 심리학적 관점에 대해서 알아보고, 인간발달의 주요원리와 발달단계이론에 대해 살펴보고자 한다.

1. 학습의 기본 기제

- 학습이란 행동의 변화 과정이다.

* A라는 상태에서 B라는 상태로 가기 위해서는 학습이라는 과정을 거쳐야 함이 때 학습의 결과 행동의 변화가 나타나게 되는데, 여기에서 말하는 행동이란 눈에 보이는 행동(외현적 행동) 뿐 아니라 눈에 보이지 않는 지식, 신념, 가치관 등과 같은 행동(내현적 행동) 모두를 포함함.

* 행동의 변화는 경험, 연습, 훈련을 통해서 나타나는데, 변화의 방향은 긍정적인 쪽과 부정적인 쪽 모두 가능하나 교육적인 견지에서는 바람직한 방향으로의 변화를 학습이라고 봄. 그리고 이러한 행동의 변화는 일시적인 것이 아니라 비교적 지속적인 것이어야 함.

cf. 다양한 학습이론

- 행동주의 학습이론 : 파블로프(Pavlov), 쏜다이크(Thorndike), 스키너(Skinner), 헐(Hull), 구쓰리(Guthrie) 등

- 인지학습이론 : 베르타이머(Wertheimer), 코프카(Koffka), 쾰러(Kohler), 레빈 (Lewin), 정보처리이론 등

- 사회학습이론 : 반두라(Bandura) 등

- 이외에도 인본주의 학습이론, 구성주의 학습이론 등이 있으나 여기에서는 이상의 세 학습이론에 대해서만 살펴볼 것이다.

1) 행동주의 학습이론

※ 행동주의(Behaviorism)의 창시자는 왓슨(Watson)이다. 1913년 초부터 시작해서 몇몇 기사와 책에서 왓슨은 그가 말하는 행동주의적 방향으로 심리학이 혁신적인 변화를 해야 한다고 주장하였다. 그는 전반적으로는 인지적 접근에 관해, 구체적으로는 내성주의(內省主義: introspectionism)에 대해 공격하면서 행동주의를 창시하였다. 내성주의란 인간의 마음의 세계를 주관적인 관찰에 의해(안을 들여다봄으로써) 알아낼 수 있다고 주장하는 관점인데, 행동주의적 관점에서는 마음의 세계에 대한 주관적인 관찰은 신뢰로운 방법이 아니라고 주장한다. 따라서 행동주의자들은 직접적으로 관찰, 측정할 수 있는 겉으로 드러난 행동만을 과학적 연구대상으로 삼는다.

※ 행동주의 학습이론에서는 우리가 어떤 것을 배워서 ‘행동’상의 변화가 나타난 것을 학습이라고 본다.

※ 행동주의 학습이론의 계보를 이루고 있는 사람으로는 파블로프(Pavlov), 쏜다 이크(Thorndike), 스키너(Skinner) 등을 들 수 있다.

(1) 고전적(수동적) 조건형성이론

- 생리학자인 파블로프(Pavlov)는 개의 소화액 분비에 관한 연구를 수행하던 중 본능적인 반사행동(음식물에 대한 타액분비) 이외에 학습된 반사행동(실험자의 발자국 소리, 실험자의 모습, 종소리에 대한 타액분비)이 있음을 관찰하게 된다 (교재 70-71쪽 참조).

- 고전적 조건형성의 과정(교재 72쪽 참조)

- 주요 개념

① 자극 일반화와 자극변별

* 자극 일반화(stimulus generalization) : 서로 다른 자극임에도 불구하고 동일 한 자극으로 인식하는 것.

* 자극 변별(stimulus discrimination) : 서로 다른 자극을 구별할 줄 아는 것.

② 소거(extinction) : 유기체가 이전에 학습했던 행동이 사라지는 것. 그러나 소거된 행동은 완전히 없어진 것이 아니라 일시적으로 무의식 속에 억압되어 있는 것이다. 자발적 회복(유기체가 이전에 학습했던 행동을 스스로 회복하는 것)과 재(再)조건형성(다시 조건형성을 시키면 예전의 그 행동을 다시 할 수 있다) 현상은 소거가 학습된 행동이 완전히 없어진 것이 아니라는 것을 증거해주는 것들이다.

- 고전적 조건형성이론의 예 : 인간의 무의식적, 불수의적, 무의도적, 정서적 반응은 고전적 조건형성이론으로 설명할 수 있다. 또한 TV 광고에도 이 이론을 응용한 광고들이 많이 있다.

(2) 조작적(작동적) 조건형성이론

※ 고전적 조건형성이론의 모형 : 자극(S: Stimulus) → 반응(R: Response)

조작적 조건형성이론의 모형 : 반응(R: Response) → 자극(S: Stimulus)

① 쏜다이크(Thorndike)의 도구적 조건형성이론(교재 73-74쪽 참조)

cf. 학습의 법칙

* 연습의 법칙 : 행동은 단 한 번에 학습되는 것이 아니라 여러 번 반복한 결 과 습득되는 것이다. 시간이 오래 걸려서 그렇지 학습에 있어서 중요한 한 가지 법칙은 ‘반복’(repetition)이다.

* 효과의 법칙 : 어떤 행동을 학습하는 시간을 단축시키기 위해서는 행동의 결과 뒤따르는 보상(강화물)이 있어야 한다. 열심히 공부하고 난 후 주변에서 “고생이 많았다”, “참 잘 했다” 등과 같은 말을 듣는다면 그렇지 않았을 때보다 열심히 공부하는 행동이 훨씬 빨리 학습된다.

* 준비성의 법칙 : 학습할 준비가 갖추어져 있을 때 학습이 일어난다. 공부할 마음이 없는 사람에게는 아무리 좋은 내용의 공부할 것을 들이밀어도 학습의 효과를 올릴 수 없다. 학습의 준비도를 갖추는 일은 학습이 잘 일어나게 하는 중요한 요소 중의 하나다.

② 스키너(Skinner)의 조작적(작동적) 조건형성이론

- 스키너의 이론은 실험동물에게 학습시키고자 하는 행동을 그 동물이 할 때 까지 기다리는 것이 아니라 그 행동을 계획적으로 조형(shaping)해 가는 연구를 계획한 점에서 쏜다이크의 이론과 차이가 있다.

- 스키너는 동물 실험에 필요한 모든 실험도구를 직접 제작하여 사용하였는데, 이 실험도구들을 통칭하여 스키너 상자(Skinner's Box)라고 부른다.

- 행동주의 학습이론에서 가장 중요한 개념은 강화(reinforcement)다. 강화란 특정 행동의 빈도를 증가시키기 위해서 사용하는 모든 것을 말한다. 인간의 행동은 이 강화를 어떻게 적절하게 잘 제공하느냐에 따라 학습시켜 나갈 수 있다. 강화와 대비되는 개념은 벌(punishment)인데, 벌은 어떤 특정한 행동의 빈도를 감소시킬 목적으로 사용하는 모든 것을 말한다.

- 강화는 어떤 강화물을 제공 또는 박탈하느냐에 따라 크게 두 가지로 구분할 수 있다. 그 하나는 정적 강화(positive reinforcement)인데, 이것은 어떤 특정한 행동의 빈도를 증가시키기 위해서 그 행동을 한 사람이 좋아하고 즐거워 할 것(정적 강화물: 상, 칭찬, 미소, 돈 등)을 제공해 주는 것이다. 다른 하나는 부적 강화(negative reinforcement)인데, 이것은 어떤 특정한 행동의 빈도를 증가시키기 위해서 그 행동을 한 사람이 싫어하고 불쾌해 할 것(부적 강화물: 야단, 욕, 회초리, 숙제, 전기 충격 등)을 감(減)해 주는 것이다.

- 또한 강화는 그 제공하는 방식에 따라 계속적(successive) 강화와 부분(partial) 또는 간헐적(intermittent) 강화로 구분할 수도 있다. 계속적 강화는 어떤 행동을 학습하는 초기 단계에 매우 유용한 것으로서, 육성시키고자 하는 행동을 할 때마다 강화를 주는 것이다. 부분 강화는 어떤 학습된 행동을 유지시키는 데 매우 효과가 큰 강화방법으로서, 육성시키고자 하는 행동에 대해 가끔씩만 강화하는 것이다.

- 부분강화계획에는 고정비율 강화계획(일정한 수의 반응을 할 때마다 강화하는 것: 성과급 제도 등), 고정간격 강화계획(일정한 시간이 경과할 때마다 강화하는 것: 시간급, 일당, 주급, 월급 등), 변동비율 강화계획(강화하는 반응의 수가 고정된 것이 아니라 변동하는 것 : 카지노의 슬로트머신 등), 변동간격 강화계획(강화하는 시간의 간격이 고정된 것이 아니라 변동하는 것 : 물고기가 낚시 바늘을 무는 것 등)이 있다.

③ 행동수정과 교육적 적용

- 행동수정은 어떤 행동 자체를 조작하는 것이 아니라, 그 행동에 선행하는 사 건(또는 자극)이나 행동의 후속 결과를 조작함으로써 궁극적으로 행동에 변화를 가져오고자 하는 방법이다.

- 바람직한 행동의 증강 방법 : 정적 강화, 부적 강화 등

cf. 프리맥(Premack)의 원리 : 프리맥은 행동과 결과간의 관계를 순전히 상 대적인 반응확률로 다루는 것이 유용하다고 주장하고 있는데, 그에 의하면 일어날 확률이 높은 행동은 일어날 확률이 낮은 행동에 대해 정적 강화물이 될 수 있다. 예컨대 많이 놀고(확률이 높은 행동) 적게 공부하는(확률이 낮은 행동) 아동에게 공부하는 행동을 길러주기 위해서 가령 10분간 공부하고 난 후에는 15～20분간 놀게 한다면 공부하는 시간을 늘릴 수 있을 것이다.

- 바람직하지 않은 행동의 감소 방법 : 벌, 소거, 상반행동의 육성 등

cf. 벌의 장점과 단점 : 벌은 그 효과가 즉각적으로 나타난다는 장점이 있 으나, 아쉽게도 그 효과가 오래 지속되지 못한다는 점, 벌을 자주 받게 되면 벌을 받지 않기 위하여 또 다른 문제행동을 할 수도 있다는 점, 정서적으로 좋지 않은 영향을 미친다는 점 때문에 최후의 수단이라고 생각하는 것이 좋다.

- 행동주의 학습이론을 학습장면에 잘 적용한 것이 프로그램학습(예: 완전학습, 컴퓨터 보조학습(CAI: Computer Assisted Instruction) 등) 이다

2) 사회학습이론

- 사회학습이론은 행동주의 학습이론과 인지학습이론을 결합해놓은 것으로 이해 될 수 있다. 즉, 우리가 어떤 행동을 학습하는 데에는 외부 환경의 어떤 직접적인 자극(강화) 뿐 아니라 우리 내부의 인지적 요인이 함께 작용한다는 것이다. 그러나 이 이론은 행동주의 학습이론보다는 인지이론에 더 가깝다고 볼 수 있다. 이 이론은 반두라(Bandura)에 의해 주창된 것으로서 관찰학습 또는 모델링(Modeling)이라고도 불리며, 유기체가 어떠한 행동을 시도해보지 않고서도 학습이 일어날 수 있다는 점에서 무시행학습(no-trial learning)이라고도 불린다.

- 관찰학습의 과정 : 주의집중→파지(기억)→운동재생→동기 유발

* 주의집중 : 관찰의 대상이 되는 모델에 주의를 집중한다. 이 때 모델은 학습자에게 매력 있는 것이라야 한다.

* 파지(기억) : 관찰한 것을 언어적으로 부호화하거나 심상(心象)의 형태로 기억해 둔다.

* 운동재생 : 기억해 놓은 것을 끄집어내는 단계로서, 어떤 행동을 재생해 내는 것이다. 기억한 것을 운동으로 재생해 내려면 그에 적합 한 근육기관과 신경계의 발달이 선행되어야 한다.

* 동기유발 : 자기강화(self-monitored reinforcement)와 대리 강화(vicarious reinforcement)에 의해 동기를 유발한다. 자기강화란 자신이 재 생해 낸 행동을 보고 스스로 만족하고, 잘해냈다고 강화하는 것이고, 대리강화는 다른 사람이 같은 행동에 대해 강화 받는 것을 보고 자신도 강화 받는 것을 경험하는 것이다.

cf. 자기처벌과 대리처벌 : 자기처벌은 자신의 행동이 자신의 기준에 미흡하였다고 판단될 때 자신을 벌하는 것인데, 이렇게 인간 이 스스로를 처벌하는 이유는 고통의 경감에 있다. 즉, 다른 사람이 자신을 비난하거나 벌하기 전에 자신이 먼저 스스로를 벌하게 되면 향후 다른 사람의 비난이나 벌에도 훨씬 덜한 고통을 경험한다. 한편 대리처벌은 남이 같은 행동에 대해 벌받는 것을 보고 자신도 벌받는 것을 경험하는 것인데, 일벌백계 (一罰百戒)는 대리처벌의 좋은 예이다.

3) 인지학습이론

※ 학습이 과학적으로 연구되기 시작한 1855년부터 대략 1920년대 정도까지는 인 간의 정신사상(아이디어, 심상, 의식)이 학습과 기억에 어떤 역할을 하는가에 관심이 집중되었는데, 이러한 분야를 우리는 인지론(認知論)이라고 부른다. 이 시기에는 대부분의 연구가 인간을 피험자로 하였는데, 에빙하우스(Ebbinghaus) 는 최초로 인간학습과 기억에 관한 본격적인 실험을 하였고, 내성주의, 형태주의 심리학 등은 이 분야를 대표하는 관점들이다. 1920년～1930년대 이후에는 행동주의의 바람이 불었으나 1960년경부터 현재에 이르기까지 컴퓨터의 영향을 받아 인지론에 대한 관심이 극적으로 다시 나타났다.

※ 인지학습이론에서는 우리가 어떤 것을 배워서 ‘인지구조’의 변화가 나타난 것을 학습이라고 본다.

※ 인지학습이론의 계보를 이루는 이론들로는 형태주의 심리학, 쾰러(Kohler)의 통찰학습이론, 레빈(Lewin)의 장(場)이론, 정보처리이론 등이 있다.

(1) 형태주의 이론

․미국에서 행동주의 심리학자들이 분트(Wundt)와 티체너(Titchener)의 내성주의(또는 내성법)를 공격하고 있을 때, 독일에서 내성법을 공격하고 나선 것이 형태주의 심리학자들이다. 베르타이머(Wertheimer)를 형태주의 심리학의 창시자 라고 볼 수 있지만, 이 운동의 공동 창시자라고 할 수 있는 쾰러(Kohler)와 코프카(Koffka)의 업적을 무시할 수는 없다.

․형태(Gestalt)란 어떤 사물의 전체적인 모양 또는 조직을 가리키는 말로써, 우리가 어떤 사물과 자극을 지각할 때에는 단편적이고 무의미한 ‘부분’에 주의를 집중하는 것이 아니라 그 사물과 자극의 전체적인 모양과 조직 즉, ‘형태’에 주의를 집중한다는 것이다.

cf. 게쉬탈트 법칙 : 근접성의 법칙, 유사성의 법칙, 폐쇄성의 법칙, 계속성의 법칙, 전경과 배경의 법칙

(2) 쾰러의 통찰학습

․학습이란 단 한순간의 통찰에 의해 일어난다. 예를 들어 십수년간 영어를 배워도 영어라고 하는 언어에 대한 통찰이 생기지 못하면 그 사람의 영어실력은 단지 부분적인 지식들을 단순히 기억하고 있는 것에 지나지 않지만, 어느 날 갑자기 영어에 대한 통찰이 생기면 영어라고 하는 언어의 전체적인 맥락을 꿸 수 있기 때문에 어떤 종류의 영어 문제가 닥쳐와도 이를 해결할 수 있게 된다.

․통찰은 문제상황과 그 해결에 열쇠가 되는 중요한 부분들의 관계가 전체적으로 지각될 때 쉽게 이루어진다.

․통찰에 의해 문제가 해결되면 그 학습은 상당기간 유지되고, 또 쉽게 반복될 수 있다.

․통찰로 얻은 문제해결은 새로운 상황에 적용될 수 있다.

(3) 레빈의 장이론 (방송대 교육심리학 교재 176～178쪽 참조)

․학습은 한 사람의 전체적인 생활공간 내에 존재하는 여러 영역간의 관계에 대한 통찰에 의한 것이며, 그 결과 인지구조의 변화가 나타난다.

(4) 정보처리와 기억이론 (제 4장 참조)

․보다 의미있는 맥락으로 입력된 자료는 기계적으로 학습한 자료보다도 회상하는 것이 더 용이하다. 학습내용의 기억을 증진시키기 위해서는 학습자료가 유의미한 것이어야 하고, 학습자료에 대한 주의집중을 높여야 하며, 학습에 투여하는 시간의 양을 늘려야 한다.

2. 발달의 원리

1) 발달의 개념

(1) 발달의 시작 : 수정 순간부터 시작

- 정자와 난자가 결합한 수정체는 체세포의 유사분열과 성세포의 감수분열이 라는 세포분열을 시작하며, 이는 이미 발달이 시작되었음을 의미한다.

(2) 발달의 의미

- 우리는 인간의 변화와 관련하여 발달, 성장, 성숙이라는 용어를 혼용해서 사 용하고 있는 것 같다. 엄밀히 구분하자면 발달(development)은 성장(growth)과 성숙(maturation)이라는 두 개념이 통합된 것으로 이해할 수 있다. 일반적으로 성장은 외형적인 신체의 변화를, 성숙은 기능적인 측면의 변화를 의미하는 것으로 이해되고 있다.

- 다른 식으로 설명하자면 성장은 크기, 길이, 부피 등의 변화를 일컬을 때 주로 사용되며, 성숙은 우리의 신경계통이나 내분비선(호르몬) 계통과 관련하여 나타나는 변화를 일컬을 때에 주로 사용된다. 즉, 키가 컸다든지 몸무게가 늘어났다든지 하는 경우에는 ‘성장’이라는 용어를 사용하고, 호르몬의 영향으로 제 2차 성징이 나타났다든지, 신경계통의 분화로 사고구조가 복잡해지고 확장되었을 때에는 ‘성숙’이란 용어를 사용한다.

- 발달의 의미를 이해하는 데 있어서 성장과 성숙이라는 두 개념 외에 한 가지 더 첨가하고 싶은 개념은 학습(learning)이다. ‘학습’은 ‘변화의 과정’을 의미하는 것으로서 우리가 A라는 상태에서 B라는 상태로 가기 위해서는 학습이라는 과정을 거치게 되어 있다. 인간은 태어나서 죽을 때까지 학습을 통하여 발달해 나가는 존재인데, 발달에 대한 이런 개념을 전생애발달(life-long development)이라고 부른다.

cf. 긍정적 발달과 부정적 발달 : 긍정적 발달은 어떤 특징이 양적으로 증대 하고 기능이 유능해지며, 구조가 복잡해지는 변화를 의미하며, 부정적 발달은 어떤 특성이 양적으로 감소하고 기능과 구조가 쇠퇴하는 변화를 의미한다.

2) 인간발달에서의 유전과 환경의 영향

※ 어떠한 영역의 인간발달에 있어서 유전-환경 논쟁은 끝이 없는 주제인 것 같다. 일반적으로 가장 무난한 대답은 ‘유전과 환경의 상호작용’인데, 다른 사람을 변화시키고자 하는 일에 종사하고 있는 사람들은 숙명론적으로 환경론자의 주장을 더 많이 받아들일 수밖에 없다.

① 발달과 유전

- 유전인자의 영향 : 세포는 46개의 염색체로 구성되어 있으며, 하나의 세포에 약 1억개의 유전인자가 있는 것으로 알려져 있다. 유전론자들은 인간의 발달이 이 유전인자에 의해 결정된다고 주장한다.

cf. 유전자형(genotype) : 부모로부터 물려받은 유전정보

표현형(phenotype) : 물려받은 유전정보가 겉으로 드러난 것

- 염색체 결함과 발달장애 : 성염색체의 이상, 다운증후군 등

② 태내발달과 환경

- 태내 발달에 영향을 미치는 환경적 요인 : 태모(胎母)의 영양상태, 질병, 정 서상태, 술․담배 등의 약물 사용, 연령, 환경 공해 등

3) 인간발달의 주요 원리

① 유전과 환경의 상호작용

- 발달은 자연적 성숙과 학습의 상호작용의 결과다.

② 사회문화적 맥락 안에서의 발달

- 발달은 진공상태에서 일어나는 것이 아니라, 사회문화적 맥락의 영향을 받는다.

③ 개인의 능동적 역할

- 인간은 수동적으로 환경에 대응하는 존재가 아니다. 인간은 자신의 행동을 선택하고 결정하고 추진하는 주체인 것이다. 따라서 인간의 형성과 발달과정 에서는 타율과 억압적인 강요에 의한 행동보다는 자발적이고 능동적인 행동이나 활동이 보다 중요하다.

④ 발달의 단계적․연속적 현상

cf. 인간발달에 관한 두 이론적 모형 (지상강좌 참조)

※ 행동주의로 대표되는 기계론적 모형과 피아제(Piaget)의 인지발달이론으로 대표되는 유기체적 모형은 발달의 의미와 그 과정, 그리고 인식론적 가 정(假定)에 있어서 차이를 보이고 있지만 어느 것이 전적으로 옳다거나 틀린 것이라고 볼 수는 없으며, 발달이라는 현상을 서로 다른 측면에서 이해하는 관점이다.

* 기계론적 모형 : 로크(Locke)의 경험주의에 기반을 두고 있는 것으로서 이 모형에서는 인간을 기계에 비유한다. 즉, 인간의 마음은 백지상태와 같으며 인간은 외부 환경이나 자극에 대해 수동적으로 반응하는 존재라는 것이다. 이 모형의 가장 중요한 특징은 유기체 내에서 일어나는 변화를 유기체 자체의 질적․구조적 변화로 보지 않고 환경에 대한 수동적 반응들이 계속해서 부가되는 과정으로 본다는 것이다. 즉, 변화의 양상은 단계적이지 않고 계속성을 띠는 것으로 파악한다.

* 유기체적 모형 : 이 모형에서는 인간을 살아 있고 잘 조직된 체계를 가진 유기체에 비유한다. 즉, 인간은 환경과 능동적으로 상호작용하면서 자신의 삶의 방식과 사고과정의 변화를 경험하는 행동의 시발자(始發者)이자 원천이다. 이 모형의 가장 중요한 특징은 유기체 내에서 일어나는 변화를 외부환경의 영향에 대한 수동적인 반응들의 집적(集積)으로 보는 것이 아니라 질적으로 다른 인지구조의 변화로 본다는 점이다. 즉 개인은 일생에 걸쳐 일정한 순서의 발달단계를 반드시 거치는 것으로 파악한다.

⑤ 결정적 시기

- 특정한 발달영역은 그것이 우세하게 나타나는 결정적인 시기가 있다. 따라서 그 시기를 놓치면 특정 발달영역에 장애를 가져올 수 있다.

cf. 교육의 적정시점 : 헤비거스트(Havighurst)에 의하면 신체가 성숙하고, 사 회가 요구하며, 자신이 어떤 과업을 성취할 준비가 되었을 때 교육의 적정시기가 온 것이라고 한다. 그러나 그 때를 기다려야 한다는 자연성숙론의 관점과 때를 앞당길 수 있다는 환경경험론의 관점은 여전히 논쟁거리이다.

※ 발달속도의 개인차 : 인간발달을 이해하고 지도하는 데 가장 중요하게 고려 해야 할 사항은 발달속도에 개인차가 있다는 것이다. 따라서 한 개인의 현재의 발달수준을 정확하게 이해하는 일은 교육장면에서 가장 우선적으로 행해져야 할 일이다.

3. 인간발달의 단계이론

※ 인간발달의 단계를 구분하고 설명하고 있는 대표적인 이론으로는 교재 제 5장에 나와 있는 프로이트(Freud)의 심리성적 성격발달단계이론, 제 6장의 콜버그(Kohlberg)의 도덕성발달단계이론, 그리고 다음에 살펴볼 피아제(Piaget)의 인지 발달단계이론과 에릭슨(Erikson)의 심리사회적 성격발달단계이론 등이 있다.

1) 피아제의 인지발달단계이론

- 피아제는 인간의 지능발달에 관심을 가지고 자신의 세 자녀 루시엔느, 로랑, 자끄린느를 어릴 때부터 관찰하고 실험하는 임상적 기술방법을 통해 인지발달에 관한 단계이론을 펼치고 있다. 이러한 임상적 기술방법은 미국의 실험심리학의 전통과는 대조되는 것으로서, 따라서 1960년대까지만 해도 미국에서는 널리 알려지지 않았던 이론이다.

- 유기체는 환경과 상호작용하여 자신과 외부세계, 그리고 이 둘의 관계에 관한 지식을 획득한다. 그런데, 인간의 (인지)발달은 사물을 있는 그대로 수동적으로 찍어내는 것이 아니라 능동적으로 감각적 인상을 변형하고 인지구조 속으로 조직하는 것이다.

cf. 지능의 기능적 측면 : 적응기제

* 동화(assimilation) : 외부 요소들을 내부 구조 속으로 통합하는 것.

* 조절(accommodation) : 환경적인 영향의 결과로 개인의 조직이 수정되어 가 는 과정.

* 동화와 조절은 전생애에 걸쳐서 나타나며, 기능적으로 변하지 않고, 그 둘 의 균형상태(equilibrium)를 추구한다.

cf. 지능의 구조적 측면 : 도식과 구조

* 도식(scheme, schemata) : 유기체가 외계의 사물을 인지하고 대응하는 데 사 용하는 ‘지각의 틀’, ‘반응의 틀’, ‘세상 바라보는 눈’.

* 발달 초기에는 조작적 도식에 머무르나 발달 후기에는 인지적 구조를 갖추 게 된다. 도식과 구조는 연령의 증가에 따라 질적으로 변화하며, 인지구조의 질적 차이로 인해 발달단계가 구분된다.

- 인지발달단계 (교재 96-100쪽 및 강의 참조)

① 감각운동기

② 전조작기

③ 구체적 조작기

④ 형식적 조작기

cf. 후(後)형식적 조작기

- 최근의 발달심리학자들(Papalia & Olds)에 의하면 20세 전후해서야 일부 성 인들에게서 형식적 조작기 이후의 인지발달이 시작된다고 한다.

- 추상적 수준을 넘어서서 융통성 있고 개방적이며 현실 적응적인 사고를 할 줄 아는 단계. 이 단계의 사람들은 논리적인 요소를 갖춘 객관적 접근과 구체적이고 개인적인 경험, 느낌, 직관을 반영한 주관적 접근을 결합해서 성숙한 사고를 할 수 있다.

cf. 피아제 이론의 교육적 시사

- 아동은 성인의 축소판이 아니다.

- 지식은 아동이 직접적으로 참여해서 얻는 것이다.

- 지식은 전체적인 구조로서 형성되고 발전되는 것이다.

- 발달단계에 적합한 과제를 가르치는 것이 효과가 있다.

- 사람은 누구나 지적 호기심이 있다. 따라서 알지 못하고는 못 배기는 상황을 만들어 주어야 한다.

2) 에릭슨의 성격발달단계 (지상강좌 참조)

- 성격발달단계

① 신뢰감 대 불신감

② 자율성 대 수치감

③ 주도성 대 죄책감

④ 근면성 대 열등감

⑤ 자아정체성 대 역할혼돈

⑥ 친밀성 대 고립감

⑦ 생산성 대 침체감

⑧ 자아통합감 대 절망감

인간과 교육 제 7, 8강 보충학습자료

(교재 제 4 장. 105～140쪽)

제 4 장 생각하는 지적 존재로서의 인간과 교육

1. 뇌와 지적 기능

1) 뇌의 구조

- 전뇌 : 대뇌피질, 시상, 시상하부, 변연계, 기저핵으로 구성/ 뇌의 가장 많은 부 분을 차지/ 기억․사고․언어․학습 등의 지적 기능 등 인간의 온갖 정교한 정신작용을 관장

- 중뇌 : 전뇌와 후뇌의 중간에 위치/ 운동, 시각 및 청각 기능 등을 주로 통제

- 후뇌 : 연수, 교, 소뇌 등으로 구성/ 연수와 교는 혈압, 심장박동, 호흡 등 기본 생명 유지 기능을 조절/ 소뇌는 신체균형과 운동조절 담당

cf. 뇌는 좌뇌(좌반구)와 우뇌(우반구)로 구분하기도 하는데, 이 둘은 뇌량에 의해 연결되어 있으며, 상호보완적인 기능을 함.

2) 뇌와 지적 기능

① 해마와 기억

- 전뇌의 변연계는 해마, 편도체, 중격, 대상회로 구성되는데, 이 중 편도체는 정서와 공격성에 관여하며, 해마는 학습과 기억에 관여하는 것으로 알려져 있다.

- 해마의 손상이 있을 때에는 장기기억에는 문제가 없으나, 새로 학습한 것의 기억에는 문제가 있다. 즉 단기기억의 손상과 단기기억에서 장기기억으로의 전환에 손상이 있을 수 있다. 치매(알츠하이머병)는 대개 해마에 구조적․기능적 쇠퇴가 발생해서 생기는 것으로 알려지고 있음.

cf. 변연계 : 대뇌피질 안쪽 둘레를 따라 분포하는 구조물로서 진화론적으로 볼 때 가장 최근에 발달한 것이다. 즉, 포유류만이 완전한 변연 계를 가지고 있다.

② 좌뇌와 언어

- 언어와 관련된 좌뇌의 영역에는 브로카 영역과 베르니케 영역이 있다.

* 브로카 영역 : 음성언어의 산출을 담당/ ‘유창하게’ 말하는 능력과 관련

* 베르니케 영역 : 언어정보를 받아들여 그 의미를 해석하는 데 주로 관여/ ‘의미 있게’(조리 있게) 말하는 능력과 관련

③ 우뇌의 전문기능

- 좌뇌 : 상징적, 개념적 반구/ 개념, 단어, 상징적 표상, 문장 구성 등의 기능 담당(언어중추)

- 우뇌 : 비상징적, 직접적으로 지각되는 반구/ 언어가 관여하지 않는 그대로의 경험, 상징화하지 않은 표상, 공간적 표상 등의 기능 담당/ 그러나 언어의 미묘한 의미 차이(말 뒤에 숨어 있는 뉘앙스의 차이)를 인식하는 기능은 주로 우뇌에서 담당하는 것으로 알려져 있음(예: “잘났어!”).

2. 기억과 망각

- 학습 : 어떤 행동을 할 수 있는 가능성을 습득하는 것.

- 기억 : 이 학습한 가능성을 얼마동안 저장하였다가 필요할 때 인출하는 것을 뜻 한다. 즉 넓은 의미의 기억은 과거에 학습한 행동을 재생, 재인(再認), 재학습하는 것까지 포함한다.

- 기억의 3단계 : 부호화→저장→인출

1) 정보의 입력 (부호화)

① 주의집중

- 입력시킬 대상에 대해 선택적으로 주의집중 (예: 칵테일 파티 현상)

② 부호화

- 정보를 지각하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내어 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정.

- 정보를 수동적, 기계적으로 받아들이는 것이 아니라 능동적으로 변형 또는 변화시키는 과정.

- 언어적으로 부호화(음운적 부호화, 의미적 부호화)하든지 심상(心象)으로 부 호화할 수 있는데, 인출을 보다 잘 하기 위해서는 한 가지 대상에 대해 여러가지 부호화 방식을 결합하여 부호화하는 것(예: 이중 부호화)이 필요하다.

2) 정보의 저장 (기억)

- 기억의 구조는 감각기억, 단기기억, 장기기억으로 구성되어 있다.

(Atkinson & Shiffrin, 1968)

① 감각기억

- 자극을 감각수용기로 받아들여 극히 짧은 기간 동안 저장.

② 단기기억

- 일반적으로 30초 이내에 완전히 소멸. 그러나 정보를 되풀이해서 암송 또는 시연하면 소멸을 방지할 수 있으며, 이 순간부터 그 정보는 다시 소멸을 시작한다.

cf. 단기기억의 용량 : 무의미한 자료의 경우 7±2개 정도임(Miller)/ 용량을 확 장하기 위해서는 자료를 의미 있는 형태(예: 군단위)로 변형해야 함/ 또한 한 번에 어떤 한정된 수보다 더 많은 항목을 기억하는 것이 어렵기 때문에 한꺼번에 너무 많은 정보를 동시에 제공하는 것은 별로 효과가 없다.

cf. 작업기억(working memory) : 컴퓨터의 중앙통제장치의 기능을 함/ 저장된 정보와 새로 입력된 정보를 조합하여 작업을 수행하는 과정을 담당.

cf. 애트킨슨과 쉬프린(Atkinson & Shiffrin)은 단기기억이 정보의 흐름을 제어 하는 기능을 하기 때문에 가장 중추적인 기능을 한다고 봄.

③ 장기기억

- 짧게는 수분간, 길게는 수십년간 정보를 저장/ 그 정보의 양은 거의 무한대.

※ 단기기억창고의 정보를 장기기억창고로 전환시키기 위해서는 정보를 의미 있는 형태로 변형하기 위한 틀(schema), 유목(category), 각본(script) 등을 가지고 기억하는 것이 필요하다. 또한 정보처리에 사용하는 시간을 늘리는 것(반복적인 학습)도 기억의 증가에 도움이 된다.

3) 정보의 인출

- 부호화 과정에 영향을 받는다.

- 정보를 인출하는 단서에는 직접적인 힌트나 맥락단서 등이 있다.

- 우리는 기억을 인출하는 과정에서 정보들을 재구성한다. 즉, 기억의 인출은 수 동적이고 자동적인 과정이 아니라 우리의 기존 지식이나 정보들을 활용하여 능동적으로 이루어지는 과정이다.

4) 망각

- 망각이란 기억창고(감각, 단기, 장기기억)에서의 인출의 실패를 뜻한다.

cf. 에빙하우스(Ebbinghaus)의 망각곡선 (교재 115쪽 참조)

- 망각의 원인

① 소멸이론 (기억흔적의 쇠퇴) : 기억은 시간이 경과하면 할수록, 사용하지 않 으면 않을수록 쇠퇴한다. 따라서 망각을 덜 하려면 반복학습이 필 요하다.

② 간섭이론 : 파지(把持, retention) 기간 중에 파지를 방해하는 외부적 영향 때 문에 망각이 촉진된다.

cf. 순행성 간섭(제지) : 먼저 학습한 것이 나중에 학습한 것의 기억을 방해

역행성 간섭(제지) : 나중에 학습한 것이 먼저 학습한 것의 기억을 방해

③ 억압이론 : 심리적 고통이나 불안을 야기하는 정보는 억압이라는 방어기제에 의해 망각된다(정신분석학의 관점).

3. 언어의 획득과 발달

cf. 언어의 중요성 : 경험의 속도를 빨리 하는 데 작용.

- 언어적 교환 : 활동의 사회화/ 타인과의 상호작용을 가능케 함.

- 단어의 내면화 : 내면적 언어와 기호체계 발달로 사고의 촉진.

- 행동의 내면화 : 직접 보고, 듣고, 만지지 않아도 영상과 정신적 활동에 의해 직관적으로 표상함.

1) 언어 前 단계 (영아기)

- 음성언어 지각 능력 : 영아는 사람의 목소리를 더 선호/ 영아는 ‘바’와 ‘파’를 구별하여 지각하는 능력 보유

- 음성언어 생성 능력 : 울음/ 옹아리(이후의 언어발달과 상당한 관련성이 있음. 보호자의 언어적 자극과 미소 등이 중요함)

2) 언어 학습 단계 (피아제의 전조작기)

- ‘한 단어’의 언어 발달 : “빠방”, “엄마”, “아빠” 등

- ‘두 단어’ 이상의 조합 : “빠방, 가”, “엄마, 맘마”, “아빠, 자” 등

3) 종합적인 의사소통 능력의 발달

- 수용언어능력 : 듣기 & 이해하기 능력

- 표현언어능력 : 음성 또는 신체 언어로 표현

cf. 상위의사소통능력(meta-communication) : 상대방의 의사소통능력을 파악하고 이에 맞추어서 자신의 의사소통을 조정하는 능력 → 아동의 사회성 발달에 매우 중요한 요소.

4. 지능

1) 지능의 의미

- 터만(Terman) : “추상적으로 사고할 수 있는 능력”

- 웩슬러(Wechsler) : “유목적적으로 행동하고, 합리적으로 사고하고, 환경을 효과 적으로 다루는 개인의 종합적인 능력”

cf. 피아제(Piaget) : 개인이 소유하고 있는 그 무엇이 아니라 하나의 과정 또는 조작으로 간주.

2) 지능의 구조

- 스피어만(Spearman) : 한 개의 일반 요인(여러 가지 다양한 지적 과제를 해결하 는 데 고르게 관여하는 일반적인 능력)과 여러 개의 특수요인(특정 과제를 해결하는 데에만 주로 활용되는 특수한 능력)으로 구성.

- 썰스톤(Thurstone) : 일곱 가지 기초정신능력(PMA: Primary Mental Ability) - 언 어이해력, 추리력, 수리력, 공간지각력, 언어유창성, 지각속도, 기억력 - 으로 구성

- 길포드(Guilford) : 내용, 산출, 조작의 세 차원으로 구성되어 있으며, 이 세차원 의 조합에 따라 180개의 능력으로 구성(초기에는 120개의 능력으로 구성되어 있다고 했다가 이후 150개의 능력이라고 수정하였으며, 가장 최근에는 180개 능력으로 구성되어 있다고 주장함).

cf. 커텔(Cattell) : 유동성 지능과 결정성 지능으로 구분

* 유동성 지능 : 학습된 능력이 아니면서 비교적 모든 문화권에 관련된 보 편적인 문제해결능력/ 언어유추력, 단순 암기력, 도형지각능력 등

* 결정성 지능 : 학습된 능력/ 어휘력, 수리력, 일반적 지식 등

* 유동성 지능은 10대 후반에 완전히 발달하여 성인기에는 쇠퇴하나, 결정 성 지능은 성인기 이후에도 계속 발달한다.(Horn의 연구결과)

3) 지능의 측정 (지능 검사)

① 개인용 지능검사 : 검사자와 피검사자가 1:1로 검사.

- 비네-시몬(Binet-Simon) 검사가 최초.

* 학습부진아를 판별하기 위하여 1905년 제작됨.

* 비율 I.Q. 사용 (비율 I.Q.= 정신연령÷생활연령×100)

cf. 스탠포드-비네(Stanford-Binet) 검사 : 1916년, 스탠포드 대학의 터만 (Terman)이 비네 검사를 개정한 것.

cf. 국내에는 고대-비네 검사가 있음(전용신, 1960)

- 웩슬러 지능검사

* 성인용 : WAIS(Wechsler Adult Intelligence Scale)

* 아동용 : WISC(Wechsler Intelligence Scale for Children)

* 국내에는 K-WAIS, KEDI-WISC로 번안되어 있음.

* 언어성 검사와 동작성 검사로 구성되어 있음.

* 편차 I.Q. 사용 (편차 I.Q.= 100 + Z(표준점수)×15) → 동일 연령집단 내에서의 상대적인 위치에 대한 정보를 제공해 줌.

② 집단용 지능검사 : 한 명의 검사자가 여러 명의 피검사자를 검사.

- 육군 알파 검사와 육군 베타 검사 : 제 1차 대전시 미국에서 모병을 할 때 어느 정도의 지적인 능력이 있는 자원을 선발할 목적으로 제작. 알파 검사는 언어성 검사로 구성되어 있으며, 베타 검사는 글을 모르는 피검사자들을 위하여 비언어성 검사로 구성되어 있음.

- 국내에는 1954년 정범모 박사의 간편지능검사 이후 많은 집단용 지능검사가 개발되어 사용되고 있음. 현재 국내에서 사용되고 있는 집단용 지능검사는 대부분 썰스톤(Thurstone)의 7PMA 중에서 일부 능력만 측정하고 있으며, 편차 I.Q.를 적용하고 있다.(교재 117쪽의 그림 4-4 참조).

cf. 정신지체와 영재성

* 통계적 기준으로 볼 때 평균으로부터 2 표준편차 이상 떨어져 있는 경우 정신지체, 영재성으로 판정할 수 있으나, 지능검사 결과가 유일한 기준은 아니다.

* <표 4-3>(교재 125쪽)은 지능지수만으로 정신지체의 수준을 분류한 것임.

cf. 지능검사의 양호도 : 일반적으로 표준화 심리검사의 양호도를 판별하는 기 준으로는 신뢰도, 타당도, 객관도, 실용도 등이 있으나, 가장 중요한 두 기준은 신뢰도와 타당도이기 때문에 교재 121-122쪽에서는 이 둘만 다루고 있다.

cf. 지능검사 해석상의 유의점

- 과잉해석을 피할 것 : I.Q. 높다고 모든 것을 다 잘 하는 것은 아니다./ 지 능 검사 결과를 맹신하거나 전적으로 부정하지 말라!

- 점수띠로 생각할 것 : 지능지수 100이 나왔으면 ±5 정도인 95～105라고 이해할 것.

- I.Q.에 대한 건전한 회의와 의심 필요.

4) 최근의 지능이론

(1) 가드너(Gardner, 1983)의 다면적 지능이론

- 이 관점의 골자는 ‘다방면에서 각기 머리가 좋을 수 있다’는 것이다.

- 가드너는 종래의 지능이론들이 언어적 지능과 논리수학적 지능만을 지나치게 강조한 나머지, 그 외의 지능이 우수한 아동들의 능력을 학교나 가정에서 인정하거나 개발해주지 못했다고 주장함.

- 가드너는 인간의 지적 활동을 서로 독립적인 일곱 개의 분야로 나눈 후 각 분야에 대응하는 일곱 가지의 지능을 구분하였으며, 각 지능을 대표한다고 생각되는 위대한 인물들의 생애를 집중적으로 조명하였다.

- 일곱 가지 지능과 대표적 인물

① 언어적 지능(linguistic intelligence) : 이것은 우리가 흔히 일컫는 언어분석 력, 복잡한 어문자료를 이해하는 능력, 은유를 이해하는 능력을 포함한다.(대표자는 시인 엘리오트)

② 논리수학적 지능(logical-mathematical intelligence) : 산수연산이나 상징적 논 리력은 모두 이 지능을 요구한다.(대표자는 과학자 아인쉬타인)

③ 공간적 지능(spatial intelligence) : 숨은 그림을 찾고 공간 속에서 사물을 머리 속으로 그 위치를 바꾸고 돌려서 그것을 진술할 수 있는 능 력을 말한다.(대표자는 화가 피카소)

④ 신체운동적 지능(bodily kinesthetic intelligence) : 자신의 신체를 완벽하게 인식하고 조절할 수 있는 능력을 말한다.(대표자는 무용가 마르사 그래함)

⑤ 음악적 지능(musical intelligence) : 음악과 관련된 모든 재질을 의미한다. (대표자는 음악가 스트라빈스키)

⑥ 대인간 지능(interpersonal intelligence) : 타인의 동기, 기분, 의도를 파악하 고 구분짓는 능력을 말한다.(대표자는 정치가 간디)

⑦ 개인내 지능(intrapersonal intelligence) : 자신을 들여다보는 능력, 자기의 감 정, 동기, 의식 등을 스스로 알고 분석하고 표현하는 능력을 말한 다.(대표자는 정신분석가 프로이트)

cf. 가드너는 최근(1995년)에 위의 일곱 가지 지능 이외에 자연관찰지능 (naturalist intelligence)과 실존지능(existentialist intelligence)을 추가하였다.

(2) 스턴버그(Sternberg, 1986)의 삼원지능이론

- 지능의 3요소

① 성분적 요소 : 지능을 원초적으로 구성하는 성분으로서 상위성분, 수행성 분, 지식습득성분이 있다. 분석적 사고력이 높은 사람은 이 성분적 요소의 역할이 강하게 나타난 사람이다.

② 경험적 요소 : 경험을 통하여 생소한 과제를 통찰력 있게 다룰 줄 아는 것으로서, 창의력이 높은 사람은 이 경험적 요소의 역할이 강하게 나타난 사람이다.

③ 맥락적 요소 : 외부환경에 대응하는 능력, 즉 현실상황에의 적응력을 강조 하는 것으로서, 전통적인 지능검사로 측정한 I.Q.나 학업성 적과는 무관한 능력이다. 어떤 사태에든 잘 적응하는 사람은 이 맥락적 요소의 역할이 강하게 나타난 사람이다.

cf. 감성지능(emotional intelligence) (지상강좌 및 강의 참조)

- 감성지능은 쏜다이크(Thorndike)의 사회적 지능, 가드너(Gardner)의 개인지능 (대인간, 개인내 지능), 스턴버그(Sternberg)의 실제적 지능(맥락적 요소)과 유사한 개념이다.

cf. 창의력 (1학년 교육심리학 학보특강 1호 참조)

- 창의력이란 새로운, 보람있는 것을 만들어 내는 힘이다.

- 창의력은 창의적인 천재만이 아니라, 천재까지는 아니더라도 여러 영역에서 탁월한 창의적 업적을 이룬 사람이나 보통사람에게서도 발휘될 수 있는 능력 이다.

- 창의력을 바라보는 다양한 관점

① 천부론(天賦論) : 창의력에 관해 역사적으로, 그리고 지금도 아마 제일 흔 한 관점은 천부론, 즉 창조적 천재들의 독특한 능력은 하늘이 내린 것이라는 해석일 것이다. 이렇게 어떤 신의 계시, 신까지는 아니더라도 어떤 영감(靈感), 어떤 초아적(超我的)인 힘에 의해서 창조가 돌출한다는 생각은 아마도 인간사에서 아주 비상한 사건이나 아주 비범한 성취가 출현하는 경우 그것이 인간의 힘으로 이루어진 것이 아니라는 신비주의적 사고방식과도 연결된다. 그러나 창조적 활동이 실제로 어떤 신, 정령, 하느님의 힘을 빌리지 않으면 안 되는 일로 보는 신비론은 창의력․창조력을 과학적으로 해석하려는 견지와는 상반된다.

② 정신분석학적 견해 : 심리학 영역에서 최초로 창의력의 문제를 다룬 사람 은 아마도 프로이트(Freud)일 것이다. 그는 의식-무의식의 이론으로써 창의적 활동을 설명하려고 한다. 프로이트가 문필가나 예술가의 창의적 활동은 그의 개인적인 무의식 세계 속의 욕망을 사회적인 의식의 세계가 받아들일 수 있는 형식으로 표현하는 일종의 승화작용이라고 본 것 은 유명하다.

③ 심리측정론적 주장 : 주로 20세기에 들어와서 발달하기 시작한 과학적 심 리학의 주류에서 창의력은 오랫동안 연구의 관심을 받지 못했다. 독일의 형태심리학에서는 ‘생산적 사고’라는 이름으로 창의력과 흡사한 사고 과정에 대한 연구가 조금 있었으나, 미국을 무대로 한 행동주의 심리학 에서는 창의력에 관한 연구는 거의 없었다. 이런 경향에는 아마도 창의력을 둘러싼 신비주의적인 해석의 탓도 있었을 것이다. 이런 추세에 한전환점을 마련한 사람이 바로 길포드(Guilford)이다.

길포드는 창의력을 구성하는 몇 가지 기본적인 능력들이 있을 것이라고 가정하고, 그런 능력들은 천재 같은 특출한 인물에게만 아니라 보통 사람들에게서도 찾을 수 있을 것이라고 전제한다. 그리고 그 능력들은 지필검사 방법으로 측정될 수 있을 것이라는 심리측정론적 견해를 밝힌다. 그가 제안한 창의력을 구성하고 있는 중요한 기본적인 능력은 문제에 대한 ‘민감성’(sensitivity), 아이디어 산출의 ‘유창성’(fluency)과 ‘독창성’(originality), 사고의 ‘유연성’(flexibility)이다. 후에 길포드는 이런 능력들을 “확산적 사고”(divergent thinking)라고 부르고, 하나의 고정되어 있는 기존의 답을 찾아 조여 들어가는 “수렴적 사고”(convergent thinking) 와 대조시켰다.

④ 인지론적 해석 : 창의력에 관한 인지론적인 해석은 창의력이 특수한 천재 적 재능도 아니고, 무의식이라는 블랙박스에 넣어서 생각할 필요도 없고, 그렇다고 유별나게 창의력만을 구성하는 능력이 따로 있는 것도 아니라고 본다. 창의적인 문제해결은 보통의 문제해결과정에서 작용하는 여러 인지작용, 예컨대 학습, 기억, 학습의 전이, 기억의 상기, 변별과 일반화, 분석과 종합, 유추 등의 인지작용들의 계속적 누적이 이루어내는 새로운 문제해결에 불과하다는 것이다. 인지론적 견지에서는 창의적 사고과정이란 보통의 사고과정과 근본적으로 같은 것이기 때문에 누구나 다 창의적 문제해결능력을 가지고 있다고 본다.

⑤ 사회체제론적 접근 : 앞서 살펴본 창의력에 관한 천부론, 정신분석론, 심 리측정론, 인지론은 모두 ‘개인’에 초점을 둔 견해들이다. 그런데 사회체제론적 접근에서는 우선 창의력을 보는 시야를 넓게 잡는다. 즉 개인의 창의적 능력, 성격, 동기, 사고과정만 아니라, 그의 주변의 여러 사회체제의 특성도 창의적 활동과 업적의 출현에 크게 관계된다고 보는 관점 이다.

5) 지력 발달에 있어서의 유전과 환경

① 유전론 지지 예

- 갈톤(Galton)의 천재 연구

- 젠센(Jensen)의 연구 : 지능은 80%가 유전

- 쌍생아 연구, 양자 연구 등등

② 환경론 지지 예

- 분만손상, 조산, 영양결핍 등으로 인한 지능 장애

- 가정환경(가정의 사회경제적 지위, 부모-자녀간 사오작용)의 영향 등등

※ 유전과 환경의 상호작용설이 유력함. 그렇다면 어느 정도 비율일까? 근래에는 환경의 중요성이 부각됨.

※ 창의력의 경우에도 그것이 어떤 능력이건 간에 완전히 천부적이고 유전적인 것이 아니라면, 가정, 학교, 기타 사회체제의 영향을 받으면서 길러지는 것일 것이고, 창의적인 활동도 주변 사회체제가 그것을 눌러버리느냐, 허용하느냐, 장려하느냐에 따라 크게 좌우될 것은 쉬이 짐작할 수 있다. 또 아무리 창의적인 성취도 어떤 사회집단에서 그것을 평가해 주고 인정해 주는 체제가 없다면 창의적인 노력은 아예 발동하지 않을 것이고 창의적 소산이 있어도 곧 사장되어 버릴 것이다.

인간과 교육 제 9, 10강 보충학습자료

(교재 제 5 장. 141～167쪽)

제 5 장 개성적 존재로서의 인간과 교육

1. 성격

1) 성격의 의미

- 성격과 관련된 몇 가지 용어들

* 인격(character) : 개인이 속해 있는 사회의 도덕, 가치 관습 등과 관련하여 성 격을 설명할 때 사용.

* 기질(temperament) : 생물학적인 배경과 관련하여 성격을 설명할 때 사용.

* 개성(individuality) : 다른 사람과 구분되는 그 사람만의 독특한 성격을 설명할 때 사용.

* 성격 또는 인성(personality) : 한 개인이 다른 사람에게 드러내 보이는 전체적 인 인상을 언급할 때 사용.(personality의 어원은 고대 희랍시대에 연극배우들이 무대 위에서 얼굴에 쓰던 가면인 “persona"). 그러나 성격은 이보다 더 복잡한 개념이다.

- 성격은 정의 내리는 학자의 수만큼의 정의가 있을 정도로 복잡한 개념이다.

* 올포트(Allport) : 개인 내부에 있는, 특징적인 행동과 생각을 결정해주는 정 신․신체적 체제의 역동적 조직./ 우리 안에 있는 ‘그 무엇’ (something).

* 라자루스(Lazarus) : 개인으로 하여금 일정한 방식으로 행동하게 하는 개인 내의 제반 구조의 고정적 조직.

* 구쓰리(Guthrie) : 안정되고 변화에 저항적인 것으로서 사회적 가치를 지니 는 습관의 체제.

- 성격의 의미에 관한 여러 학자들의 정의의 공통점

① 성격은 가설적 조직체 또는 구조다. : 성격이란 실재(實在)하는 것이 아니라 어떤 사람이 겉으로 드러내 보이는 다양한 사인(sign)들을 보고 우리 안에 이러이러한 것이 있을 것이라고 미루어 짐작해 가설적으로 만들어 놓은 개념이다.

② 성격은 개인차가 있다. : 이 세상에 완전히 똑같은 사람은 한 사람도 없다.

③ 한 사람의 성격을 제대로 이해하기 위해서는 그 사람의 성장사, 생활사, 발 달사를 살펴볼 필요가 있다.

④ 성격은 고정된 조직체다. : 어떤 사람이 “성실한 사람”이라는 평가를 내리려 면, 그가 어떤 상황에서도 성실한 모습을 나타내 보여야 하는데, 그가 그렇게 행동하려면 그 안에 어떤 고정된 조직체가 없이는 안 될 것이다. 즉, 이랬다 저랬다 하는 사람에게 어떤 성격특성을 부여하지는 않는 것이다.

2) 다양한 성격이론

※ 성격이론을 분류하는 방법은 다양할 수 있는데, 여기에서는 유형론, 특성론, 발달론으로 구분하여 설명하고자 한다.

(1) 유형론(typology)

① 체격유형론

- 크래치머(Kretchmer) : 비만형(우울증과 관련)/ 세장형(마른 사람, 분열증과 관련)/ 운동형(근육형, 우울 및 불안과 관련)

- 쉘던(Sheldon) : 내배엽형(내장긴장형)/ 중배엽형(신체긴장형)/ 외배엽형(두 뇌긴장형)

② 심리유형론

- 융(Jung) : 인간은 크게 외향적인 사람과 내향적인 사람으로 분류할 수 있 다.(외향성-내향성)

cf. 융의 생각을 바탕으로 제작된 성격검사가 MBTI(Myers-Briggs Type Indicator)인데, 이 검사는 인간의 성격을 16가지 종류로 구분할 수 있게 해준다. 그런데, 똑같은 종류에 속해 있는 사람이라고 할지라도 자세히 뜯어보면 그 특성에 있어 서로 다른 사람들이다.

- 아이젠크(Eysenk) : 요인분석을 활용하여 세 가지 기본 성격차원(외향성- 내향성 차원/ 안정성-불안정성 차원(신경증적 경향성)/ 정신병적 경 향성 차원)을 발견함.

※ 사상의학에서는 인간을 태양인, 소양인, 태음인, 소음인으로 유형화하고, 그 각각의 신체적, 심리적 특징을 설명하고 있음.

(2) 특성론(특질론, trait theory)

- 특성 또는 특질(trait) : 여러 상황이나 시기에 걸쳐서 규칙성과 일관성을 가 진 행동을 나타나게 만드는 것./ 다양한 종류의 자극에 대해서 동등한 양식의 반응을 보이는 하나의 성향.

- 우리가 일반적으로 알고 있는 성격검사는 이 특성론을 바탕으로 제작된 것 이다.

cf. 커텔(Cattell) : 표면특질과 원천특질

* 표면특질 : 겉으로 드러난 구체적인 행동 중에서 일관성과 규칙성이 있 는 것.

* 원천특질 : 겉으로 드러난 행동들을 결정하는 밑바탕에 깔려 있는 것으 로서 외현적인 표면특질보다 더 안정적인 특질.

* 커텔은 요인분석방법을 사용하여 16개의 성격요인을 추출하고, 이 요인 들을 측정할 수 있는 성격검사인 16PF(personality factor)를 개발하였다.

cf. 올포트(Allport) : 主특질, 중심특질, 이차적 특질/ 공통특질과 개인특질

* 主특질 : 한 개인의 인생 전체에 영향을 미치는 강한 특질로서, 매우 소 수의 사람만이 주특질을 소유하고 있다고 한다.

* 중심특질 : 주특질보다 영향력은 덜하나 인간에게 있어 상당히 일반화된 특징으로서, 5～10개 정도 있다고 한다.(예: 개방적, 감상적, 주의 깊은, 사교적 등)

* 이차적 특질 : 뚜렷이 나타나지 않고, 덜 일반적이며, 일관성이 적은 특 질로서, 음식에 대한 기호나 상황에 따라 달리 나타나는 특질이 여기에 속한다.

* 공통특질 : 한 문화 안에 속하는 대부분의 사람을 합리적으로 비교할 수 있는 일반화된 소질을 말한다. 공통특질이 존재한다고 주장하는 근거는 한 문화의 구성원은 비슷한 사회적 영향과 진화의 영향을 받게 된다는 데 있다.

* 개인특질 : 개인간에 서로 비교할 수 없는 한 개인의 독특한 특질을 말 한다.

(3) 발달론(developmental theory)

- 프로이트(Freud), 에릭슨(Erikson), 번(Berne) 등의 이론

※ 성격이론은 다른 방식으로 분류될 수도 있다. 예컨대, 정신분석이론(Freud, Jung, Fromm, Sullivan, Hartman 등), 현상학적 접근(Rogers, Maslow, Kelly, Lewin 등), 특성이론(Cattell, Allport 등), 행동주의적 접근(Skinner 등) 등이다.

3) 프로이트의 정신역동이론과 성격발달 (교재 143-146쪽 참조)

① 기본 개념

- 갈등의 심리학 : 정신분석학은 인간이 끊임없이 갈등하고 있는 존재라는 것 을 전제로 하고 있다.

- 인간의 모든 심리적인 사상(事象, event)은 반드시 원인이 있고, 인간행동의 원인의 대부분은 무의식에 있다.

- 인간을 움직이는 힘은 삶의 본능(성 본능, 생식 본능)과 죽음의 본능(공격 본 능)이다.

- 프로이트 초기에는 인간의 정신세계를 의식, 전의식, 무의식의 세계로 구분하여 인간행동을 설명하고자 하였다.

- 그 후 성격의 구조는 원초아(id), 자아(ego), 초자아(superego)로 구성되어 있다고 하였으며, 이들 세 성격 영역이 균형있는 발달을 하되 자아의 힘이 가장 세야한다고 하였다.

- 세 성격 영역의 불균형이 있을 때 불안과 갈등이 유발되는데, 불안에는 현실적 불안, 도덕적 불안, 신경증적 불안이 있다. 만일 이러한 불안 상황이 너무 극심해서 자아가 제 기능을 다하지 못할 때에는 자아를 보호하기 위한 방어기제(ego defence mechanism)가 작동을 한다.

② 성격발달

- 프로이트의 성격발달이론은 심리성적(psycho-sexual) 발달이론이라고 불리는데, 그 이유는 성 본능 에너지인 리비도(libido) 에너지가 신체의 어느 부위에 집중되느냐를 가지고 발달단계를 구분하였기 때문이다.

- 발달단계의 순서는 변하지 않는데, 구강기→항문기→남근기→잠복기→생식기의 순으로 발달한다.

4) 애착이론과 성격발달

- 애착이론(attachment theory)은 대상관계이론의 하나로서 보울비(Bowlby)가 주장한 이론이다. 이 이론에 의하면 인간은 본질적으로 대상을 추구하여 애착을 형성해 나가는 존재다.

cf. 대상관계이론(object relation theory)

* 프로이트의 정신분석이론이 개인내의 역동을 중시하는 반면, 대상관계이론 은 인간은 대상을 찾고 관계를 맺으려는 본능을 가지고 있다는 점, 인간은 과거의 초기 경험에 의하여 형성된 개인의 이미지를 토대로 현재의 인간관계를 맺어 나간다는 점을 강조함으로써 인간이 생물학적 본능에 의하여 움직이는 존재가 아니라 사회적 본능에 의해 움직이는 존재임을 주장.

* 대표자로는 클라인(Klein), 말러(Mahler), 위니컷(Winnicott), 페어바인

(Fairbairn), 컨버그(Kernberg) 등이 있다.

- 태어난 지 얼마되지 않은 영아들을 보면 순한 아이, 까다로운 아이, 더딘 아이들이 있는데, 이렇게 영아들이 서로 다르게 행동하는 것은 선천적인 기질의 차이 때문이기도 하지만, 이들은 모두 부모의 보살핌과 보호를 이끌어 내어 애착 관계를 형성하려는 나름대로의 몸짓이라고 볼 수도 있다. 즉, 애착 형성에서 영아는 단순히 보살핌과 보호를 받는 수동적인 존재가 아니라, 부모의 보살핌과 보호를 이끌어내는 적극적인 역할을 하고 있다.

- 영아는 배고픔을 해소시켜 주는 대상과 애착을 형성하며, 피부접촉시 느끼는 따뜻함과 부드러움을 통해 애착을 형성한다.

- 애착의 단계

① 1단계(0-3개월) : 인간에 대한 무분별한 반응(미소, 눈맞춤, 쥐기 반사 등)

② 2단계(3-6개월) : 낯 익은 사람에게 초점을 맞춤. 자신의 요구나 필요에 가장 잘 응해주는 사람에게 애착 형성

③ 3단계(6개월-3세경) : 대상에 능동적으로 접근을 함. 낯가림이나 격리불안이 표출되기도 함.

④ 4단계(3세-아동기末) : 부모와의 격리 허용

- 애착대상으로부터 분리되는 데에는 속도에 있어 개인차가 있다.(예: 낯가림, 격 리불안의 해소에 개인차가 있다.)

- 초기 애착 유형은 아동기의 친구관계와 상관관계가 있다. 따라서 초기에 안정적 애착관계를 형성하는 것이 성격발달 등에 중요하다. 그러나 발달 후기에는 애착대상으로부터 ‘분리’ 또는 ‘분화’되는 것이 필요하다.

2. 동기

1) 동기란?

- 동기는 유기체의 행동을 활성화하고 행동의 방향을 결정해주는 힘이다.

- 동기 = 욕구(need) + 추동(drive)

- 욕구(need)는 무언가를 하고싶어 하는 마음이고, 추동(推動)은 행동으로 밀어주는 힘을 의미한다. 따라서 엄밀하게 말하면, 동기는 무언가 하고싶어 하는 마음을 행동으로 나타나게 만드는 힘이라고 할 수 있다. 그런데, 동기는 보통 욕구와 같은 의미로 사용되고 있다.(예: 성취욕구=성취동기)

2) 동기의 종류

- 교재에 나와 있는 기본적인 동기와 다양한 동기들 참조.

cf. 머레이(Murray)의 욕구 분류

- 장기발생적(생리적, 1차적) 욕구 : 식욕, 수면욕, 배설욕, 갈욕, 호흡욕 등

- 심리발생적(심리적, 2차적) 욕구 : 성취욕구, 친애(親愛)욕구, 양호욕구, 구호 (救護)욕구, 공격욕구, 굴욕회피욕구, 유희(遊戱)욕구 등

* 성(性)욕구는 생리적 욕구이기도 하고, 심리적 욕구이기도 하다.

cf. 욕구위계이론과 자아실현동기 (지상강좌 참조)

- 매슬로우(Maslow)의 욕구위계이론

- 결핍동기(욕구)와 성장동기(욕구)

- 최상의 동기로서의 자아실현동기

3. 정서

cf. 정서(또는 감정)와 관련된 몇 가지 용어

- emotion(정서, 감정) : 갑자기 생기고, 심한 생리적 변화 동반.

- affect(정동) : 감정을 넓게 통칭할 때 사용.

- mood(기분) : 생활에 지속적으로 영향을 미치는 감정.

- feeling(느낌) : 인지적 감정상태.

cf. 정서의 3요소 : 생리적, 상황적, 인지적 요소/ 우리가 어떤 감정을 느낀다는 것 은 이들 세 요소가 복합적으로 작용한 결과다.

1) 정서의 생리적 기초

- 뇌의 구조에서 전뇌에 있는 변연계의 일부인 편도체는 정서 및 공격성과 관련이 있는 것으로 알려져 있다.

① 자율신경계

- 인간의 인위적인 의도에 의해 조절할 수 없는 신체내부기관을 관장하는 신 경계로서 정서의 경험과 반드시 관련되어 있음.

cf. 체성신경계 : 인간의 인위적인 의도에 의해 조절할 수 있는 신체기관을 관장하는 신경계(예: 팔이나 다리근육을 조절하는 신경계)

- 자율신경계는 교감신경계와 부교감신경계로 나뉨. 교감신경계는 위험상황이나 스트레스 상황에서 활성화되며, 장차 격렬한 활동에 대비시키는 역할을 함.

② 신경전달물질

- 신경절(시냅스)에서 방출되는 화학물질

- 인간의 정서와 관련이 깊은 신경전달물질

* 도파민 : 쾌락, 즐거움의 정서를 경험케 해 줌. 정신분열증과 관련. 정신분 열증에 사용되는 약물이 대부분 도파민 수용체를 차단하는 작용을 함.

* 노아에피네프린 : 스트레스나 위급상황시 부신선에서 분비. 우울증 등과 관련.

* 세로토닌 : 뇌로 전달되는 정보를 처리하는 역할을 함. 인간이 의지적 행 동을 할 때 운동기능을 조절함. 세로토닌 수준이 낮은 경우 공격적 행동과 불안반응을 보이고 충동억제력이 감소하여 충동적 행동을 함.

③ 부신

- 콩팥 바로 위에 붙어 있는 내분비 기관

- 호르몬을 분비하여 교감신경계가 조절하고자 하는 목표기관을 활성화함.

(예: 위급상황, 스트레스 상황시 코티졸이라는 호르몬 분비)

2) 정서의 분류 (교재 159-160쪽 참조)

3) 정서에 관한 이론

① 신체반응이 정서경험보다 선행한다.(James)

- 상황조건 → 신체반응 → 각성과 평가 → 정서경험

cf. “안면피드백” 가설 : 정서의 경험 결과 얼굴표정이 변화하는 것이 아니라, 얼굴표정 변화를 ‘지각’(知覺)한 결과 정서를 경험한다.

cf. 자신의 신체적 반응에 대해 어떤 인지적 해석을 내리느냐가 정서경험의 내 용에 영향을 준다. 이 때 우리의 인지적 해석에 영향을 주는 것은 그 상황 조건이 어떤 것이고, 그 상황조건에 대해 어떤 정보를 가지고 있느냐이다. 교재에 나와 있는 샥터와 싱어(Schacter & Singer)의 실험은 똑같은 생리적 각성상태가 주변 상황에 대해 어떤 정보를 가지고 있느냐에 따라 행복한 정서 또는 불쾌한 정서로 다르게 체험될 수 있음을 보여주고 있다.

② 신체반응과 정서경험은 동시에 발생한다.(Cannon)

4. 자아개념

※ 자아개념(self concept)이란 내가 나에 대해 갖고 있는 생각인데, 긍정적인 것과 부정적인 것이 있을 수 있다. 또한 자아개념의 종류로는 신체적 자아개념, 학문적 자아개념, 예술적 자아개념, 사회적 자아개념 등이 있다.

1) 실제적 자아와 이상적 자아

- 로저스(Rogers)에 의하면 자아는 현실의 나(real self)와 내가 되었으면 하고 바라는 이상적인 나(ideal self)가 있는데, 이 두 자아 사이에 괴리(gap)가 크면 클수록 병이 생긴다고 한다.

- 두 자아 사이의 괴리를 줄이는 방법은 두 가지가 있다. 하나는 ‘현실의 나’를 ‘이상적인 나’에 근접하도록 열심히 노력하는 것이고, 다른 하나는 ‘이상적인 나’의 수준을 ‘현실의 나’에 근접하도록 낮추는 것이다.

2) 자아존중감

- 이것은 자신의 기대수준에 비추어 자신을 평가한 결과가 긍정적일 때 생긴다.

- 부정적 자아개념이 누적되어 심해지면 무력감을 학습할 수 있다.

cf. 셀리그만(Seligman)의 “학습된 무력감”(learned helplessness)

- 자아존중감에 영향을 미치는 요인으로는 부모의 양육태도, 다른 사람과의 비교, 부모나 또래의 평가 등이다.

3) 자기효능감

- 반두라(Bandura)에 의하면 자기효능감은 특정 과제에서 자기 자신이 성공할 것 이라고 상상하는 능력에 영향을 미친다.

- 이것은 주로 능력에 대한 자아개념이며, 성취동기와도 관련이 있다.

- 무모한 도전보다는 현실에 근거한 자기효능감을 바탕으로 한 도전이 바람직하다.

4) 자아정체성(감)

- 여러 영역의 자아개념들간에 일관성이 느껴질 때 자아개념의 통합을 경험하게 되는데, 이것을 자아정체성이라고 한다.

- 자아정체성을 경험하려면 정체성 탐색과 혼미를 겪어야 한다. 에릭슨(Erikson)은 이것을 정체성 위기의 극복과정으로 보았다.

- 자아정체성의 발달수준 : 정체성 혼미상태/ 정체성 조기 완료/ 정체성 유예/ 정체성 성취 (교재 166쪽 참조)

- 자아정체성의 경험과 확립에는 누구보다도 부모의 역할이 매우 중요하다.

인간과 교육 제 11, 12강 보충학습자료

(교재 제 6 장. 169～201쪽)

제 6 장 사회적 존재로서의 인간과 교육

1. 개인과 사회

1) 사회적 존재로서의 인간

- 인간은 본질적으로 사회적인 존재이다. 여기에서 ‘사회적’ 즉 영어로 ‘social’이란 단어의 의미는 ‘대인관계적’ 즉 영어의 ‘interpersonal'이란 단어와 거의 동의어라고 생각해도 좋다. 즉 개인은 가정, 학교, 지역사회, 국가 등의 사회의 구성원과 상호작용하면서 한 인간으로 성장․발달하는 존재이다.

- 이렇게 인간이 다른 인간과의 상호작용을 통하여 한 인간으로 성장하고 발달하기 위해서는 그가 속해 있는 사회의 문화를 내면화함으로써 그 사회의 구성원으로서 요구되는 자질, 즉 가치관, 태도, 신념, 행동 등을 갖추어야만 한다. 우리는 이것을 ‘사회화’라고 부른다.

- 사회화는 그 대부분이 직접적인 인간관계를 통해 이루어진다. 하지만 간접적인 경험을 통해서도 사회화는 이루어진다.

cf. 같은 문화를 가진 한 사회의 모든 구성원이 동일한 가치관, 태도, 신념, 행동을 습득하고 유지하는 것은 아니다. 이것은 각 개인이 속해 있는 하위집단마다 중요하게 생각하는 가치가 다르고, 그 집단의 새로운 구성원을 사회화시키는 방식과 환경조건이 다르기 때문일 것이다. 한편으로는 사회화의 주요 내용이 되는 한 사회의 문화 자체가 변화하기 때문에 개인의 가치관이나 태도, 행동 등에 차이가 날 수도 있다. 따라서 모든 사회의 구성원이 동일한 가치관, 신념, 태도, 행동 등을 습득하고 유지하는 것은 불가능에 가깝고, 어쩌면 그럴 필요가 없을지도 모른다. 하지만 한 사회가 유지되고 발전되기 위해서는, 그리고 한 개인이 그 사회의 일원으로서 원만한 사회생활을 영위해 나가기 위해서는 사회의 많은 사람들이 선하고 합리적인 것이라고 믿으며, 공통으로 추구하는 어떤 도덕적 규칙이나 원리가 필요할 것은 분명하다고 할 것이다.

cf. 교재에서는 한 개인이 타인과의 조화로운 삶을 영위해 나가기 위해서 필요한 특성으로 친사회적 이타행동, 유연한 성역할 개념, 자기통제력, 도덕성 등을 다루고 있다.

2) 친사회적 이타행동

- 이타성(altruism)이란 타인의 행복과 이익에 대해 관심을 갖고 배려하는 심리적 특성을 말하는데, 친사회적 행동(asocial behavior)은 이타성이 행동으로 나타난것을 말한다(예: 나누기, 돕기, 위로하기, 보살피기, 협조하기 등).

① 친사회적 행동의 발달

- 친사회적 행동은 인간의 본성(예: 아이들이 엄마가 울 때 같이 운다든지, 위 로하고 도와주려는 행동을 함).

- 연령의 증가에 따라 친사회적 행동도 증가하는 경향이 있다. 이것은 아동이 성장함에 따라 협조의 가치와 필요성 및 방법을 이해하는 인지능력이 발달하기 때문이다.

② 친사회적 행동의 촉진요인

- 조망수용능력 : 타인의 위치나 관점에서 현상이나 대상을 이해할 수 있는 능 력을 말함. 여기에는 물체를 다른 방향에서 파악하는 능력인 ‘물리적 조망수용능력’과 타인의 생각과 감정을 타인의 입장에서 식별하고 이해하는 능력인 ‘사회적 조망수용능력’의 두 가지가 있다. 사회적 조망수용능력은 교재 4장에서 언급한 감성지능/사회적 지능과 유사하다.

- 공감 : 사회적 조망수용능력보다 한 차원 높은 경험으로서, 타인의 감정을 식별하고 이해할 뿐만 아니라 같이 경험하고 느끼는 능력을 말한다. 이것은 상담장면에서 상담자가 갖추어야 할 중요한 태도조건이기도 하다.

- 강화 : 행동주의 학습이론에서 중요하게 강조하는 것으로서 어떤 특정한 행 동의 빈도를 증가시키기 위해서 사용하는 모든 것을 강화라고 한다. 친사회적 행동은 강화를 통해서 촉진될 수 있다.

- 모방 : 사회학습이론에 의하면 관찰과 모방은 중요한 학습기제이다. 친사회 적 행동 또한 관찰과 모방에 의해 습득, 촉진될 수 있다.

cf. 아들러(Adler)의 사회적 관심(social interest) : 사회적 관심이란 이상적인 공동 사회의 목표를 달성하고자 타인과 협조, 협력하고 그들을 위해 봉사하는 것을 말하는데, 아들러는 이것을 ‘심리적 건강의 척도’라고까지 하고 있다. 즉, 인간은 누구나 우월을 추구하며 살고 있지만 심리적으로 건강하지 못한 사람들은 우월 추구의 목적이 개인적인 이익에 있고, 심리적으로 건강한 사람들은 그 목적이 사회적 관심에 있다는 것이다.

cf. ‘사회적 관심’의 발달을 저해하는 요인

* 엄마와 자녀 간의 지나친 속박과 유리

* 아버지와 자녀 간의 정서적 격리와 가부장적 권위주의

* 부부관계의 불화

3) 성역할 개념

- 인간은 여성과 남성으로 구성.

- 성역할 개념이란 “남자는 이래야 한다. 여자는 이래야 한다.”는 신념에 관한 것이다. 넓게 보면 성역할 개념은 사회적 산물이다.

- 문제가 되는 경우

* 서로 다른 성역할 개념을 가지고 있는 경우 남녀간에 갈등이 발생할 수 있 다. 성교육이 필요한 것은 이런 이유 때문이기도 한데, 남녀의 신체적․생리적 차이에 대한 교육만이 아니라 서로를 이해하고 협조하면서 조화를 이루어 나갈 수 있도록 교육하는 것이 필요하다.

* 인지 부조화 : 자신의 신념과 행동 간에 괴리를 인식할 때 갈등이 발생할 수 있다. 해결방법은 인지, 즉 사고를 변화시키든지, 행동을 변화시키는 것이다.

- 현대사회에서는 지나치게 고정적인 성역할 개념을 가지는 것이 그다지 바람직 하지 않다.

2. 인성발달과 교육

1) 공격성과 자기통제력

- 공격성이란 타인 또는 어떤 대상에 고통이나 해를 가하려는 행동을 말한다. 여 기에는 도구적 공격성과 적의적 공격성이 있는데, 문제가 되는 것은 적의적 공격성이다.

- 프로이트(Freud)에 의하면 공격성은 본능이라고 하는데, 다른 관점에 의하면 강화나 모방, 또는 타인의 행동을 적의적으로 해석함으로써 학습되기도 한다.

- 공격성을 통제하기 위해서는 대화 훈련, 공감훈련, 문제해결 기술 훈련 등이 동원될 수 있다.

- 자아통제력은 말 그대로 자신을 통제할 수 있는 능력을 말한다. 충동적인 감정, 사고, 행동을 통제하는 충동 억제력, 만족을 지연하는 능력, 유혹에 저항하는 능력 등은 자아통제력의 중요한 요소들이다.

cf. 마쉬멜로우 실험 : ‘마쉬멜로우’라는 보드랍고 달콤해서 서양의 아이들이 아주 좋아하는 과자를 가지고 실험을 함. 실험자는 네 살 짜리 아 이들 앞에 마쉬멜로우를 하나씩 놓아주고 이렇게 말한다. “내가 잠 깐 나가서 일을 보고 오는 동안 이것을 먹지 않고 참고 기다리면 내가 돌아와서 마쉬멜로우 두 개를 더 주겠다. 그러나 기다리지 못하겠으면 지금 당장 먹어도 좋다. 그러나 더는 없다.” 이 실험은 충동과 자제의 실험인 셈이다. 어떤 아이들은 20분쯤 후에 실험자가 돌아올 때까지 참아냈고, 어떤 아이들은 못 참고 홀딱 먹어 버렸다. 이런 두 집단의 아이들이 커서 고등학교를 졸업할 때까지 여러 특성을 추적해서 연구하였다. 그 결과 참아낸 집단은 못 참아낸 집단보다 훨씬 더 정서적․사회적으로 건강하고 유능했으며, 고등학교 졸업시의 학교성적에 있어서도 극적인 차이를 보였다.

cf. 외적 통제 사고와 내적 통제 사고 : 외부 유혹이나 압력에 의해 자신의 행동 이 결정된다는 외적 통제 사고를 하기보다는 자신의 행동을 스스로 통제할 수 있다는 내적 통제 사고를 할 때 동기수준이나 성취 수준이 더 높다.

2) 도덕성의 발달

- 도덕성이란 타인과의 조화로운 관계를 위해 갖추어야 할 특성으로서 가장 중요한 개념이라고 할 수 있다.

- 도덕성은 학습되는 것이다.(예: 신생아는 무도덕적 상태이나 아동 및 청소년은 도덕성을 학습하여 갖게 된다.)

- 도덕성 발달에 관한 이론적 관점

* 정신분석 이론 : 남근기(4-5세경)에 초자아(super-ego)가 발달하기 시작. 초자 아는 사회의 규범을 내면화하여 양심을 발달시킨다. 이러한 양 심의 기준에 못 미치는 행동을 할 때 죄의식을 느끼게 되는데, 진정한 도덕성에는 죄의식이 있어야 한다.

* 사회학습 이론 : 도덕적 행동은 관찰과 모방에 의해 학습된다.

* 행동주의 학습이론 : 도덕적 행동은 강화와 벌의 적절한 사용으로 학습할 수 있다.

* 인지주의 이론 : 아동이 도덕적 개념을 이해하고 자율적인 도덕적 판단을 하기 위해서는 이에 상응하는 인지적 발달이 이루어져야 한다. (예: 피아제, 콜버그 등)

cf. 피아제(Piaget)의 도덕성 발달 이론(교재 181-182쪽 참조)

- ‘타율적’ → ‘호혜적’ → ‘자율적’ 도덕성 단계

- 외적 통제 사고 → 내적 통제 사고

- 특수 → 일반

cf. 콜버그(Kohlberg)의 도덕성 발달 이론(교재 182-183쪽 참조)

- 피아제의 이론을 성인기까지 확대.

- 발달단계는 어떤 중요한 도덕적 결정을 합리화하고 정당화하기 위해 사용되는 ‘사고의 체제’이다.

- 비판 : 행동적․정의적 측면 소홀히 다룸. 대부분의 사람들은 4단계까 지만 발달한다는 점.

※ 우리는 피아제와 콜버그의 이론으로부터 도덕적 판단의 발달이 타율에 서 자율이라는 축으로, 그리고 자기중심에서 보편성이라는 축으로 진 행된다는 것을 알 수 있다.

3. 현대사회에서의 청소년기의 의미와 특징

1) 청소년기의 특징

① 신체적 변화

- 성장급증과 이차 성징이 나타남.

- 이러한 신체적 변화는 개인차가 있으며, 그에 따라 신체상 또는 신체적 자아 개념을 형성하게 되는데, 이때 성적(性的) 고민이나 외모에 대한 고민 등이 생기기도 한다.

② 인지적 변화

- 피아제(Piaget)의 형식적 조작기에 해당(교재 3장 참조)

* 상징적 사고(추상적 사고)

* 가정적(假定的) 사고

* 논리적 사고

cf. 청소년기의 자아중심성 : 피아제의 전조작기의 아동이 나타내 보이는 자아중 심성(egocentrism)은 다른 사람이 어떤 생각을 하고 있는 줄 모르는 상태를 말하나, 청소년기의 자아중심성은 자신의 생각, 감정, 경험의 세계는 다른 사람들과는 근본적으로 다르다고 믿는 사고를 말한다. 이러 한 사고는 자신이 타인들의 관심과 주의의 대상이 되고 있다는 믿음으로 연결되기도 하는데, 이것을 ‘상상적 청중’을 가지고 있다고 한다.

2) 청소년의 발달과업

① 자아의 발견 : 직업, 일, 인간관계, 여가활동 등을 통해서 자아를 발견함.

② 자아정체성의 확립

- 에릭슨(Erikson)의 이론(교재 100-103쪽 참조)에서 청소년기에 습득해야 할 중 요한 특성은 자아정체감.

- 자아정체감을 형성했는지 판단하는 중요한 두 가지 조건은 각종 가치관에 대한 나름대로의 생각이 정리되어 있는지, 그리고 자기 인생의 장기적인 계획과 목표에 대한 그림을 어느 정도 그리고 있는지 하는 것이다.

4. 현대 청소년들의 고민과 문제

※ 인간의 삶이란 문제의 연속이며, 문제없는 삶은 죽은 것이나 마찬가지인지도 모른다. 따라서 문제가 무엇인지 직시하고 이것을 있는 그대로 직면하여 해결방안을 모색하는 것이 중요하다.

cf. 청소년 문제의 종류 : 크게 다음과 같은 세 종류의 문제로 구분할 수 있는데, 이것들은 대부분 별개의 것이 아니라 서로 얽혀있는 것이 보통이다.

* 학업 문제 : 성적, 시험불안 등

* 대인관계 문제 : 가족관계, 또래관계, 이성관계, 교사아의 관계 등

* 행동상의 문제 : 싸움, 파괴적 행동, 약물 남용, 도벽, 거짓말 등

1) 학업 및 학교 적응 문제 (교재 및 강의 참조)

2) 대인관계 문제 (교재 및 강의 참조)

3) 개인적 문제 (교재 및 강의 참조)

cf. 여력이 있으신 분들은 청소년들의 일탈행동을 어떻게 바라보고 이해할 것인지, 그리고 청소년의 일탈행동에 영향을 미쳤으리라고 예상되는 현대 우리 사회의 역기능적인 심리․사회적 환경에는 어떤 것들이 있는지에 대해서 다음의 글을 참고하시기 바랍니다.

* 전용오(2002). 흔들리는 사회, 무너지는 청소년.

이돈희, 권균(편). 『도덕성 회복과 교육』. 서울: 교육과학사.

인간과 교육 제 13, 14강 보충학습자료

(교재 제 7 장. 203～232쪽)

제 7 장 인간: 자아실현을 추구하는 존재

1. 자아실현과 인생설계

※ 자기자신의 정체와 방향을 묻는 질문(예: ‘인간이 무엇이냐?’, ‘인간이란 어떠 해야 하느냐?’, ‘인간적이란 또 무엇이냐?’, ‘인간은 무엇을 위해 살아야 하느냐?’ 등)은 매우 중요한 질문이다. 왜냐하면 우리에게는 정치․경제․사회문 제에만 신경을 쓰고 그 향방을 걱정하는, 즉 자기 ‘밖’의 것에 대한 관심을 갖는 것도 필요하지만 자기 ‘안’, 즉 인간의 문제, 인간의 성향, 인간의 향방에 관심을 갖고 걱정도 해야 인생의 격동을 슬기롭게 헤쳐나갈 수 있기 때문 이다.

1) 인간이란?

- 이 질문에 대한 답을 찾으려는 인간의 노력은 모든 신화, 종교, 철학, 예술, 학문을 탄생하게 하였고, 인간이 존속되는 한 그 노력은 계속될 것이다.

- 심리학도 인간을 이해하고 설명하려는 노력의 산물이다. 정신분석학에서는 인 간을 본능(성 본능과 공격 본능)에 의해 움직이는 존재로 보고 있으며, 인간 행동의 원인의 대부분은 무의식에 있다고 주장한다. 행동주의 심리학에서는 우리 내부의 어떤 것에 의해 인간의 행동이 결정되는 것이 아니라, 우리 외부의 환경적인 자극이 인간행동의 원인이라고 주장하며, 인간의 모든 행동은 이런 조건화 현상에 의해 학습된 것이라고 한다. 한편 인본주의 심리학에서는 인간은 자신의 ‘자유의지’에 의해 움직이며, 창조적인 힘을 가지고 자아실현을 목표로 살고 있다고 주장한다.

cf. 어떤 인간관을 갖느냐 하는 것은 그 개인의 자아개념과 행동에 영향을 미친 다. 그뿐 아니라 교재 제 1장에서도 살펴보았듯이 교육의 목표와 내용, 방식을 결정한다.

2) 인간: 자아실현을 추구하는 존재

① 자아실현

cf. 교재 5장, 매슬로우(Maslow)의 성장동기(욕구) 참조.

- 의미 : 인간이 타고나는 거의 무한히 풍부한 잠재가능성을 현실화하는 과정. 성취의 大小, 타인의 칭송이 있건 없건 자신의 잠재가능성을 현실화시키는 모든 것을 가리킨다.

- 인생의 목적이며, 평생 동안 이루어지는 과정이다. 자아실현을 위해서는 직․ 간접적인 다양한 경험이 필요하다.

- 자아실현을 위해서는 자기자신에 대한 이해가 선행해야 한다. ‘나는 누구인 가?’하는 질문에 대한 답, 즉 자아정체감을 형성하는 것이 필요하다.→ 교재 3장과 6장의 에릭슨(Erikson) 참조.

cf. 실존주의적 인간관

* 세상 속에서의 실존(being in the world) : 인간의 저마다의 독특한 문제를 지니고, 이 세상을 고통스럽게 경험하면서 살고 있는 존재다.

* 되어 가는 존재(becoming) : 불완전한 인간은 완전과 완성을 향해서 형성 되어 가는 존재다. 이러한 가능성으로서의 인간은 교육에 의해 자신을 완성시켜 나갈 수 있다.

* 창조적 존재(creativity) : 인간은 유전에 의해서도, 환경에 의해서도 ‘결정 되는’ 존재가 아니라 자신의 창조적인 힘에 의해 자기 인생을 감독하 고(self-directing), 자신의 인생목표에 부합하는 삶을 자유롭게 만들어갈 수 있는 존재다.

* 지금 그리고 여기(now & here)의 중요성 : 지금 그리고 여기에서의 경험, 느낌, 생각 등이 그 개인에게 가장 중요한 의미를 지닌다. 과거에 대한 지나친 집착은 오히려 해가 되며, 매 순간을 최선을 다하여 열심히 사는 것이 중요하다.

cf. 노자 사상에서의 ‘道의 추구’, 불교에서의 ‘해탈의 추구’, 기독교에서의 ‘영적 성장의 추구’는 모두 인간의 성장 또는 자아실현 욕구와 관련이 있다.

② 자아실현인의 특징(교재 208-211쪽 참조)

- 자아실현은 삶의 목적이자 교육의 목적이다. 즉, 교육의 목적은 각 개인이 최대한 넓게, 높게, 그리고 깊게 그 가능성을 실현함을 도와주고, 거기에 필요한 여러 인간적 특성과 능력들을 기르는 데 있다.

- 교육을 통해 길러야 할 바람직한 인간상

* 로저스(Rogers) : 충분히 기능하는 인간

* 매슬로우(Maslow) : 자아실현인

* 올포트(Allport) : 성숙한 인간

* 프롬(Fromm) : 생산적인 사람

* 히스(Heath) : 합리적 모험가

③ 자아실현인이 되려면

- 자유로운 선택과 결정이 필요하다. 인간은 수동적으로 반응하는 존재가 아니라 능동적이고 자발적으로 자신의 삶을 꾸려나갈 수 있는 존재다. 그러나 자율적인 행동에는 반드시 책임이 뒤따른다.

- 몰입하는 것이 필요하다. 즉, 삶의 주어진 장면에 밀착해서 열심히 사는 것, 무아경, 삼매경의 경지에 이르도록 열심히 사는 것이 필요하다. 자신의 삶에 몰입하지 못할 때 인간의 소외(alienation)를 경험하게 된다.

- 용기 있게 사는 것이 필요하다. 용기란 ‘어려움을 직면하고 극복하는 힘’이다. 인간적 삶은 언제나 양면성(기쁨과 슬픔, 쾌락과 고통, 승리와 패배, 성공과 좌절, 삶과 죽음 등)을 지니고 있다. 이것을 직시하고 어려움을 극복하려는 용기가 필요하다. 이런 어려움을 극복을 통해 인간은 단련되고 풍부해진다.

cf. 자아실현을 방해하는 요인들(Maslow) : 지상강좌 참조.

2. 일과 직업을 통한 자아실현

1) 직업의 개념

cf. 몇 가지 개념들

- 일(work) : 노동행위

- 직업(job, vocation) : 일반적으로 보수를 받는 것을 전제로 하는 일

- 생애(career) : 한 개인이 일생동안 일과 관련해서 경험하고 거쳐가는 모 든 체험

- 직업이란 개인이 계속적으로 수행하는 경제 및 사회활동의 종류(한국직업사전)

* 직업은 금전적 소득 혹은 생산을 전제로 한다.

* 직업은 반드시 일(work), 즉 노동행위(육체적, 정신적 노동)를 포함하고 있다.

* 직업은 어느 정도의 지속성과 반복성이 있어야 한다.

* 직업이란 사회적 책무성(사회에 이득이 되어야 함)을 전제로 한다.

* 직업은 개인이 자신의 능력을 발휘하는 활동이며, 자아실현의 수단이다.(cf. 에릭슨에 의하면 일과 직업은 자아정체감의 표현 수단이다.)

- 직업의 중요성

* 개인적 중요성 : 소득 창출/ 소속감과 심리적 안정감/ 성격형성에도 영향/ 사 회적 지위, 주거 장소, 개인이 접촉하는 대상과 범위의 결정 / 궁극적으로 자아실현을 가능케 함.

* 사회적 중요성 : 사회적 역할 분담을 통해 사회발전에 기여

2) 직업의 종류와 직업세계의 구조

① 직무의 내용을 기준으로 한 분류(교재 216쪽 참조)

② 심리적 특성을 기초로 한 직업분류(교재 216-217쪽, 220-221쪽 참조)

cf. 직업세계의 변화와 전망(교재 227-231쪽 참조)

3) 직업선택과 의사결정

cf. 긴쯔버그(Ginzberg) : 직업의 선택이란 일회적인 행위가 아니라 장기간에 걸 쳐 이루어지는 일련의 과정이다.

① 직업관(직업의식)의 발달

- 교재 217-219쪽의 수퍼(Super)의 발달단계 참조.

② 진로의 선택과 의사결정에 관련된 이론적 관점(교재 8장, 258-261쪽 참조)

* 특성이론

- 가장 오래된 이론

- 개인이 가지고 있는 흥미와 적성 등을 심리검사 등의 객관적인 수단을 이 용하여 밝혀내고, 직무분석을 통해 추출한 각각의 직업에서 요구되는 특성에 적합한 직업을 연결.

- 공헌 : 직업선택에서 “적성”을 고려하도록 한 점.

- 한계 : 심리검사를 통해 측정한 특성이 특정 직업에서의 성공을 예언하는 힘이 떨어짐./ 많은 심리적 특성(지능, 적성, 성격, 흥미 등) 중 어떤 특성을 우선적으로 고려할 것인지에 대한 정보는 없음.

* 심리이론

- 정신분석학자와 인성론자들이 지지

- 인성구조의 차이가 다양한 욕구를 배출시키며, 직업선택은 결국 이러한 욕 구를 충족시키기 위한 수단이다.

- 정신역동이론 : 쾌락 원리와 현실 원리에 입각하여 직업을 선택

- 욕구이론 : 부모-자녀간 상호작용 유형에 따라 욕구충족 양식에 차이가 있 게 되고 이것은 직업선택과 인간관계 등에 영향을 미친다. 예 컨대, 따뜻한 부모-자녀관계는 인간지향적 성격과 직업(서비스직, 비즈니스직, 문화예술직 등)을 갖게하고, 차가운 부모-자녀 관계는 비인간지향적인 직업(기술직, 옥외활동직, 과학직 등)을 갖게 한다.

cf. 정신역동이론과 욕구이론은 실증적 근거가 미약하다는 단점이 있다.

- 인성이론 : 교재에 나와 있는 홀랜드(Holland)의 이론이 대표적이다. 이 이 론의 단점은 자신의 성격유형과 맞지 않는 직업을 선택하더라 도 자신의 특성을 변화시키든지, 아니면 작업환경을 변화시켜 얼마든지 성공적으로 생활해 나갈 수 있는 가능성을 외면하고 있다는 점이다. 이러한 단점은 특성이론의 경우 또한 마찬가지 로 갖고 있다.

* 의사결정이론 : 인간은 이익은 극대화하고 손실은 최소화하는 방향으로 행 동한다는 경제이론에 바탕을 두고 있는 것으로서 자신의 투자 가 최대로 보장받을 수 있는 직업을 선택한다는 것이다. 여기에는 각 개인이 합리적으로 사고한다는것을 필수적으로 전제하고 있다.

③ 진로 의사결정에 필요한 정보

- 자신에 관한 정보 : ex) 능력과 적성/ 흥미와 관심/ 성격/ 가치관 등

- 진로세계에 관한 정보(학업정보, 직업정보 등) : ex) 직업의 종류/ 직업 전망/ 직업을 획득하는 방법 등

④ 의사결정의 실제

- 개인-직업 매칭(matching) : 자신에 관한 정보와 직업에 관한 정보를 ‘종합적’ 으로 고려하여 최선의 직업 선택

- 현실적 가능성과 여건, 사회문화적 기대가 나의 관심이나 꿈과 갈등이 있을 때 절충과 타협이 필요하다.

- 또 한 가지 중요한 것은 행동으로 실천하는 것이다. 예컨대, 생각만 가지고 있는 것이 아니라, 취업준비와 관련된 행위(공부, 자격증 획득, 관련 분야에서 요구되는 능력의 육성, 시험준비, 면접준비 등)를 실제로 하는 것이다

인간과 교육 제 15, 16강 보충학습자료

(교재 제 8 장. 235～270쪽)

제 8 장 실천적 교육활동으로서의 생활지도

1. 생활지도의 의미

- 생활을 지도하는 것. 삶의 과정중에 당면하는 각종 과업과 문제에 효율적으로 대처할 수 있는 힘과 능력을 길러주는 활동.

1) 교육관과 생활지도

- 교육은 문화유산의 전수, 사회화의 과정 : 이 경우 교육실천은 자칫 권위주의적, 통제적이기 쉽다.

- 교육은 발전을 위한 수단 : 이 경우 특정 가치에 치우친 교육실천이 되기 쉽다.

- 교육은 자아실현의 원조 과정 : 이 경우 공동사회에 대한 책임감, 연대의식의 발달은 소홀히 취급할 가능성이 있다.

2) 상담과 생활지도

- 별개의 활동이다. : 다루는 문제 영역이 다르다는 관점. 이 관점에서는 상담이 생활지도보다 전문적인 활동임을 강조하려는 의도를 갖고 있으나, 전문성을 기준으로 그 둘을 구분하는 것은 적합한 기준이 아니다.

- 상담은 생활지도의 한 수단이다. : 본 교재의 관점. 상담은 생활지도의 여러 활 동들 중 한 하위 활동이다.

3) 생활지도의 개념(교재 240쪽 표 8-1 참조)

cf. 교과지도와 생활지도의 관계(교재 239-241쪽 참조)

2. 생활지도의 필요성과 목표

1) 생활지도의 필요성

* 아동 및 청소년의 각종 문제행동 및 정신건강 문제 : 예방의 노력 절실. 특히 학교에서의 생활지도는 그 중요성이 더하다.

* 아동 및 청소년의 발달상의 특징 : 자아정체감의 형성을 원조

* 훈육의 중요성 : 과거에는 부모 또는 교사 중심의 훈육이었으나, 현재에는 아동 및 학생의 동의가 필요.

* 사회변화에의 적응

2) 목표

- 생활지도에 관한 정의에서 쉽게 알 수 있다.

* 자신에 대한 올바른 이해의 증진

* 잠재가능성의 실현

* 자율적 문제해결능력의 신장

* 전인적 발달의 촉진과 건전한 사회인의 육성

3. 생활지도의 주요 활동

1) 학생 이해 활동 : 표준화 심리검사의 활용

- 인간 이해의 세 수준 : 상식적/ 과학적/ 공감적 이해

- 표준화 심리검사의 이해 : 표준화된 조건하에서 피검사자들의 심리적 특성 측정/ 제작 절차의 표준화/ 규준(norm)의 설정.

- 대표적 표준화 심리검사(교재 247-251쪽 참조)

cf. 좋은 심리검사의 조건

* 신뢰도 : 얼마나 정확하게 오차 없이 측정하고 있는가?

* 타당도 : 잴 것을 재고 있느냐?

* 객관도 : 평가자간 신뢰도/ 평가자내 신뢰도

* 실용도 : 검사의 실제적 유용성

cf. 활용상의 유의점

* 검사실시보다는 해석이 중요

* 검사결과는 하나의 참고 정보일 뿐

* 검사결과는 피검사자에 대한 부분적인 정보만 제공하는 것이다.

2) 진로지도(직업지도, 생애발달지도) 활동

- 진로에 대한 결정의 중요성 : 개인적으로는 자아정체감의 표현과 자아실현의 수단이며, 사회․국가적으로는 인력의 적재적소의 배치로 사회의 균형적인 발전을 도모한다.

- 직업지도란 단순한 취업의 알선과 선택의 과정이 아니라 직업을 준비하고 선 택하며 적응하는 일련의 과정을 조력하는 것이다.

- 목표 : 자신에 관한 보다 정확한 이해 증진/ 직업세계에 대한 이해 증진/ 합리 적 의사결정능력의 증진/ 정보선택 및 활용능력의 함양/ 일과 직업에 대한 올바른 가치관과 태도의 형성

- 진로지도 이론(14강에서도 살펴본 바 있음. 교재 258-261쪽 참조)

3) 정보제공 활동

- 정확한 정보의 제공 필요 : 교육정보/ 직업정보/ 개인․사회적 정보

- 정보의 구축

- 정보의 활용 : 개별적 활용/ 집단적 활용

4) 상담활동

- 대면 상담 대 비대면 상담

- 개인상담 대 집단 상담

cf. 부모상담

- 부모상담의 기초 원리

* 강제적으로 이루어지면 성공을 거두기 어렵다.

* 교사와 부모간에 마음이 소통하는 대화를 통해서 이루어져야 한다.

* 가정에서 자녀를 교육하는 것은 어디까지나 부모라는 것을 교사는 명확히 인식하고 있어야 한다.

* 청소년 교육에 관한 지식과 정보를 제공하는 아주 간단한 방법에서부터 부모와 자녀관계의 심리적 갈등과 같은 심각한 문제에 이르기까지 모든 문제를 다룰 수 있다.

- 부모상담의 방법 : 경청과 조언

cf. 조언의 요령

인간과 교육 제 17, 18강 보충학습자료

(교재 제 9 장. 271～322쪽)

제 9 장 상담 : 생활지도의 중추적 활동

1. 상담의 기초

1) 상담, 생활지도, 심리치료

- 상담과 생활지도의 관계에 대한 것은 교재 8장(237～239쪽)을 참조하기 바람.

- 상담(counseling)과 심리치료(psychotherapy)의 관계에 대한 일반적인 생각

기 준	상 담	심리치료
대상 문제의 종류 활동가의 활동 장소와 교육배경	- 비교적 정상적인 사람들을 대상으로 함. - 의식의 문제를 다룸. - 상담실/ 교육학, 심리학 등의 전공자.	- 정상적이지 않은 사람들을 대상으로 함. - 무의식의 문제를 다룸. - 병원/ 의학전공자.

- 상담과 심리치료는 앞의 표와 같이 일반적으로 생각하는 것처럼 전혀 별개의 것이라기보다는 다소 중첩되는 활동이다. 물론 구분이 가능하기는 하지만, 억지로 구분하는 것은 무의미하다. 왜냐하면, 상담가도 심리치료를 할 수 있고, 정신과 의사도 상담을 할 수 있기 때문이다.

2) 문제해결을 위한 상담 이외의 방법

- 권위적 방법 : 명령, 지시, 금지 등

- 이지적 방법 : 충고, 설득, 지적 설명 등

- 표현적 방법 : 고해성사, 놀이치료, 심리극, 인형극, 미술치료, 음악치료 등

3) 상담의 의미

- 광의의 의미 : 개인적이며 개별적인 모든 대화.

- 협의의 의미 : 상담전문가와 내담자 간의 대화.

cf. 상담의 의미에 대한 여러 학자들의 정의를 살펴보면 상담은 일상적인 대인관 계와는 다른 독특한 특징을 지닌 교육적인 인간관계 속에서 일상적인 대화와는 다른 방식의 대화가 이루어지는 활동임을 알 수 있다.

2. 상담이론(교재 276～294쪽 참조)

※ 인간은 이론대로 움직이는 존재가 아니다. 그러나 이론은 인간을 이해하는 하나의 길잡이 역할을 한다. 따라서 이론을 잘 알고 있을 필요는 있지만, 특정한 이론에 얽매이게 되면 인간을 제대로 볼 수 없다.

cf. 상담이론의 종류를 구분하는 기준은 여러 가지가 있을 수 있지만, 주로 초점을 맞추는 문제영역에 따라 다름과 같이 구분하기도 한다.

* “감정”의 문제를 다루는 이론 : 프로이트(Freud)의 정신분석이론, 로저스 (Rogers)의 인간중심 상담이론

* “사고”의 문제를 다루는 이론 : 엘리스(Ellis)의 합리-정의적 상담이론, 벡 (Beck)의 인지상담이론 등

* “행동”의 문제를 다루는 이론 : 스키너(Skinner) 등의 행동수정이론, 월페 (Wolpe)의 상호제지이론 등

1) 정신분석이론

- 갈등의 심리학/ 인간 행동의 원인의 대부분은 무의식에 있다.

- 인간은 본능(삶과 죽음의 본능)에 의하여 움직이는 존재.

- 성격의 구조 : id, ego, super-ego

- 성격의 발달 : 구강기→항문기→남근기→잠복기→생식기

cf. 남근기에 해당하는 4-5세경에 한 개인의 성격형성 완료.

- 문제의 원인 : 무의식 속에 억압된 욕구, 충동, 갈등

- 상담기법 : 해석/ 자유연상과 저항의 분석과 해석/ 꿈의 분석/ 전이의 분석 등

2) 행동수정이론

- 학습이론을 바탕으로 함(교재 3장의 고전적, 조작적 조건형성이론 등)

- 인간의 모든 행동은 학습된 것.

- 행동의 원인은 우리 내부에 있는 것이 아니라, 우리 바깥 세상에 있다.

- 행동은 그 행동이 나타난 맥락 속에서만 의미를 지닌다.

- 문제의 원인 : 학습된 것. 외부의 환경적 자극.

- 행동수정이란 행동 그 자체에 조작을 가하는 것이 아니라, 행동에 선행하는 사 건이나 자극과 후속되는 결과에 변화를 줌으로써 결과적으로 행동에 변화를 가져오게 하는 것이다.

- 행동수정의 과정 : 목표행동의 세분화→기초선 수준 설정→동기유발→행동형성

- 상담기법

* 바람직한 행동의 육성 : 정적 강화와 부적 강화/ 계속적 강화와 간헐적 강화

* 바람직 하지 않은 행동의 약화 : 벌/ 소거 /cf. 상반행동의 육성

3) 인간중심 상담이론

- 비지시적 상담이론, 내담자 중심 상담이론으로도 불림.

- 내담자 자신이 문제를 발견, 이해, 해결할 수 있다는 믿음을 바탕으로 함.

- 문제의 원인 : 이상적 자아(ideal self)와 현실적 자아(real self) 간의 괴리가 클 때, 현실적 자아와 일치하지 않는 행동이나 경험이 나타날 때 문제가 발생.

- 상담기법 : 수용/ 공감적 이해/ 일치

cf. 효율적인 상담관계를 형성하기 위해 상담자가 제공해야 할 조건에 관한 로 저스의 주장은 비단 인간중심 상담이론에서 뿐 아니라 거의 모든 상담에서 공히 중요하게 취급되고 있다.

4) 인지상담이론

- 사고가 인간의 행동과 감정을 결정한다.

- 인간은 합리적이기도 하고 비합리적이기도 한 존재다.

- 문제의 원인 : 엘리스(Ellis)의 비합리적 신념, 벡(Beck)의 자동적 사고, 역기능 적 사고(교재 292쪽 참조)

- 상담기법 : ABCD 기법(A: 선행 사건/ B: 신념/ C: 결과/ D: 논리적 반박)

3. 상담의 원리와 과정

1) 상담의 기초 원리(교재 294-296쪽 참조)

※ 다음을 연습해 보자.

① 수용

- 목표 : 상대방을 한 인간으로 존중하며, 그의 감정, 사고, 행동을 평가하거나 판단하지 않고 있는 그대로 받아들인다.

* “저는 제 할 일은 제가 다 알아서 하고 있어요. 선생님은 제 부모도 아니 신데 그렇게 간섭하실 권리는 없지 않습니까?”

* “집에 가봐야 냉랭한 분위기만 감돌고, 차라리 친구들이랑 몰려다니는 게 저는 훨씬 행복해요.”

② 공감적 이해

- 목표 : 상대방이 표현하는 감정 혹은 그 말속에 함축되어 있는 감정을 관찰 해 본다. 또한 감정 이면에 깔려 있는 주된 경험과 행동을 관찰한다.

* “학교에 다니기도 싫고 집에 가기도 싫어요. 어디에 가든지 나는 늘 미움 만 받는 것 같아요.”

* “선생님도 그렇고, 부모님도 그렇고... 어른들은 저희들을 하나도 이해 못 하세요.”

③ 일치

- 목표 : 상대방과의 관계에서 갖게 되는 감정, 사고, 태도를 긍정적이든 부정 적이든 솔직하게 표현한다.

* “저.... 오늘 늦어서 죄송합니다.”(자주 늦는다고 생각되기도 하고 걱정도 된다.)

* “하다보면 못할 수도 있는 거죠, 뭐.”(그럴 수도 있다고 생각하지만 문제 는 최선을 다했느냐 하는 데 있다고 생각하고 있다.)

2) 상담의 실천적 원리(296-298쪽 참조)

① 경청

　- 사람을 움직이는 가장 중요한 무기는 입이 아니라 귀다.

② 구체화

- 모호한 표현 : “나는 때때로 몸이 안 좋아서 능률을 발휘하지 못한다.”

- 구체적 표현 : “나는 한 두 주일에 한 번 꼴로 지독한 두통을 겪는다. 그럴 때마다 빛에 민감해지고 으레 참기 힘든 고통이 뒤따른다. 구토를 일으킬 때도 있다. 이런 것들은 긴장하거나 압박감을 느낄 때 자주 일어난다.”

cf. 구체화 하는 방식

- 개방질문, 간접질문

- 대답을 꼭 이끌어 낼 수 있도록 한다.

- 구체화시키는 내용은 상대방에게 의미 있는 것이어야 한다.

- 상대방의 감정, 경험, 행동을 구체화 시켜야 한다.

③ 자아개방

- 상담자가 내담자에게 자신의 경험이나 생각 또는 감정, 나아가서는 신상에 관한 것들을 말함으로써 내담자가 자신의 문제상황을 보다 분명하게 이해하거나 또는 문제를 해결하는 방안을 탐색하는데 새로운 시야를 열어 주도록 하는 것.

- 문제상황의 예

“저는 전자오락을 굉장히 좋아합니다. 그런데 전자오락은 스트레스를 해소 하는데 일시적으로 도움이 되지만 공부하는 데는 방해가 됩니다. 모니터를 오랫동안 들여다보면 눈이 침침해지고 공부할 때 자꾸 영상이 떠올라서 능률이 떨어집니다. 오락실에 발을 끊고 싶은데 뜻대로 안됩니다.”

- 자아개방의 예

“우리 땐 전자오락이 드문 놀이였지. 하지만 나도 너처럼 스트레스를 해소 하려고 무협지를 많이 읽었어. 차츰 시간을 빼앗기다 보니 공부할 시간도 줄고 잡념이 들어서 집중력이 떨어지더군. 생각해 보니 주로 현실을 잊으려고 그랬던 것 같아. 그런데 실제로는 일시적인 효과밖에 없었어. 스트레스를 해결하기 위한 다른 방법으로 가벼운 운동을 시작했는데 훨씬 기분이 좋아지더군.”

④ 즉시성 : 현재의 경험을 말하기

cf. 즉시성이 도움이 되는 상황

- 대화의 방향이 없고 진전이 없어 보일 때

- 나와 상대방 사이에 긴장이 있을 때

- 서로간의 신뢰가 문제시 된 것 같을 때

- 사회계층이나 대인관계양식에 있어 차이가 심할 때

- 상대방이 나를 지나치게 의식하거나, 나에게 지나치게 의존적일 때

- 내가 상대방을 지나치게 의식할 때

⑤ 직면

- 직면은 사실이나 행동을 있는 그대로 기술하여 상대방이 간과하고 있을지도 모르는 진실을 볼 수 있도록 해 주고, 새로운 관점을 발견하도록 하는데 도움이 된다.

cf. 직면이 필요한 상황

- 생각과 말하는 것, 말과 행동, 현실과 원하는 것 사이에 불일치가 있을 때

- 현실을 왜곡되게 지각하고 있는 경우

- 자기파괴적 사고방식을 지니고 있는 경우

- 자신을 위장하거나 변명하는 경우

cf. 직면시키는 방법

- 설교적, 충고적 어투는 피한다.

- 비난하는 방식으로 말하지 않는다.

- 유관한 상황 및 행동을 구체적으로 정확하게 기술한다.

- 상대방의 행동으로 인해 발생하는 제 3자의 충격 또는 결과를 기술한다.

- 내담자가 자신의 힘과 잠재력을 활용하여 문제를 해결하지 못하고 있는 경우에는 바로 내담자의 그 힘과 잠재력을 검토해 볼 수 있도록 하는 것이 좋다.

- 공감적 이해, 무조건적 존중(수용), 순수성(일치)이 잘 지켜져서 내담자가 이를 체험하고 상담자를 신뢰할 수 있어야 한다.

cf. 예

“저는 우리 반 애들과 잘 어울리면서 지내고 싶어요. 그렇지만 아무도 먼저 나한테 인사하는 사람이 없어요. 민규같이 사교적인 아이도 다른 사람과는 아주 친하면서 나한테는 한 번도 말을 걸은 적이 없어요. 정말 너무 섭섭하고 외로워요.”

* 직면시키기→ “은아는 급우들과 잘 어울리고 싶은 마음도 있고, 또 그런 능력도 있는 것 같아. 그런데도 은아는 먼저 인사를 하거나 말을 거는 것 같은 적극적인 노력은 거의 하지 않은 것 같애. 가만히 앉아서 기다리고만 있는 것 같아 보여.”

3) 상담의 전개 과정(교재 298-301쪽과 강의 참조)

- 1단계 : 문제의 제시, 상담의 필요성에 대한 인식

- 2단계 : 촉진적 상담관계의 형성

- 3단계 : 상담목표의 수립

- 4단계 : 가능한 해결방안의 탐색

- 5단계 : 해결방안의 실천

- 6단계 : 상담목표의 달성 평가 및 종결

인간과 교육 제 19, 20강 보충학습자료

※ 19강과 20강은 전체적으로 다시 한 번 정리하는 강의였기 때문에 따로 보충 학습자료를 제시하지는 않습니다. 다만 교재에 오류가 있는 부분에 대하여 지금까지 발견한 내용을 다음에 제시하고자 합니다. 다른 오류를 발견하시게 되면 저에게 메일(yojun@mail.knou.ac.kr)을 보내주시면 감사하겠습니다.

※ 오류 및 정정

* 46쪽, 위에서 일곱째 줄 : 피학습자 → 학습자

* 102쪽, 위에서 셋째 줄 : 전조작기 → 구체적 조작기

* 137쪽, 해마와 기억 부분 : 후뇌의 한 부분인 변연계 → 전뇌의 한 부분인 변연계

* 173쪽, 위에서 둘째 줄 : 친사회적 요인의 발달 → 친사회적 행동의 발달