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누구를 가르칠 것인가? <특수 아동>
무엇이 필요한가? <미술 교재>
현재 그들의 상태는? <미술활동을 위한 준비상태>
무엇을 가르쳐야 하는가? <전체적 목적 및 세부 목표>
어떻게 가르칠 것인가? <교수 방법>
아동이 무엇을 학습하였는가? <미적 결과물>
아동들이 목표를 달성하였는가? <재평가>
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위 에서 제시된 목표를 선택 준거로 하였을 경우 뉴저지 미술교사들이 제안한 장애아동을 위한 미술활동 프로그램 중 구체적인 미술 활동 내용은 선화, 색칠하기, 그림그리기, 스프레이 그림, 손가락 그림, 모자이크, 부조, 연극, 인형 만들기, 슬라이드 보기, 디자인, 조소, 조형, 조각, 모빌, 뜯어 붙이기, 찰흙 놀이, 주변용품 활용하여 만들기, 바느질하기, 염색하기, 장난감 만들어 놀기, 그래픽, 파지공예, 오려붙이기 등이다(1990).
4. 사례연구
㈎ 사례 A
대상아 A는 1989년 출생한 만 4세의 남아로서 PDD(Pervasive Developmental Disorder ; 전반적 발달 장애)라는 진단을 받고 92년 9월에 서울 대학교 병원 소아정신과 주간치료센타에 입원하였다.
입원 초기에 오전반에 입원하였다가 반향어(echolalia)가 나타나고, 전반적인 발달을 보여 93년 4월에 오후반으로 옮겼다.
입 원 동기는 18개월경에 아이가 불러도 돌아보지 않고, 사물에 대한 이해가 없어서 소아과에서 2회 정도의 청력검사를 실시하였다. 누나와 까꿍 놀이를 할 때가 있고 ‘어부바’하면 달려오는 반응을 보였으며 91년 10월 이후 가족들과는 눈맞춤(eye contact)이 가능해졌고, 책을 일렬로 배열하는 등 한가지의 일에 몰두하는 경향을 보였다.
이 상하다고 느낀 것은 15개월 이후부터였는데, 20-26개월경 낯선 사람에 대한 심한 불안(stranger anxiety)을 보여 슈퍼 등 사람 많은 곳에 가는 것을 거부하고 심하게 울었다. 언어발달은 시킬 경우에만 “아빠”라고 말하는 정도였으며 울 때는 “엄마, 아빠”를 거의 정확하게 반복하였다. 편식이 심해 싫어하는 음식에 대한 스트레스에 대해 심하게 울고 떼쓰는 행동을 보였다. 배변, 배뇨는 스스로 잘 처리하는 편이다.
치료목적으로는 ① 정서, 감정을 비언어적 표현방법으로 표출
② 적극적인 참여와 활동의 유도
③ 반복적인 자폐적 행동을 막고, 감소시킬 것
에 두고 전체적인 내용을 계획하였다.
초 기의 특징을 살펴보면, 미술활동이나 재료에 별다른 무리는 없었으나, 스스로의 활동에 대해 자신감이 없고 적극적인 참여에 어려움이 있었다. 하지만 자신이 흥미로와 하는 활동에 대한 집중도는 매우 높았고, 연구자의 지시와 통제에 대해서도 적극적이지는 않았지만, 적절한 반응을 보였다.
대 상아가 언어적 표현이 어렵고 나이가 어리기 때문에 그림이나 기타 활동에 대한 자기 자신의 표현을 기대하기가 힘들다고 판단하여 대상아가 선호하는 활동과 재료를 관찰하여 반복적 활동을 피하도록 유의하였으며 자신감을 갖도록 유도하였다. 매 시간의 도입단계에서는 연구자의 시범을 통해 흥미를 유발시켰으며 대상아가 적극성을 나타냄과 동시에 연구자는 최소한으로 간섭을 자제하고, 언어적 지지와 격려를 통해 성취감과 자신감을 갖도록 하였다.
(1회-10회)
인 물의 표현이나 대상에 대한 관찰 표현 및 묘사가 힘들지만, 배운 것은 금방 모방이 가능하였다. 활동자체가 자의적이라기보다는 의존적인 경향이 강하여 대체로 연구자의 지시에 의해서만 반응하였다. 매 시간 마다 연구자의 손을 잡아 끌어서 자신이 원하는 색의 크레파스를 잡는 등 스스로의 선택에 자신감을 갖지 못했다. 특히 익숙치 못한 과정일 경우에는 연구자가 먼저 해보도록 손을 이끌고 연구자의 손위에 자신의 손만을 살짝 얹고 바라보았다.
프 로타쥬의 경우 연구자의 방법적인 지시를 따라 하면서도 계속적으로 연구자의 눈치를 살피는 소극적인 태도를 보였지만, 작업이 진행되면서 연구자의 간섭이나 제어가 없음을 알고 자발적인 활동 의지를 보였다. 스크래치 작업의 경우, 크레파스로 자유롭게 색칠을 한 다음 검정색을 칠하고 이쑤시개와 넙적한 플라스틱 조각으로 긁어내기를 하도록 하였더니, 연구자의 손을 이끌어 시범을 보여 줄 것을 요구 하였다. 연구자가 시범을 보이자, 곧 스스로 해보며 신기한 듯 결과에 집중하였고, 연구자가 간섭하는 것-또 다른 설명이나 지시-에 거부반응을 보이며 자신이 원하는 만큼 과정을 반복하려 하였다. 크레파스로 그리는 것보다 물감을 사용하기를 좋아하여 물감 재료를 확인하면서 부터는 활동이 적극적이 되었다. 하지만, 물감을 풀어놓고 화면 전체에 계속적인 덧칠을 반복하였다. 대체로 활동폭과 동작이 큰것을 좋아하는 반면에, 스스로 자발적이고 적극적인 행동을 보이지는 않았다. 크레파스 가루로 그리기에서는 처음에 크레파스 가루를 거부하여 만지지 않으려고 하였으나, 크레파스임을 확인시켜주자 곧 가루를 상자에서 덜어내는 것을 스스로 하겠다고 연구자의 손을 잡았다. 하지만 다리미질을 하여보라는 연구자의 지시에 손을 빼고 두려움을 표시하였다. 즉, 손을 뒤로 감추고 연구자의 손을 밀었다. 연구자가 다리미질을 하고 결과물을 보여주자 호기심을 가지고 자신이 펼쳐보려는 적극성을 보였다. 활동을 끝내면서 다음 시간에 더 재미있는 것을 하자는 연구자의 말에 고개를 끄덕이는 반응을 보였다. 찰흙 작업에서도 재료에 대한 별다른 거부 반응은 보이지 않았고, 유색의 고무 찰흙을 떼어서 찰흙속에 집어넣는 동작을 반복하였다.
재 료 중에는 물감과 붓의 사용에 관심이 많았고 대부분의 미술활동에 많은 관심을 가지고 있는 편이었다. 결과에 대한 호기심으로 때로는 적극적인 태도를 보였으며, 결과물 자체에 애착을 갖는 경우도 있었다. 자신에게 어려운 과제에서는 집중하지 못하였고 예전에 하였던 익숙한 동작만을 반복하는 반응을 보였다.
(11회-20회)
아파서 2번 결석하고는 자발적인 시도나 참여가 다소 줄었고 또다시 연구자의 손을 이끄는 수동적인 행동이 나타났다.
데 칼코마니를 하기위해 물감을 장에서 꺼내는 것을 보고는 소리를 지르면서 좋아하는 감정표현을 보였다. 촛농그림을 그리는 시간에는 지각을 하여 늦게 들어왔으나, 물감을 보고는 소리를 지르면서 자리에 앉았다. 하지만, 촛농을 떨어뜨리기 위해서 불이 붙은 초를 잡게 하였더니 손으로 잡기를 거부하며 뒤로 물러섰다. 연구자가 시범을 보이자 불을 끄려고 다가와서 계속 입김을 불었다. 그러나 물감을 칠하는 과정에서는 매우 즐거워 하면서 작업을 진행하였다. 종이컵으로 물감찍기를 할 때는 손에 물감이 묻을 염려도 없고 대상아가 좋아하는 물감이라서 연구자가 대상아 자신이 선택한 색을 풀어서 큰 종이에 크기별로 찍힌 모양을 보여주었더니, 적극적으로 자리를 이동해가며 남은 공간을 메꾸어 나갔다. 하지만 그런 행동이 구성적인 의도를 가진 행동이라고 보기는 어렵고 빈 공간을 메꾸어 보려는 반복적 행동으로 생각되었다. 종이찢어 붙이기의 경우에는 연구자의 시범 이후 찢는 행위에 관심을 보이면서도 연구자에게 의존하려 하였다. 즉, 자신이 원하는 색의 종이를 집어서 자신의 손위에 연구자의 손을 얹고는 찢도록 하였다.
아 직은 자신감 있는 태도가 부족하며 이와 같은 시간이 본인의 자의적인 태도와 의사가 적극 반영되어질 수 있다는 점을 충분히 인식하지 못하는 듯했다. 따라서 새로운 재료와 방법에 대해서는 연구자의 지시에만 응할 뿐 그 이외의 행동이나 자신의 의지를 쉽게 나타내지는 않았지만, 자신이 좋아하고 쉽게 다루는 재료 즉, 물감에 대해서는 연구자의 지시나 연구자에 대한 의존 없이 자발적으로 진행시키는 적극성을 보여주었다.
(21회-29회)
인 지학습능력이 뛰어나서 협동작업일 경우에는 타인의 행동을 그대로 모방하려는 경향이 있었다. 출석시간에 배운 해모양을 계속 그리며 “맑음”이라고 반복하는 경우도 있었다. 그리고 예전에 하였던 물감 불기를 생각해내고 물감을 종이에 떨어뜨리고 불기 시작하였다. 또 대상아 B가 숫자를 나열하고 덧셈, 뺄셈을 하자 곧 크레파스를 들고 그대로 베껴 쓰는 동작을 반복하였다. 이런 경우는 어느 정도 시간이 지난 후 그 위에 다른 색을 칠한다든지, 다른 방법의 물감놀이 등으로 유도하여주면 연구자의 도움 없이 여러 가지 시도를 하여 보곤 하였다. 물감을 썼을 경우 여러 가지 색을 계속 위에 덧칠하여 어둡고 탁한 색으로 빈 공간을 전부 메꾸려는 행동이 자주 나타났다.
마 블링을 할 때는 처음 접하는 재료임에도 불구하고 스스로 하고자하는 적극성을 보이면서 결과에 대해 무척 흥미로와 하였다. 자신의 결과에 조금씩 관심을 보였고, “이건 네가 그린 거다”라고 말하면, 다시 한번 꺼내어 보곤 하였다. 그리고 연구자의 방법 설명 및 시범이 끝나고 스스로 하도록 연구자가 기다리면, 종이를 꺼내고 물감을 풀려는 시도를 하였다. 하지만 처음은 연구자가 같이 하길 원했고, 두번, 세번째는 스스로 물감을 떨어뜨리고 종이를 물 속에 담구었다.
손 가락 그림을 그렸을 때는 손을 물감에 묻히는 것을 주저하거나 다른 아동이 하는 것을 보고는 그 순서대로 따라 하였다. 점차로 물감을 묻히는 범위를 넓히자 다소 움츠렸으나 이내 안정을 되찾았으며, 결과를 보고 나서는 작업에 흥미를 갖고 자발적으로 표현하는 등 꽤 높은 흥미도를 보여주었다. 초기 작업 이후 다시 손가락 그림을 그렸을 때는 변화를 주기 위해서 대상아가 연구자의 손에 물감을 칠하도록 한 다음 연구자의 손을 찍어 보고, 그 옆에 대상아의 손에 물감을 칠하였고 찍어보도록 하여 그 크기와 모양 등을 비교해 보도록 하였다. 그리고나서 각각의 손가락을 각기 한번씩 찍어 보도록 하였더니 노래를 흥얼거리고 웃으면서 작업을 진행하였다. 첫장을 그렇게 시작하고 난 후 계속 그리겠다고 하여 두번째와 세번째 종이를 주었더니 물감을 직접 종이에 붓고는 종이 전체에 그리는 적극적인 활동을 보였다.
때 로는 과정상에 지나친 집착을 보여 책상 위에 올라가려고 한다든지, 다른 대상아와의 협동작업에서 종이를 자신 앞으로 끌어온다든지 하는 지나친 과잉행동등이 나타났다. 즉, 다른 대상아가 칠하기 이전에 본인이 먼저 칠하기 위해 평소와는 달리 재빠른 행동으로 옮겨 다니면서 물감칠을 하거나 다른 사람이 물감을 짜는 것을 자신이 하겠다고 빼앗는 경우도 있었다. 따라서 타인에 대한 의식이나 협조적인 태도가 부족해 보였다.
미 술활동에 전체적인 태도가 초기보다는 적극적이었다. 그래서 연구자가 “그림그리러 가자”고 말을 하면 재빨리 먼저 자리로 뛰어가 앉아서 재료들을 살펴보았고, 때때로 흥미로운 활동일 경우에는 연구자와 눈맞춤(eye-contact)를 하며 연구자의 귀걸이 등을 살펴보고 만지는 등 연구자에 대한 관심어린 행동을 보였다. 매시간마다 도입부분의 어려움만 잘 해결하고 나면 연구자의 도움없이 활동을 진행시켜 나갔다. 인지적인 능력이 뛰어나 이전에 있었던 활동이나 재료에 대해서는 곧바로 기억해 내고 반복하려 하여 스스로의 창의적인 활동이나 표현을 기대하기는 어려워 보였다. 따라서 지시에 잘 응함으로써 연구자의 치밀한 계획 아래 실시되어지는 과정 속에서는 반복적인 활동을 줄일 수 있었다. 같은 재료를 꺼내어 놓았을 때 전에 했었던 과정을 반복적으로 하려 할 때는 다소의 시간을 주고 좀더 적극적이고 다른 표현 결과 및 방법을 제시하여 주었다.
㈏ 사례 B
대상아 B는 1987년에 출생한 만 6세의 남자 아동으로, RAD(Reactive Attachment Disorder ; 반응성 애착장애)진단을 받고 입원하게 되었다.
입원 동기는 아이들과 놀지 못하고, 알아듣기는 하지만 적절한 대답을 못하며 부적절한 단어와 문장의 반복이 심했다. 그밖에 신변 처리, 의사표현은 비교적 하는 편이었다.
생 후 20일부터 엄마가 가게를 하여 외할머니가 양육하였는데 엄마와 쉽게 떨어지기 어려웠다. 15개월부터 소변을 가리고 옷입기를 하였고, 엄마, 아빠 등 사물을 명사로만 알았고 한번 가르쳐 주면 쉽게 기억해서 4세 이전에 읽기 쓰기가 가능하였다. 그러나 반향어와 선전문구의 반복이 심하여 적절한 문장으로의 대화가 어려웠고, 편식이 있으며 타인에 대한 공격적 행동이 있다.
치료목적은 ① 주의집중시간을 증가시킬 것.
② 공격적인 행동을 막고, 감소시킬 것
③ 자발적인 참여와 의사표현을 유도할 것
에 두고 전체적인 내용을 계획하였다.
초 기에 대상아 B는 공격적 행동이 심하고 연구자의 지시에는 소극적으로 반응하였으며, 미술활동상의 집중시간과 흥미도가 매우 낮았다. 자신의 활동 결과물에 대해서도 관심을 보이지 않았으며, 타인에 대해 관심이 없고 늘 혼자 떨어져 있는 경향이 있었다. 읽기, 쓰기 등이 가능하여 그림 속에 글씨, 숫자, 꽃 등이 반복적으로 등장하였다. 따라서 아동이 쉽게 집중하고 성취감을 느낄 수 있는 재료와 방법을 관찰하여 활용함으로써 연구자와의 신뢰적인 관계를 형성하도록 하는 데 중점을 두었다. 후기에 들어서는 그림에 대한 언어적 설명을 하기도 하였다.
(1회-10회)
크 레파스를 쥐고 종이의 한 귀퉁이에 여백 없이 꼼꼼하게 메꾸려고 해서 자유롭게 그리도록 하였더니, 심한 거부반응과 공격적인 행동을 보였다. 자신이 예전에 했던 대로만 반복하려고 하였다. 새로운 시간에 대한 두려움 때문인지 활동을 거부하고 그리기 싫다고 해서 본인의 의사대로 활동 중간에 그만두게 하기도 하였다. 자유로운 표현보다는 직선적인 표현이 강한 것과 공간을 빈틈없이 메꾸려는 동작이 반복적으로 나타났으며 글씨, 숫자, 꽃 등이 반복적으로 등장하였다. 초기에는 집중 시간이 10분 이내로 짧았고 미술활동을 거부하여 참여에 대한 강압적인 요구는 하지 않았다. 연구자에 대한 공격행동은 계속적이였으며, 크레파스는 단순히 반사적으로 칠하는 듯하더니 물감에 대해서는 많은 흥미를 보였다. 그리는 행위보다는 붓자국을 그대로 찍어 나가는 동작만을 반복하더니 물감과 물감이 섞이고 번지는 현상에 대해서는 많은 관심을 보였고 결국에는 물감을 전부 섞어서 혼색을 만들어 버렸다.
도 입단계에서의 유도가 어렵지만 일단 흥미가 유발되면 쉽게 집중하였다. 크레파스 가루를 종이에 뿌리고 덮어서 다리미질하는 과정을 통해서 나타난 결과물을 보며 “젤리”라고 말하며, 다른 종이에 여러 번 반복하였다. 하지만 아직 자기 것, 자기가 만든 것이라는 관심이 없는 듯했다. 활동이 끝난 후 결과물에 대한 관심이나 흥미를 보이지 않았다.
찰 흙 주무르기를 하면서 효과적이었던 것은 공격적 행동을 시도할 때마다 찰흙을 때리고 두드리라고 하였더니 예전보다 유도가 쉽고 집중 시간도 18분 정도로 길어졌으며 연구자에 대한 공격 행동도 많이 감소하였다. 비슷한 재료인 지점토로 만들기에서도 재료에 대한 별다른 거부반응없이 지시에 잘 따라 주었으며, 공격적 행동도 2번 정도로 많이 줄었다. 모빌 만드는 활동에서는 계속 참여를 거부하고 집중하지 못하여서 관심을 두지 않고 놔두었더니 다른 아동들이 재료를 가지고 만드는 것을 보고 스스로 자리에 앉아 활동에 참여하였다. 그러나 본 활동보다는 물감을 섞는 것에 더 많은 관심을 두어서 작업을 중단시켜야 했다. 찰흙재료에 관심이 많았고, 결과물에 대한 관심도 커졌다.
(제11회-20회)
손 에 물감이 묻는 것을 특히 싫어하여 손가락 그림의 경우 물감을 손가락에 묻히는 것 자체에 거부반응을 보였고 손을 씻기 위해 자리를 이탈하였다. 어느 경우에는 손에 묻는 것을 아주 거북해 하고 그것에 신경을 쓰느라고 활동에 집중을 하지 못하였다. 그러나 물감을 불기, 번지기 등의 활동은 별무리 없이 진행되었으며 결과에 대해서는 긍정적인 반응과 관심을 보였다.
자 신이 원치않거나 어려운 활동일 경우에는 공격적 행동이 나타나며 집중을 하지 못하고 행동이 산만해진다. 특히 초기에 유도하기가 어려웠다. 표현상 특징을 살펴보면, 자신의 이름등 글씨나 숫자 등이 계속적으로 반복되어 등장하며, 따라서 소재의 폭이 좁다. 촛농그림에는 많은 관심을 보였고, 촛농 떨어지는 과정에 대해서는 특히 적극적이었으나, 물감칠하기에는 소극적이었다.
미 술활동에 익숙해지면서부터는 공격행동이 줄고 부정적인 반응도 감소하여 지시에 익숙하게 응하였으며, 그림 그리는 날을 기억하여 스스로 자리에 앉아 기다리거나 활동전에 미리 재료들을 훑어 보고 가기도 하였다. 데칼코마니의 경우 종이에 물감을 짜라는 지시에는 잘 응하였으나, 곧 싫증을 내고 자리 이탈을 하였다. 다시 자리로 돌아오라는 지시에 응하지 않고 바닥에 드러누워 버렸다. 자리에 앉힌 다음 종이를 반 접어서 한 쪽에 물감을 짜고 다시 덮어서 나온 결과물을 보고는 흥미를 느끼고 다시 하려는 의도를 보였다. 하지만 비정상적인 행동들에 대한 연구자의 제지에 심한 공격적 행동이 나타났다. 작업을 끝낸 후 자신의 것임을 인식하도록 이름을 쓰게 하고나서, 그림을 보면서 무엇을 닮았느냐고 물었더니 아무 대답이 없어서 나비같다고 하였더니 그림 옆에 ‘나비’라고 썼다.
연구자의 태도가 무관심 할수록 공격적 행동이 심하였고,연구자의 눈치를 살폈다. 자유화를 그리게 하였더니 싸인펜으로 자신의 이름을 반복적으로 적어나갔고, 얼굴을 그려보라는 연구자의 지시에 ‘얼꿀’이라는 글자만을 반복하였다.
촛 농 그림을 그릴 때, 초를 보자 불을 붙여달라고 하여 불을 붙여주자 촛불을 관심있게 바라보았다. 연구자가 다른 초에 불을 붙여 촛농을 떨어뜨리는 방법을 알려주자 지시에 잘 따랐다. 그러나 화면 전면에 물감을 칠하는 과정에서는 소극적이었고, 손에 묻은 물감을 불편해하면서 손을 씻기위해서 자리이탈을 하였다.
종 이컵으로 물감찍기의 경우 손에 물감을 묻히지 않고 물감을 사용할 수 있기 때문에 표현태도가 매우 긍정적이었다. 개별로 유도하는 경우가 더욱 힘들었다. 찢어붙이기의 경우에는 색종이 전부를 찢고 나서 그 한 귀퉁이만을 붙이는 부적절한 행동으로 보였는데, 붙이는 것보다는 찢는 행위 자체를 즐기는 듯하였다.
(21회-29회)
연구자에 대한 공격행동이 거의 없어졌으며 집중시간과 흥미도 많이 증가하였으나, 아직도 손에 묻은 풀, 물감 등을 견디기가 어려웠다. 숫자의 나열이 특징적이었는데, 종이 전체에 덧셈, 뺄셈을 하였으며 주위나 연구자의 지시는 의식하지 못한 채 반복적인 행동을 계속하였다. 하지만 점차로 붓터치 자체를 즐기거나 꽃 등을 그렸고, 둥근 타원을 그리고 나서는 “문어야”하며 설명하기도 하였다. 이어서 “바다”라고 쓰고는 물결선과 꽃을 그리고 계속 문어에 덧칠을 해보이며 언어적 설명을 하였다. 자신이 원치 않을 경우 자리에 앉아서 활동을 하다가 “끝”이라고 외치고 나가겠다는 표시를 한다. 이런 경우에는 다른 활동을 제시하거나, 방향을 바꾸어보고 그래도 집중하지 못할 경우에는 본인의 의사대로 그만두게 하였다.
손 가락 그림의 경우에 처음에 물감을 보고는 예전처럼 물에 계속적으로 빨아내려는 동작을 반복하여 중지시켰더니, ‘미술 그리기 싫어’라고 반복적으로 말하고 다른 아동의 활동만을 지켜보다가 연구자의 지시에 의해 손에 조금 묻혀서 그려보았다. 손에 물감이 묻는 것에 계속 신경을 쓰다가 대상아 A가 작업을 하는 것을 보고 따라 하였다. 채끝나기전에 손을 씻겠다고 자리이탈을 하여 중지시켰더니 바닥에 누어버렸다. 두번째 활동에서는 도입에서 ‘미술 싫어’라고 반복하였으나, 물감, 붓등을 보고는 ‘그림 그릴래’로 바뀌었다. 손에 물간이 묻는 것에 계속 신경을 쓰고 있다가 대상아 A가 손바닥을 찍는 모습을 보고는 별무리없이 따라 하였다. 단계적으로 손지문만을 먼저 찍고 다음에 손가락에 물감을 칠해서 찍고 마지막으로 손전체에 묻혀서 찍었다. 하지만, 손전체를 찍어보는 과정에서는 거부반응을 보여 한번의 시도로 그쳤다. 스스로 칠하여 찍지는 않고 칠해주기를 기다렸다. 연구자의 손바닥에 물감을 칠하라는 지시에 여러 가지의 색을 혼합하여 칠해 주었으며, 스스로 손에 물감을 묻혀 한장을 그리고는 “끝”이라고 하며 손에 묻은 것을 씻으러 화장실로 뛰어갔다.
초기와는 달리 흥미 없는 활동에 대해서도 일단 시도는 하였다가 끝냈고, 흥미로운 활동에 대해서는 스스로 적극적인 활동을 보여 주었다. 특히 마블링의 경우에는 결과에 관심이 쏠려 손에 물감이 묻는 것에 전처럼 예민하지 않았다. 결과를 보느라고 손에 신경을 쓰지 못하였다. 따라서 오랫동안 집중할 수 있었고 결과물에 대한 관심도 컸다. 종이염색에서는 결과를 보면서 스스로 원하는 색을 선택하고 자발적인 표현을 보였다. 자신의 의사를 표현하고 있는 점이 많이 향상되었으며, 결과에 대해서도 많은 관심이 생겼다. 석고 만들기에서는 들어오자마자 ‘미술하는 날’하며 자리에 앉았으나, 대상아A를 기다리자는 연구자의 말에 미끄럼틀에 가서 놀고 있다가 연구자가 재미있는 것 만들자고 하자 아무 거부 반응없이 자리에 앉았다. 석고 가루를 보여주며 석고 개는 방법을 가르쳐주자 ‘우유’같다고 하면서 석고를 개었다. 비닐 봉투에 석고를 부으면서 손에 석고가 묻는 것을 걱정하였으나, 예전보다는 잘 참았다. 비닐에 넣은 석고를 주무르면서는 재미있어했다. 마지막 시간에 석고에 색을 칠하면서 ‘문어’라고 이름을 붙였다. 그리고 도식적인 모양의 꽃을 그리면서 중간에 선을 긋고 ‘바다’라고 하였다. 이전에 비해서 자신의 그림에 대해 언어적 표현이 많이 나타났다.
Ⅴ. 논 의
연 구의 대상 중 대상아 A는 또래 아동보다 작은 체격이었으며, 언어적인 의사소통이 불가능 하였고, 소극적이고 내성적인 성격으로 행동자체에 자신감이 부족하고 무기력해 보였으며, 아동 자신이 원하는 일에서만은 타인에게 의존하려는 경향이 강했다. 타인에 대해 특별한 거부반응을 보이지는 않았으나 교감이나 애착을 느끼지는 못하였다.
본 연구에서는 대상아 A에 대해서 그림을 매개로 하여 감정을 자유롭게 표현하게 하고 활동에 적극적으로 참여시켜 아동의 자아개념을 긍정적으로 발전시키고 자신감을 형성시켜 적절한 재료와 방법을 사용한 미술활동이 자아개념을 북돋아주고, 불안을 감소시킬 수 있다는 것을 실제 아동을 대상으로 증명하려 하였다. 또한 미술작업과정에 있어서의 육체적 활동과 표현의 결과물을 통해 무의식에 묻힌 아동의 억압된 감정을 드러내고자 하였다. 대상아 A의 치료 목적에 맞추어 계획되어진 주 활동은 물감을 사용한 작업과 손가락의 활동을 이용한 만들기 작업이었다. 대상아 A는 미술을 좋아하여 누나의 크레파스, 물감 등을 꺼내서 혼자 놀기도 하였고, 실제로 초기부터 거부반응없이 활동에 참여하였으나 뚜렷한 감정 표현이나 행동적인 변화를 찾아보기는 어려웠다. 중기에 물감을 사용하면서부터 매우 적극적인 참여와 반응으로 소리를 지르거나 종이 위로 달려드는 등의 긍정적인 행동변화가 나타났으나 아직은 적절히 자신의 의사나 욕구를 표현하지 못하고 과격하게 다른 사람의 물감을 빼앗는 등의 행동을 관찰 할 수 있었다. 이와는 대조적으로 새로운 소재, 재료, 방법에 대해서는 여전히 소극적이었는데 특히 촛불이나 다리미를 사용하는 활동에는 심한 거부반응을 보이며 연구자에 대해서 완전히 의존하는 행동을 보였다. 가장 좋아했던 활동은 손가락그림으로 처음에는 주저하였으나, 연구자와 함께 참여하면서 적극적인 표현활동을 보였을 뿐 아니라, 작업을 즐기면서 여러 장을 그리기도 하였다. 반복적인 행동을 막기 위해 아동이 좋아하는 물감을 사용하면서도 다양한 방법과 도구를 사용하도록 하였으나, 아동에 대해서 이를 유도하기가 용이하지 않았다. 즉, 물감을 꺼내면 여러가지 색으로 종이 전체를 꽉 메우려고만 하고 물감불기를 하고 난 다음에는 물감을 떨구고 불려는 동작을 반복하였다. 또, 찰흙과 이쑤시개로 구조물을 만들고 난 후에 집에서도 똑같은 것을 다시 반복해서 만들었다. 따라서 이러한 아동의 반복적 행동양상을 교정해줄 적절하고 새로운 프로그램의 개발 필요하였다.
연 구자와의 관계에 있어서 프로그램이 진행되면서 점진적으로 친밀한 관계가 형성되어 연구자와의 놀이와 눈맞춤이 많아 지면서 연구자의 손을 이끌며 먼저 자리를 찾아 앉기도 하고, 뛰어가서 자리에 앉아 기다리기도 하며, 대상아 B에 대한 경쟁적 행동을 보이기도 하였다.
대 상아 B는 자유놀이 시간에 다른 아동과의 교류나 관계없이 늘 혼자서 미끄럼틀 위에서 텔레비젼 광고의 문구를 외우면서 지냈다. 언어적인 의사소통은 가능하였으나, “~하는 거 싫어”라는 말 이외에 자신의 감정이나 느낌 등을 이야기하는 것이 거의 드물었으며 공격적인 행동이 심하고 주의가 산만한 아동이었다.
본 연구에서는 대상아 B에 대해 미술요법을 적용하면서 주의 집중과 공격적 행동 자제 및 자발적 참여 유도하고, 기본적인 의사표현이 가능하였으므로 본인의 선택 및 의사를 존중하면서 강압적인 제지나 압력을 행사하지 않도록 함으로써 연구자와 긍정적인 관계를 형성하도록 하였다.
초 기에 연구자에 대한 공격 행동이 심하여 매시간 도입에서 활동을 거부하며 연구자에게 공격 행동을 하거나 바닥에 누워버리는 행동을 보였다. 그러나 치료가 중반에 접어들면서 아동은 공격 행동이 거의 없어짐과 동시에 스스로 자리에 앉아 활동에 참여하는 자발성을 보여 주었고 활동에 집중하는 시간이 길어졌다. 즉, ‘미술하는 날’이라고 반복하면서 자리에 앉아 재료를 훑어보고 간다든지, 하기 싫다고 자리 이탈을 하였다가 스스로 자리에 앉아 활동에 참여하기도 하였다. 활동 말기에는 공격행동은 완전히 없어졌고, 활동 초기에 보였던 손에 묻은 풀, 물감 등을 거북해 하던 반응들이 감소하였으며, 스스로 활동에 참여하기도 하면서 흥미있어 하였던 활동에서는 적극적인 참여를 보였다. 집에서 월요일과 수요일에는 ‘미술하는 날’이라고 기억하고, 이를 확인하였다.
재 료는 특별히 거부 반응을 보이지 않았고, 물감을 특히 좋아하여 붓으로 자유 표현하는 것을 좋아하였다. 가장 흥미로와 하였던 활동은 말기에 하였던 마블링과 석고 반죽 주무르기 등으로 스스로 여러번 다시 그리거나 만들었고, 촛농 그림을 그릴 때는 촛불을 좋아하여 계속 촛농만을 떨어뜨리려고 하였다. 가장 어려워하였던 활동은 손가락 그림 그리기로 아동가 초기부터 손에 물감, 풀 등이 묻는 것을 참지 못하여 자리 이탈이 많았기 때문에 이 활동에 특히 신경을 쓰고 중요성을 두었다. 따라서 우선적으로 대상아 A의 활동을 지켜보도록 하고 나서 심리적 부담감을 줄이고 천천히 단계적으로 손가락에 물감을 묻혀서 찍은 결과에 흥미를 느끼고 신경을 쓰도록 유도하여 두번째 시도에서는 적극적이지는 않았지만, 눈에 특별한 거부 반응없이 작업을 진행시킬 수 있었다.
매 시간 결과물에 대해서는 별관심이나 표현이 없었으나 크레파스 가루로 그린 것을 보고는 ‘젤리’라고 하였고, 자유화를 그리면서 “문어야”라는 등의 표현과 더불어 몰입하는 모습을 보여주었다. 표현상의 특징으로는 꽃, 문자, 숫자 등이 주표현 대상으로 반복적으로 등장하였으며 만들기보다는 물감으로 그리기를 더 좋아하였다.
전 체적으로 볼 때, 대상아 A는 정서, 감정 표현이 충분히 나타나지 못하였으나, 적극적인 참여와 활동은 여러가지 측면에서 향상되었다. 그리고 반복적 행동을 감소시키기 위해서는 좀 더 구조적이고 계획적인 활동 계획이 필요했다. 대상아 B의 경우, 집중시간이 초기에 비해 많은 발전을 보였을 뿐 아니라, 공격적인 행동은 거의 감소하였으며 자발적인 참여도 나타났으나, 의사표현에 있어서는 조금 더 많은 시간과 노력이 필요했음을 절감하였다. 그러나 이러한 변화가 단순히 미술활동만을 통해서 이루어졌다고는 볼 수 없으며, 다른 치료활동과 협조적인 관계 속에서 이루어지는 것임을 유념하여야 한다. 따라서 미술요법은 타 치료영역과의 협조적이고 친밀한 공조 체제를 기본으로 하였을 때 보다 효과적인 결과를 기대할 수 있다 하겠다. 본 연구에서 대상으로 하였던 아동들의 경우에 있어서 연구자와의 관계형성을 이루기 위해 미술활동은 충분한 가치가 있었으며, 더불어 그 효과는 재료와 활동의 유도방법에 의해 많이 좌우됨을 알 수 있었다.
본 연구는 지극히 한정된 인원과 상황 등 현실적으로 여러 가지 미비한 조건 하에서 진행되었기에 연구 방법상의 몇가지 문제점과 제한점이 있었다. 우선 미술요법을 위한 독립적인 개별 공간을 제공하지 못하여서 대상아동와 비대상아동에 대한 통제에 어려움이 있었고 시간과 구성면에서 재료를 준비하고 흥미를 유발시키며 작업에 몰입하여 정리할 때까지 충분한 시간과 전체적으로 만족할 만큼의 충분한 기간을 제공하지 못하였다. 연구대상과 기간, 프로그램 구성이 제한적이어서 연구결과를 통계적으로 검증할 수 없었다. 더불어 국내에 소개된 이론과 논문이 한정되어 있었기 때문에 연구에 적용할 참고자료가 부족한 상황이었음을 밝혀둔다.
그러나 이상의 제한점을 고려하더라도 아동에 대한 미술요법이 초기단계인 국내의 실정에서 본연구의 결과를 아래와 같이 요약할 수 있었다.
⑴ 미술이 지니는 활동성과 흥미도는 사회적 접촉이 어려운 자폐아동과 치료자간의 신뢰적인 관계를 형성하는데 많은 도움을 주었다.
⑵ 미술이 지니는 표현적 기능은 자폐아동의 자유로운 감정과 무의식적 표현을 포용력 있게 받아들여 불안을 감소시키는 정화의 기능 뿐 아니라, 아동에 대한 정보전달의 역할을 수행하기도 하였다.
⑶ 미술이 지니는 재료와 용구에 대한 유연적 활용은 변화에 대한 저항이 심한 자폐아동의 비정상적인 거부반응을 감소시킬 수 있었다.
이 러한 결과는 와디슨(H. Wadeson, 1980)이 언급한 바와 같이 미술요법이 아동의 저항을 줄이고, 언어의 한계성을 벗어나며, 육체적 운동을 통해 창조성을 생활화시킬 수 있고 자기 자신과의 가치에 저항이 있는 사람에게 미술표현이 사고 및 감정을 객관화한다는 주장과 일치하였다. 그리고 니아체(Kniazzeh, 1981)는 미술요법이 심층적 경험을 표현하는 의사소통의 수단이 되고 그리는 것 자체가 창조 활동으로서 정화, 승화의 기능을 수행하며 묘사 대상의 조직화를 통해 정신 기능을 회복하는데 도움을 줌으로써 치료적인 효과가 있다고 주장하였으며, 본 연구의 결과는 이러한 주장을 실제 아동을 대상으로 적용하여 입증하였다.
그러나 본 연구는 여러가지 제한된 조건 하에서 이루어진 사례연구이므로 향후 미술요법의 통계적으로 통제된 연구결과를 얻기 위해 다음과 같은 제안을 하고자 한다.
- 미술요법과 정신의학, 심리학의 연관성을 밝히고, 더불어 이에 대한 충분한 연구가 있어야 하겠다.
- 대상 아동의 전체적 특성과 미술활동과의 관련성을 생각하여 볼 때,
대상아동의 개인적 특성에 맞춰 진행시킬 수 있는 치료자의 수용적인 태도와 지침이 필요하였다.
- 효과적인 성과를 위해서는 보다 계획적이고 구조적인 상황설정(재료, 시간, 공간)이 요구되었다.
- 적극적이고 효과적인 활동을 유도하기 위한 표준화된 프로그램의 개발과 임상적인 적용을 위한 구조적인 이론이 개발되어야 하겠다.
- 활동 결과를 이해, 해석하기 위한 타당성 있는 준거가 필요하였다.
- 각 적응증의 특성과 정도 및 개인차에 따라 용이한 재료, 내용 등에 대한 연구가 필요하였다.
Ⅵ. 결 론
오 늘날 미술이 지니는 가치와 역할은 사회 전반에 걸쳐 다양한 모습으로 나타나고 있다. 과거 제한된 소수의 부유층에게 주어지던 단순한 감상적 만족에서 벗어나서 현대에는 일반 대중의 참여를 위한 보다 적극적이고 다양한 기능을 수행하고 있는 것이다. 과거 미적인 기능만을 수행하던 미술의 영역이 미적인 기능 뿐 아니라, 교육적 기능까지도 수행하게 되었고, 이와 더불어 최근에는 조화로운 인성발달을 위한 치료적 기능까지도 수행하고 있다. 이는 미술이 지니는 독특한 특성과 가치를 인정하고 이를 보다 적극적인 방법으로 활용하여 보고자 하는 의도에서 출발하게 된 것이다.
따 라서 본 논문은 치료 및 교육적 측면에서 미술의 역할과 기능을 문헌적으로 고찰하고, 이를 서울대학병원 소아정신과 주간치료센타의 자폐아동 두명을 대상으로하여 치료 모형을 계획하여 적용한 결과 이들 자폐아동에게 있어서 미술요법이 연구자와의 관계형성뿐 아니라, 보다 적극적인 자발성 유도에 도움을 주었으며 향후 보다 많은 치료적 효과가 기대됨을 알 수 있었으며 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다.
첫째, 미술요법이 자폐아동의 치료에 있어서 치료자와의 관계형성에 도움을 주고 치료 효과를 극대화할 수 있었다.
둘째, 다양한 분야에서 활용되고 있는 미술요법의 영역이 명확하게 자신의 자리를 잡기 위해서는 미술요법의 개념에 대한 이론적 근거가 필요하였다.
셋째, 미술요법의 실제적인 활용을 위해서 체계적인 전문가 교육과 프로그램 개발이 시급하다는 것이다.
오늘날 미술교육이 지니는 다양한 기능과 역할을 바탕으로 하여 볼 때, 앞으로 미술은 보다 적극적인 발전을 할 수 있는 중요한 매체이다. 그러므로 미술을 통한 치료로서의 미술요법은 앞으로 더 많은 연구와 발전을 필요로 하는 분야로 여겨지며, 또한 이에 대한 많은 이의 관심이 계속되어야 할 것이다.