16. 자폐아동의 미술치료

[Paul]

자폐아동의 미술치료

1.연구의 목적

고도로 발달된 기계 문명과 획일적인 인간 관계 속에서 많은 현대인들이 주체성을 상실하고, 정신적인 방황과 혼돈에 빠지게 되면서 예술의 중요성이 강조되고 있다. 현대의 경직된 이데올로기와 각박한 기계 문명의 억압으로부터 인간 중심의 현대 문명을 이끌어 나갈 수 있는 주체성의 확립을 예술 교육에 기대하는 것이다. 따라서 예술적 경험을 통해 인식의 폭을 넓히고 인간성을 회복함과 동시에 사회, 문화에 적절히 적응하는 ‘조화로운 인격 형성’을 목표로 하는 예술 교육은 조형적인 아름다움만을 강조하는 것이 아니라, 인간의 보다 내적인 변화와 발전을 꾀하는 온전한 정신적 성장에 중요한 가치를 두게 되었다.

미술의 영역에 있어서 ‘정신적 가치’가 강조되면서 미술교육이 이루고자 하는 근본적 목표 또한 많은 변화를 가져오게 되었다. 소수를 위한 단순한 도제교육으로서 시작된 미술교육이 현대에 들어와서는 사회적 요구에 따라 다수의 창조적이고 독창적인  인성 형성을 위한 전인적 미술교육으로서  포괄적이고 적극적인 의미로 그 모습을 달리하게 되었다. 즉, 과거의 결과 중심적이었던 미술교육은 미술의 정신적 역할을 강조하게 되면서  과정 중심의 교육으로 바뀌게 된 것이다.

이러한 미술의 정신적 기능은 일차적으로는 미술교육 자체의 영역 안에서 인간의 자아표현 및 인간성 회복을 위한 전인 교육적 의미를 지니고 있다. 그러나 보다 최근에는 이차적으로 미술교육의 외적 영역 즉, 심리학적 영역이나, 임상적 영역 등 다양한 분야에서 자아 인식과  자아 개념의  형성과 표현을 돕기 위한 치료적 의미를 부가하게 되었다.

현재 우리나라에서는 미술이 가지고 있는 치료적 의미와 기능에 대한 연구가 충분히 이루어지고 있지 않은 상태이다. 따라서 본 연구의 목적은 실제로 다양한 임상 영역에서 치료의 한 도구로 널리 사용하고 있는 미술이라는 매체에 대한 치료적 관점 및 방법들을 살펴보고,  이를 실제로 적용하여 봄으로써 향후의 본격적인 연구를 위한 기초 자료를 마련하려는 데 있다.

2. 연구의 방법

1) 문헌 연구 ; 미술, 미술교육, 교육심리, 상담 및 정신의학의 영역 안에서 미술의 치료적 기능에 관한 연구 결과들을 고찰하였다.

2) 사례 연구 ; 문헌 연구를 바탕으로 자폐아동을 대상으로 한 미술요법 프로그램을 실시하였다.

-대상 ; 서울대학교병원 소아정신과 발달장애아 주간치료센타에 입원한 아동 중 2명

-기간 ; 1993년 5월부터 9월까지

-방법 ; 프로그램에 따라 실시한 미술활동 과정을 관찰 정리

Ⅱ. 미술요법의 기본개념

1. 미술요법의 정의

미 술요법의 발전 역사와 더불어 미술요법의 개념도 많은 변화와 발전을 이루어 왔다. 울먼은 미술요법의 정의가 미술의 정의에 의해 좌우된다고 하면서 또한 그 정의는 미술과 심리요법의 비율에 따라 다양하게 발전하여 왔다고 설명하였다(E. Ulman, 1992). 이는 미술요법이 미술을 통해 혼돈으로부터 질서를 유도함으로써 세계와 자아를 발견하고 둘 사이의 관계를 형성하게 하여 완전한 창작과정 안에서 새로운 전체를 이루게 한다는 의미이다.

1950 년대에 보다 전문적이고 현대적인 의미의 미술요법을 제시한 나움버그(M. Naumberg)의 경우 1940년대 초반에 미술을 분석적이고 역동적인 심리치료의 한 도구로 소개하면서 미술치료를 정신분석학 이론에서 근거한 심리치료의 기본개념과 밀접한 관련을 지어 설명하였다.  다시 말해서 그녀의 미술치료는 환자의 표현을 통해 무의식의 세계를 방출시키려는데 역점을 두는 ‘치료적’ 관점을 띠고 있다.

미 술 치료는 즉흥적인 미술표현을 수단으로하여 무의식을 해방시키려는 방법을 기초로 한다. ; 이는 환자와 치료자간의 전이관계(transferance relationship)의 발달과 ‘자유 연상’에 대한 지지에 그 뿌리를 두고 있다. 이는 심리분석적 치료와 밀접한 관련을 맺고 있다. 치료는  환자와 치료자간의 하나의 의사소통 양식이며 그것들은 상징적 대화(symbolic speech)의 요소인 이미지들을 해석하는 환자 자신의 해석 능력에 따라 좌우된다.”

이렇게 분석적인 심리치료에 기초를 둔 나움버그의 미술치료는 아래와 같은 장점들을 지닌다.

첫째, 그림이 꿈이나 환상 또는 언어보다 내적인 경험을 보다 직접적으로 표현하도록 한다.

둘째, 무의식적 표현인 투사는 언어적 표현보다 쉽게 표현되어질 수 있다.

셋째, 모든 작품들은 영구 보존이 가능하다.

넷째, 전이의 해결이 보다 용이하다.

나 움버그의 견해와는 상반되는 이론적 주장을 내세운  클래머(E.Kramer)는 심리치료에 있어서 미술치료의 독특한 기여도를 정의함에 있어서 ‘미술’을 더 강조하여 창작과정에 내재한 미술의 치료적 특성으로 미술의 유용성을 설명하였다.

“미 술은 몇몇 경험에 대등한 것들을 창조함으로써 인간 경험의 폭을 확장하는 도구이다. 그것은 경험들이 마음대로 선택되고, 다양화되고, 반복되어지는 하나의 영역이다. 창작 활동에 있어서 갈등은 재경험되고, 재해결되고 통합되어진다. 역사적으로 볼 때 미술은 개인의 본능적 욕구와 사회적 요구간이 외부적 갈등을 해결함으로써 인간에게 도움을 주었다. <중략>

미 술치료사는 전반적인 인성을 위하여 장애아에게 창작 경험이 도움이 되도록 해야 한다; 미술치료사는 미술적 창작의 내적 법칙과 양립되는 방법을 사용해야만 한다. 미술치료사의 기본적 기능은 우리가 흔히 “미술이 영향을 미친다(art is reached)."라고 일컫는 의식과 무의식, 실제와 환상간의 독특한 혼합체인 자아(ego)에 의해 형성된 합성(synthesis)와 통합(integration)의 행동인 승화(sublimation)의 과정을 보조하는 것이다.”(Kramer, 1958, pp 6～23)따라서 미술은 정신질환 치료에 특별한 가치를 지니고는 있지만, 승화를 구하기 위해 심각하게 손상된 능력들을 스스로 치료할 수는 없다는 입장을 취하였다. 이러한 미술치료에 미친 클래머의 영향력은 1960년대와 1970년대에까지 강하게 남아 있다.

1970 년대에 들어서면서부터는 미술치료에는 몇가지의 변화가 이루어졌다. 키아코스카(Kwiatkowska)는 클래머의 집단치료 원리를 확장하여 미술치료를 가족간의 역동적 심리관계가 일차적으로 강조되는 가족 집단치료에까지 응용시켰다(Ulman, Kramer & Kwiatkowska, 1978)

린 네(Rhyne; 1973) 또한 미술을 ‘정상적’인 집단에 적용시켜 삶을 풍부하고 폭넓게 하는데 도움이 되도록 하는 원리를 소개하였다. 미술활동을 통해 자신을 표현하고, 자기를 자각하며 집단간의 상호작용을 북돋아 주도록 하는 것이다. 따라서 미술치료란 인간성이나 삶의 방법에 건전한 변화가 오도록 도와주는 방법으로, 이는 치료실 바깥의 실제 상황에서도 전이시킬 수 있는 방법으로 여겨진다.

현 재 미술치료는 심리치료, 재활, 교육, 의학  등의 분야에서 폭넓고 다양하게 사용되고 있지만, 각각의 영역에서의 공통된 점은 미술요법이 시각적 미술재료들이 인성의 통합, 혹은 재통합을 유도하는 시도로써 사용되어진다는 것이다 (E. Ulman, 1977)

미 술요법이라는 용어는 1942년 결핵요양소에서 동료 환자들과 함께 치료적 작업을 시작하였던 영국의 미술가 힐(Adrian Hill)에 의해 유래된 것으로 알려져 있다(Ulman,1976). 1978년 미국 미술요법협회(The American Art Therapy Association)의 미술요법에 관한 정의를 살펴보면,

“미 술요법에는 두가지 주요 접근법이 있다. 치료로서 회화(art as therapy)를 이용하는 경우, 즉 창조과정이 자기 인식과 개인적 성장을 강화시키고 동시에 갈등을 해소시키는 기능을 한다. 정신치료의 매개체로 미술(art as a vehicle for psychotherapy)을 이용할 때에는, 창작물과 그와 관련된 사항들이 한 개인이 자신의 내적 세계와 외적 세계사이의 좀더 합일적인 관계를 발견하는 것을 돕는 노력에 사용될 수 있다.” 고 하였다(Feder & Feder, 1981)

정리하여 보면, 전자는 창조과정 자체의 통합과 치유기능을 강조하였으며, 후자는 정신분석적 미술요법을 주장하여 정신치료의 매개체의 역할을 강조하는 것이다.

다 각적인 방향에서 시작된 미술요법에 관한 연구는 점차 미술요법 자체로서의 계속적인 발전과 논쟁을 하고 있다. 현재 미술요법은 미술과 치료 모두를 포함하며 광범위한 활동을 하는 포괄적인 용어로 인식되고 있다. 이는 미술치료자들이 치료를 성공적으로 진행시키자면 치료적 과정과 예술적 과정이 서로 잘 협력하여 이루어져야 한다는 것이다.

2. 정신의학과 미술요법

정신과 환자들의 회화에 대해 관심을 갖게 된 것은 19세기 말부터인데 프랑스의 따디유(A. Tardieu ;1872), 프랑스의 시몽(Max Simon ;1876)과 이태리의 롬브로소(Cesare Lombroso ;1864)등에 의해서 환자들이 제멋대로 그린 그림들이 비록 의미가 없어 보이지만, 환자들의 어떤 고뇌하는 생활과 관련이 있음을 인식하게 되었다(이부영과 이택중, 1983 ; 김이영, 한오수, 1972 ; Arieti, 1981). 그후 프로이드가  미켈란 젤로의 모세상과 레오나르도 다빈치의 회화 분석에서 무의식적인 환상과 생후 초기 경험들이 중요하다는 무의식과 일차 사고과정, 꿈 작업기제, 해석방법 등이 연구의 중심을 이루게 된 이후 그의 이론은 미술요법에 커다란 영향을 주게 되었다. 그러나 그는 꿈을 그림으로 그리도록 환자에게 요구하거나, 그림을 치료목적으로 이용하지는 않았다(Kniazzeh, 1981; 이택중, 1985). 이어 융은 정신치료에서 적극적으로 그림을 그리게 하였는데 그림을 통해서 무의식의 내용이 나타날 수 있다는 것과 그림을 그림으로써 감정 기능을 살리고 무의식의 창조적인 기능을 자극하여 치료적일 수 있다는 것을 주장하였다(이부영, 1981).

또 한 프리츠혼(Prinzhorn)은 1922년 『정신질환자의 미술(Artistry of the Mentally ILL)』을 발간하면서 정신질환자들의 그림을 수집하여 형상학적으로 형태를 분석하였다. 이와 같은 현상학적 관점에서 정신병리와 예술적 표현을 연관지으려는 시도들이 프랑스, 독일 등 유럽권의 학자들에 의해 주도되어 오면서 정신병원 내에 회화실을 갖추고 환자들이 창작활동을 할 수 있도록 하며 연구를 진행시켰다. 또다른 방향에서는 1900년대 초의 로샤(Rorschach), 1938년의 머레이(Henry A. Murray)의 주제 통각 검사(Thematic Aperception Test), 버크(J. N. Buck)의 H.T.P. 검사(House-Tree-Person Test : 1948), 맥코버(Karan Machover)의 인물화 검사(Draw-A-Person : 1948)와 같이 시각자극을 통한 성격구조의 투사를 진단이나 치료에 이용하는 접근들이 나타나게 되었다.

이 와 같은 표현병리나 진단적 가치로써의 접근과 달리, 회화를 치료적으로 직접 이용하는 것은 좀더  이후에 이루어졌다. 후자에 대한 연구는 1940년대 초에 정신과 의사이며 정신분석가인 루이스(Nolan D. C. Lewis)의 후원 하에 미국 뉴욕 주립 정신병원(New York State Psychiatric Institute)에서부터 시작된 나움버그의 정신분석적 미술요법 활동(Psycho-analytically oriented art therapy)과 미술내용은 물론 미술작업 자체를 강조하는 클래머의 활동인 두가지 방향으로 이루어졌다고 서술되고 있다.

메 이저링(Meijering)의 경우 그는 미술치료의 역할을 정의하였지만, 일부러 “미술요법(art therapy)”이라는 단어를 사용하지 않았다. 대신에 그는 “표현적 치료(expressive therapy)"와 “창의적 치료(creative therapy)" 그리고  “예술적 활동(artistic activities)"으로 구분하여 설명하였다.

가) 표현적 치료(expressive therapy) ; 치료적 연관 관계의 형태 속에서 감정의 표현에 중심을 두고 있으며 엄격하게 따진다면 의사의 영역이다. 이는 다루기 용이한 미술재료와 기법으로 환자의 깊은 부분까지 노출시키기 때문이다.

나) 창의적 치료(creative therapy) ; 능력 면에서 자기 자신의 영역을 가진 “창의적 치료자(creative therapist)”들이 관심사이다. 이들은 미술재료와 용도 뿐아니라 환자의 표현목표에 방해되는 요인들을 막을 수 있는 전문 지식을 가지고 있어야 한다. 이들의 주관심사가 표현의 내용이라기보다는 상상적 표현을 도구로 하여 환자를 돕자는 데 있다는 사실을 이해해야만 한다.

다) 예술적 활동(artistic activity) ; 만성 환자 치료에 있어서 미술매체의 오락적 사용에 대한 것이다. 창의적 치료자(creative therapist)보다 역할이 더 직접적이며 강력한 방어 기능을 갖는다.

기 능적인 면에서 볼 때 표현적 치료(expressive therapy)는 “방어기제를 벗기는(uncovering)” 기능을 가지며, 창의적 치료(creative therapy)는 “방어기제를 통합하는(integral)”기능을 띠며, 예술적 활동(artistic activity) 은 “방어기제를 덮는 (covering)”기능을 지닌다고 하였다.

우 리나라의 경우 안동현은 조형, 음악, 무용, 연극 등 여러 가지 예술활동이 정신과 영역에서 환자들에게 치료적으로 이용되는 형태를 통칭하여 예술요법(art therapy)이라고 부르고, 그중에서도 회화나 조형등에 국한할 때 미술요법(visual art therapy, art expressive therapy, art therapy, creative therapy ; 회화요법, 표현요법, 미술치료, 예술요법, 예술치료 등 여러 가지로 불리우나 앞으로 본고에서는 ‘미술요법’으로 통일함)으로 불리운다고 정의하였다(1993).

3. 미술요법의 가치와 역할

라 틴어에서 유래된 예술(art)이라는 단어는 기술 또는 학습되어진 특별한 능력을 의미한다. 중세 유럽에서는 모든 학문적인 추구 곧 수학, 수사학, 교양의 습득 등에 예술을 포함시켰다. 고대 동양의 경우, 예(藝)는 인격 도야를, 술(術)은 실행 방도를 의미하여, 예술(藝術)은 인격 도야를 위한 실행 방도로서  사대부가 갖추어야 할 필수적인 것으로 여겼다. 오늘날 예술은 세계 및 자아에 대한 스스로의 생각과 느낌을 표현하기 위하여 색상, 형태, 선, 소리, 율동 그밖의 여러 감각적인 현상들을 배열하는 인간의 의식적인 노력과 관련된다. 특히, 정신적으로 메마르고 불안정한 현대 사회 속에서 예술은 자아를 표현할 수 있는 도구일 뿐만 아니라, 인간 존재의 의미를 발견하여 삶을 풍요롭게 해 주는 것이다.

이러한 의미에서 볼 때, 미술은 다음과 같은 가치를 지니고 있다.

첫째, 미술은 시각적인 즐거움을 제공한다.

선 사시대의 주술적 의미로 여러 가지 색의 흙을 몸에 칠하던 때부터 현재의 수많은 미술작품은 물론, 우리 주변에서 흔히 볼 수 있는 책, 가구,  의복 등 생활용품에 이르기까지 이미 우리의 삶 속 깊이 스며들어 시각적인 아름다움을 즐길 수 있는 기회를  준다.

둘째, 미술은 한 시대의 사상과 문화를 전달한다.

텍 사스에서 있었던 미술 심포지움에서 오페라 가수 실스(Beverly Sills)가 “...미술은 문명의 서명(signature)입니다."라고 말한 바와 같이 기본적으로 미술은 사람들이 자기 시대의 믿음, 신화, 희망, 공포, 꿈, 가치 등을 그들의 미술 속에 표현함으로써 각 시대의 문화를 전달해주는 기능을 수행한다.

셋째, 미술은 인간의 경험의 폭을 확장한다.

미 술은 미적 경험을 선택하고, 탐색하고, 반복하는 과정 속에서 우리로 하여금 갈등을 통합, 해결하도록 하는 기능을 가지고 있다. 역사적으로 볼 때 미술의 이러한 기능은 개인의 본능적 욕구와 사회적 요구간의 갈등을 해결함으로써 조화로운 인성을 형성하는 전인 교육에 도움을 주어 왔다. 미술교육은 대부분의 학교 교육이 논리적 인식이나 과학적 사고력에 치중함에 따라 나타나는 정서적, 심리적 결핍과 소외감을 막고 창조성을 계발하고 심미감을 육성하여 인간의 다양한 능력을 전면적으로 발전시키는 것이다.

넷째, 미술은 삶에 질서를 부여한다.

일 상 생활 속의 무질서를 질서 있게 배열하는 일은 기본적인 인간의 욕구를 만족시키며 색‧선‧형‧공간과 질감의 배열로부터 유도되는 감각적인 경험의 기쁨을 제공한다. 창작의 과정에서 화가는 첫번째 단계로 개인적으로 의미 있는 대상을 선택하고 두번째로 그 안에서 대상들간의 관계를 조사하며 마지막으로 개인적인  관점에 따라 논리적 질서를 갖는 시각적인 형태의 배열을 시도한다.  이러한 단계를 거쳐 완성된 작품에 대해 우리는 독특한 시각, 기술적인 뛰어남, 심오하고 도전적인 경험들 그리고 미적인 기쁨을 얻게 된다.

이 러한 미적 특성을 바탕으로 한 미술교육은 아동으로 하여금  일상생활 속에서 색과 형태와 선에 대해 올바르게 지각하도록 하고, 물리적인 세계뿐 아니라, 감각의 세계에 대한 자신들의 반응을 두려워하지 않고 받아들일 수 있도록 하는 방법을 이해시킨다. 순수 창작을 하는 전문가를 양성하는 영역에서는 물질적인 세계와 그 안에 있는 인간의 상태를 파악하는 데 중점을 두고 접근하는 반면에 다수를 위한 전인 교육적 관점을 바탕으로한 미술교육의 접근 방법은 먼저 아동과 그들의 자발성에 대한 통찰을 얻으려는 데 있다. 즉, 창작의 영역에서는 전문 화가의 양성을 위한 소수 전문화 교육에 중점을 두는 반면에 아동 미술교육에서는 다수의 조화로운 인성 발달을 위한 전인 교육적 관점을 토대로 하여 아동의 창의성 발달과 정서 함양, 조형 및 표현 능력 신장에 목표를 둔다.

따 라서 대부분의 아동은 미술경험을 통해서 의사소통, 미적 자각의 확장, 주의 깊은 관찰에 의한 표현, 느낌의 표현, 자아개념의 강화, 인지 기능의 사용, 심상 개발, 사회적 상호 작용과 다른 시각에 대한 이해, 성장기록의 제공하는 등의 기회를 갖게 된다.미술의 이러한 교육적 기능은 미술 자체가  본질적으로 질서의 추구임을 이해하기 시작할 때부터, 아동들이 자신은 물론 주변 환경에 대한 질서 부여의 가능성을 보다 신중히 고려할 수 있게 함으로써 조화로운 인간으로 발달할 수 있도록 도와주는 역할을 하는 것이다.

미술에 의한 심리요법인 미술요법을 정의하기 전에 먼저 심리요법의 역할과 기능에 대해 알아보기로 하겠다. 울먼은 치료는 “인성 혹은 삶에 있어서의 유익한 변화”를 목표로 한다고 하였다.(E, Ulman, 1992)

심리요법의 개념에 대해 사전에는 아래와 같이 정의되어 있다.

“심리 요법은 인지적 기능(사고의 장애), 감정적 기능(정서적 고통과 불편함), 혹은 행동적 기능(행동의 부적절성)영역에서 나타나는 무능력이나 기능 장애를 개선시키기 위한 목적으로 이루어지는 두 당사자간의 공식적인 상호 작용과정이다. 한 쪽에 한사람씩 있는 것이 보통이지만, 두명 이상이 있을 경우도 있다. 치료를 하는 당사자는 성격의 기원, 발달, 유지 및 변화에 대한 이론과 그 이론에 논리적으로 관련되는 치료양식을 가지고 있으며, 일반적으로 치료자로서 활동할 수 있는 전문적이고 법적인 승인을 받고 있다.”

심 리치료의 이론과 절차를 검토해 보면, 실제로 굉장히 다양한 입장의 개념과 행동 과정들이 있음을 발견할 수 있다. 치료자가 없는 치료체계도 있으며(Schmidbotter, 1952) 치료자가 아무런 말도 하지 않는 체계도 있고(Bion, 1948)환자가 상징적으로 다시 태어나는 체계도 있다(Bindrim, 1981 ; Orr & Ray, 1977). 환자로 하여금 소리 지르고, 난폭한 행위를 하도록 하는 치료 체계와 (Bach & goldberg,1975 ; Janov, 1970) 이와 대조적으로 명상이나 상상을 요구하는 방법도 있다(Ahnsen, 1965 ; Cantela, 1981 ; Shorr, 1972 ; Wolpe, 1958). 치료자가 환자를 우스갯거리로 만들며 외관상으로는 무례하게 환자를 대하는 방법과 (Farrelly & Brasma, 1974) 이와 반대로 환자나 내담자를 지대한 존경심으로 대하며 친절한 행동으로 격려해 주는 방법도 있다(Losonsy, 1977). 또, 환자를 아이처럼 취급하는 방법(Painter & Vernon, 1981) 종교를 강조하는 방법(Lair & Lair, 1977;Van Kaam, 1976 ) 그리고 여러 절차를 합성하거나 혼합한 방법들도 있다(Gardu, 1981; Shostrom & Montgomery, 1978).

이러한 다양한 방법을 포괄하여 콜시니 (Raymond J. Corsini, 1992)는 아래와 같이 정의하고 있다.

“약물 치료, 수술, 전기 충격 및 다른 신체적 절차를 사용하여 심리적 기능을 증진시키려는 모든 방법을 정신의학이라고 할 수 있듯이, 상징적인 방법을 통하여 사람들이 개선되도록 돕는 모든 시도를 심리치료라고 할 수 있다.”

따라서 그는 모든 심리치료의 공통점이 그들이 학습방법이라는 점이라고 지적하고 있다. 모든 심리치료는 사람을 변화시키려는 의도를 가지고 있으며, 사람들이 이제까지와는 다르게 생각하도록 만들고(인지), 다르게 느끼도록 만들고(정서), 또 다르게 행동하도록 만들려 한다(행동)는 점에서 심리치료가 학습이라는 것이다. 다시 말해서 새로운 어떤 것을 학습하는 방법을 배우는 것일 수도 있고, 탈학습(unlearning,학습한 것을 해소시킴)일 수도 있다는 것이다.

특 히 아동을 대상으로한 심리학적 연구의 성과는 현대에 들어서 비약적인 발전을 거듭하고 있다. 과거 정신 발달에 관한 연구는 대부분 발달의 현상을 기술하고 각 발달 단계의 특징을 밝히는 것이었다. 그러나 오늘날의 관심은 태발생기부터 시작해서 성숙에 이르기까지의 인간 행동의 일반적인 발달 법칙을 찾아내는데 있다. 더불어 이러한 일반적 발달 법칙에 어긋난 대상에 관한 임상적 연구도 활발하여 교육, 재활, 치료의 각기 다른 입장과 관점을 가지고 자신들의 전문영역을 이루어 가고 있다.

그 중 치료 교육의 입장에서는 성격이나 사회성에 문제를 가진 아동들에게서 그 성격상의 억압(repression)을 제거해 주고, 자신이 당면한 문제를 해결하고, 정상적인 생활 태도나 능력을 갖도록 재훈련하는 심리요법의 연구가 정신의학, 아동임상심리, 특수치료교육 등의 분야에서 진행되어 왔다.

아 동을 대상으로한 심리요법은 심리적, 신체적 장애를 가진 아동에게 이것을 사용하였을 경우 그들의 행동이나 지각의 구조가 변화할 것이라는 점을 전제로 하여 아동 속에 자기 스스로 이상 상태를 고칠 수 있는 힘과 자기 자신의 생활의 방향을 재조정할 수 있도록 도와주는 것이다. 따라서 심리요법은  단지 특수한 기술이나 기법에 머물지 않고, 실로 올바른 인간 교육의 방향을 가르쳐서 스스로 바르게 나아갈 수 있도록 해주는 것을 기본 입장으로 한다.

미 술활동이 갖는 치료적 장점에 대해서 와드슨(H. Wadeson, 1980)은 첫째, 전언어적 사고(preverbal thinking)가 상(image)의 형태를 취하며 이는 인격 형성에도 중요하고, 둘째 저항을 줄일 수 있고, 셋째 자기 자신과의 가치에 저항이 있는 사람에게는 미술표현이 그의 사고 및 감정을 객관화하는 다리 역할을 해주며, 넷째 언어의 한계성을 벗어날 수 있고, 다섯째 공간성이 표현되고, 여섯째 육체적 운동을 통해 창조성을 생활화시킬 수 있다고 하였다.   또한  니아체(Kniazzeh ; 1981)도 미술요법이 말보다 심층적 경험을 표현할 수 있어 좋은 의사소통의 수단이 되며 그리는 일 자체가 창조적 활동으로서 정화(catharsis) 혹은 승화(sublimation)의 기능을 수행할 수 있고, 묘사하고자 하는 대상의 조직화를 통해 정신기능을 회복하는데 도움을 주므로 치료적 효과가 있다고 하였다.(김영진, 1983)

그러므로 미술활동은 아동에게 다음과 같은 치료적 도움을 줄 수 있다.

첫째, 미술활동은 아동으로 하여금 분노, 적대감 등의 부정적 감정을 미술이라는 긍정적인 방법으로 해소시킬 수 있는 정화의 기능을 가지고 있다.

둘째, 미술표현은 아동이 방어기제를 허물지 않고 자신의 무의식적인 생각, 감정, 느낌 등을 전달하게 하는 의사소통의 기능을 지닌다.

셋째, 미술재료를 선택하고 제작과정을 스스로 주도하여 작품을 완성함으로써 아동은 개인적인 성취감, 만족감 등을 느끼면서 자아개념을 인식, 강화할 수 있다.

넷째, 미술재료와 용구 등을 사용하고 주변 환경 및 타인과의 관계를 관찰, 인식하는 방법을 터득하면서 아동은 인지적 능력과 신체적 기능을 발달시킬 수 있다.

다섯째, 미술활동은 아동과 치료자간의 긍정적인 관계형성에 도움을 준다.

여섯째, 미술작품은 여러 정보들과 더불어 아동에 대한 보충적 자료로서 진단에 도움을 줄 수 있다.

결 론적으로 미술요법은 언어적 표현이 어려운 아동의 경우에 대화의 한 방법으로 아동과 치료자간의 신뢰감을 형성하는 매개체로 이용할 수 있으며, 그림을 그린다는 창조 행위 자체가 혼돈 속에서 분열됨을 통합하는 치료적인 가치를 지닌다.

Ⅲ. 미술요법의 실제와 현황

1. 미술요법의 주요 원리

㈎ 무의식, 치환, 투사

미술요법에서 치료자는 미술재료를 사용하여 환자의 무의식을 점진적으로 드러내고자 한다. 대개 아동은 혹시 잘못 그리거나 어른들로부터 놀림을 받지 않을까 하는 실패에 대한 두려움을 공통적으로 느끼게 된다. 그러므로 미술요법에서는 자아개념을 북돋아 주고, 불안을 불러일으키지 않는 적절한 방법과 재료를 사용해야 한다. 더불어 치료자는 아동의 독자성을 충분히 인식함으로써 치료자의 구조화된 미술활동을 통하여 무의식 속에 묻혀 억압된 감정을 드러내게 하는 것이다. 또한 치료자는 치환(displacement)이나 투사(projection)를 미술요법에서 사용함으로써 환자의 불안을 감소시키며, 아동에 대한 중요한 정보를 얻을 수 있다. 미술치료에서는 자기 자신이나 남에게 신체적, 정신적 혹은 교육적인 손상을 입히지 않고 아동의 억압된 정서를 치환시켜 준다. 투사는 사실과 환상의 복합체로 아동들이 자신의 환경에 대한 지각을 나타내게 하는데 가장 효과적이다.

㈏ 승화(sublimation)

승 화는 치환의 한 형태로 아동의 정신적 에너지나 불안이 아동이 정한 목적이나 목표보다 낮은 서열에 있는 목적이나 목표로 전이되어 가는 것을 말한다.미술치료에서 승화는 아동이 창조적인 미술활동을 통해 심리적인 성장을 가져올 때 일어난다. 이에 대해 울먼(1978)은 승화를 기초로 하였을 때만이 미술의 기능과 미술요법의 완벽한 가능성이 이해되어질 수 있다고 하였다.

㈐ 창의성

아 동의 일반적 성장과 창의성 발달과 관련하여 로웬필드(1957) 는 창의성의 발달을 인식(awareness)과 독창성(originality) 그리고 자아정체감(seif- identification)의 발달로 정의하면서 민감성, 유창성, 독창성, 재조직력, 요약성, 종합성, 조직력 등을 창의성의 기본적인 하위 개념으로 가정하였다. 따라서 미술치료자의 임무는 내담자로 하여금 불필요한 걱정을 하거나, 고립되지 않도록 충분한 여유를 주며, 각 개인의 창의적 표현을 최대한 가능하게 하는 상황을 설정하는 것이다. 그러기 위해 치료자는 아동의 미술과정에 나타나는 정서적 성장과정 즉, 나이와 발달단계에 맞는 미술활동의 수준을 알아야 한다.

나움버그(1966)는 그림을 통해 아동의 정서적 성장과정을 알아볼 수 있는 네단계의 자아정체감을 제시하고 있다.

㉠ 상투적인 그림의 반복(stereotyped repititions) ; 융통성 없고 적응상의 어려움을 겪고 있는 아동의 그림에서 쉽게 볼 수 있다.

㉡ 객관적인 기록이나 일반화(objective reports or generalization) ; 회피하려고 하는 유형으로 환경적인 압박으로 인해 나타나는 투사로 여겨진다. 자기 감정과 유리된 아동이나, 활동에 자신의 개인적인 것은 포함시키지 않는 아동들에게 흔히 나타난다.

㉢ 자신을 때때로 표현(occasional-expression‎!! of self) ; 어느 정도 정서적 성장을 이루어 자신을 자기 작품에 포함시키는 데 어려움을 느끼지 않는 상태를 말한다.

㉣ 자신을 표현(inclusion of self) ; 정서적으로 자유롭고 거리낌없이 창의적인 표현을 하는 상태이다.

2. 미술요법의 기법

유용한 미술요법을 위한 기법에는 미술매체의 선택 및 사용법과 지각하기와 반응하기 기법 등이 포함된다.

㈎ 미술매체의 선택과 사용

미술매체의 선택에 있어서 유의해야 할 점은 대상의 발달수준에 맞는 동시에 아동의 성장과 조절을 촉진할 수 있는 것이어야 한다는 점이다. 어느 경우이든 어린 아동이나 장애아동에게는 쉽게 조작할 수 있는 재료를 주어야 한다.

더불어 치료자의 여러 가지 다양한 재료가 각각 아동의 상태와 심리에 맞춰 그 재료의 사용이 어떤 행동과 느낌을 불러일으키게 하는지에 대해 심사숙고하여야 한다.

클래머(1971)는 각종 미술활동을 치료에 이용하는 방법에 대해 다섯가지로 설명하고 있다.

㉠ 예비활동(precursory activities) ; 비록 어떤 상징적 현상을 만들 정도는 아니나, 문질러 보고, 끄적거려 보고, 재료의 물리적 속성을 탐색하면서 긍정적이고 자아동적인(egosyntonic)경험을 한다.

㉡ 무질서한 실험(chaotic discharge) ; 흘리고 따르는 등 여러 가지 파괴적인 행동을 하는 것으로 통제력을 잃을 수 있다.

㉢ 방어기제 기능의 미술활동(art in the service of defense) ; 베끼고 따라 하고, 상투적으로 반복한다.

㉣ 그림문자 (pictographs) ; 언어적 표현 대신 보충적 의미 즉, 의사소통으로서 치료관계가 어느 정도 진전되었을 때 나타난다.

㉤ 형성화된 표현(formed expression‎!!) ; 성공적으로 자신을 표현하고 의사소통을 할 수 있는 상징적 형태를 만들어 내는 것을 말한다.

그밖에 미술재료의 선택과 사용에서 고려해야 할 점은 방의 크기와 준비 시간, 청소 시간 등이 있다.

㈏ 지각

지 각하는 기법에는 치료적 관계를 수립하는 것을 포함한다. 아동의 세계를 지각하려고 하는 것도 중요하지만 더욱 중요한 것은 정확하게 지각하고 반응해 주는 것이다. 치료적 관계를 수립하기 위해 상담자는 자신을 아동의 세계에 두려고 노력하며 아동의 관점에서 보고 대상을 이해하려고 노력해야 한다. 따라서 정확히 지각하는 능력에는 공감과 반응이 포함되는 것이다.

㈐ 반응

아 동의 감정에 반응하는 공감적이고 이해심 많고 수용적이며 비판적이지 않은 치료자가 만드는 지지적인 분위기는 치료관계를 형성하고 치료과정을 유지시키는 데 중요하다. 아동이 자신과 자신의 판단을 신뢰하게 되려면 적절한 시기에 치료자의 지지가 아동의 자기확신과 자아존중감 향상을 촉진시킨다. 또한 치료자의 자기노출이 아동의 자기수용을 조장, 진전시킨다.

㈑ 해석

해 석은 미술치료자에게 더할나위없이 중요한 역할을 한다. 치료자는 아동이 미술재료를 사용하며 투사하고자 하는 바를 정확히 지각하도록 노력해야 한다. 치료자는 아동의 그림을 보면서 직관적으로 해석의 실마리를 얻고 이에 따라 아동의 인성이나 개인적인 문제에 대해 하나의 가정을 세워야 한다. 이때 치료자는 아동에 대해 모든 가능한 정보를 다 섭렵하여 검토하여야 한다. 하나의 가정이 세워지면 아동과 더불어 이야기하는 가운데 아동으로 하여금 자신의 어려움에 대한 통찰력을 갖도록 하며 치료자가 세운 가정을 더욱 구체적으로 점검해가게 된다. 그리고 치료자는 아동그림을 해석함에 있어 강력한 이론적 근거를 가져야 한다.

3. 국내에서의 미술요법의 현황

1989 년 안동현(한림의대 한강성심병원 정신과)은 한국 임상예술학회 학술대회에서 국내 미술요법의 현황에 대한 보고를 하였다. 1988년 대한 신경정신의학회에서 발행한 설문지중 응답을 한 28통의 회신을 통한 결과 보고였다. 그중 각 항목별 응답결과를 요약해 보면 다음과 같다(1993).

전임으로 미술요법사가 있는 곳은 3곳(용인, 삼영병원, 전남대 부속병원)이었으며, 신경정신과 전공의 수련병원에서는 41명의 자원봉사자를 활용하고 이외에는 사회사업가, 임상심리사, 작업치료사 등을 이용하고 있었다.

미 술요법실을 따로 갖추고 있는 곳은 용인병원뿐이었으며, 8군데 정도는 오락실, 놀이방, 작업요법실 등으로 활용하고 있었다.관심여부에 대해서는 응답자가 한정되어 있기 때문에 일반화하기에는 다소 무리가 있으나, 응답자 중 8명이 활발히 시행하며 관심도 많다고 하였고, 41명이 활발하지는 않지만 약간의 관심으로 시행한다, 20명이 관심은 있지만 시행하지 않는다고 하였다.미술요법의 여러 형태 중 어느 것에 관심이 있는가에 대한 응답은 다음표와 같다.

 관 심

 실 제

분석적 미술요법

 12

 2

집단 미술요법

 15

 13

가족 미술요법

 4

 1

창조성 개발

 10

 6

병실 프로그램

 18

 16

진단의 보조

 11

 7

  <표 1> 우리나라에서 실시되고 있는 미술요법의 형태

이 외에 주로 사용되고 있는 재료 및 도구는 크레파스, 그림물감, 서예, 찰흙, 파스텔, 그외 판화도구, 공작도구,  조각도구, 유화도구 등이라고 대답하였다. 미술요법과 관련한 교육, 연구, 평가방법 등은 거의 없으며, 미술요법의 효과에 대한 견해는 대체로 긍정적인 것으로 나타났다. 미술요법에 대한 요망 사항으로는 전문가 및 여건이 부족하며, 전문적인 지도감독을 위한 교육 부족, 지식 미흡, 표준화된 프로그램 부족, 체계화된 이론적 근거 부족 등 대체로 미술요법에 대한 지식이나 이론적 바탕, 교육의 부족을 문제로 제기하였다.

결 과적으로 안동현의 조사에 따르면, 아직 미술요법은 몇몇 개인적인 관심 수준에서 일부에서 시행되고 있을 뿐이고, 그나마도 체계적인 교육이나 지도감독없이 피상적이고 현실적으로 시행되고 있다. 따라서 미술시간 또는 그림그리기 수준을 넘어서 제대로 미술요법으로서 체계를 갖추기 위해서는 많은 연구교육이 필요하다는 것이다.

Ⅳ. 자폐아동을 대상으로 한 미술요법 사례연구

1. 자폐증에 대한 설명과 치료교육

자 폐증에 대한 정의는 1943년 미국의 캐너(L. Kanner) 에 의해 “애정접촉상의 자폐적 장애(autistic disturbance of affective contact)”라고 처음 기술되어진 이래 많은 분야에서 다각적인 연구가 이루어져 왔다.

마리아 팰러즈니의 최근 보고(1992)에 의하면, “자폐증이란 사회적 관계의 결핍, 의사소통 능력의 결핍, 계속적인 강박행동, 변화에 대한 저항으로 특징지어지는 아동기의 증후군이다.” 라고 정의하고 있다.

초 기 캐너에 의해  연구 발표된 자폐아동의 특성은 최근의 많은 연구로 일부 변경, 정정되기도 하였지만, 캐너의 진단기준이 그 증상을 잘 설명해 주고 있어 많은 임상 전문가들은 아직까지도 그것을 사용하고 있다. 그의 진단 기준에 따르면, 자폐아동은 원만한 대인관계를 맺을 수 없고, 언어 습득이 지연되며, 언어발달이 되었더라도 의사소통의 수단이 될 수 없는 경우가 많다. 또 반향어(echolalia) 사용이 빈번하고, 대명사를 혼동해서 사용하며, 반복적이고 상동적 놀이가 두드러지고, 상징적인 놀이는 불가능하지만, 기억력이 뛰어나고, 신체적 발달이나 외모는 지극히 정상이다.

캐 너박사의 논문 이후 자폐증의 증상과 특성에 대한 많은 연구와 보고를 통해 교육자, 임상가들, 학자들의 의견이 분분하여 통일시키는데 다소 어려움이 있었으나, 영국의 루터박사(Rutter; 1974)에 의해 많은 자폐증의 증상 중 모든 자폐아에게 나타나는 증상과 다른 집단에서는 거의 나타나지 않는 증상에 대해 밝혀지게 되었다. 모든 자폐아동에게 나타나는 증상을 정리하여 보면,

① 사회적 관계를 형성하는데 장애를 나타내고,

② 언어지체, 특히 언어 이해 장애, 반향어, 대명사 도치현상이 나타나고,

③ 의례적 혹은 충동적 현상이 나타난다는 것이다.

이외에도 모든 자폐아에게 나타나는 것은 아니지만, 자폐집단에서 보다 빈번하게 나타나는 것은 (1) 전형적이고 반복적인 행동, (2) 집중력 부족, (3) 자해행동, (4) 배변통제의 지연 등이 있다.

이 러한 특성을 지닌 자폐증의 발생 원인에 대해서는 아직까지 확실히 밝혀지지는 않았으나, 최근의 경향은 기질적 손상으로 보는 특징이 있다. 손상의 원인은 확실치 않으나, 여러 가지 다른 원인들이 기본 중추신경계의 결함을 일으켜서 자폐증상을 일으킬 수 있다는 것이다.(이대언어청각센타, 1992)

자 폐아동의 발생빈도에 대해 홍강의(1982)의 조사에 따르면, 자폐증은 모든 인종과 문화권에서 발생하며, 4 : 1의 남녀 비율로 남아의 비율이 단연코 높고 대개 인구 만명당 4～7명 정도로 나타난다고 한다. 따라서 국내의 경우에는 전형적인 자폐아 외에도 그와 유사한 자폐적 증상을 갖는 아동들을 포함할 경우 3～4만명 정도로 추정된다고 보고 있다.

자 폐증을 치료하는데 있어서는 자폐증을 완전히 없애고 완전 정상화를 가져오는 특효약이나 수술, 의학적인 특수 치료는 없다고 봐야 한다. 따라서 자폐증에 대한 치료의 의미는 자폐증들이 가진 여러 가지 핸디캡을 최소한으로 줄이고 최대의 정상화, 사회 적응을 도와주려고 노력하는 것에 근본적인 의미를 두고 있다. 그러므로 임상적으로 사용되는 자폐아 치료는 놀이요법, 행동수정요법, 특수요법, 약물치료 등 각 아동의 상태와 능력정도에 따라 여러 종류가 동시에 협조적 공조체제 속에서 조화를 이루며 실시되어야 함을 기본 전제로 한다.

2. 자폐아에 대한 미술요법의 의의

서 론에서 이미 논술한 바와 같이 그림은 일차적 의미의 미적 표현일 뿐만 아니라, 정신적 투사이며 보다 포괄적인 범위에서는 개인의 조화로운 인성 발달을 위한 매개체가 된다. 이중 투사적 기능에 관심을 가지고 연구한 많은 심리학자, 교육학자, 미술교육자들은 아동화를 대상으로 그 발달적 특성을 발견한 많은 보고들을 해 오고 있다.

리 드, 로웬필드의 연구로부터 켈로그의 연구에 이르기까지 각자의 세부적인 분류와 단계는 다르다 하더라도 그 발달 순서에 따라 그림의 내용, 형태, 구조 등이 일정한 단계를 걸쳐 발달해간다는데는 통일된 의견을 보이고 있다. 자폐아동의 그림 특성의 경우 자신에게 관심이 있는 부분에 대해서는 정상아보다도 더욱 세부적이고 정교한 표현을 하여 원초적 표현과 성숙된 표현이 공존하게 된다. 그리고 반복적인 그림을 그리는 경향이 두드러지며, 어떤 아동은 그림을 잘 그리지만, 그들이 본 것이나 과거 기억에 남은 것은 모방할 뿐 창조성은 없다고 본다.

사 사끼의 보고에 따르면 자폐아동은 숫자나 알파벳을 반복적으로 종이 한장 가득 채우거나 본인 외에는 알 수 없는 그림들을 자주 그린다고 했으며, 디레오(Di Leo)는 자폐아동은 사람보다는 주로 사물을 많이 그린다고 했다.(구보희, 1983) 따라서 자폐아에 대한 미술요법이 갖는 의의는 미술이 갖는 고유의 특성과 자폐아에게 요구되어지는 치료 교육적 필요가 서로 조화를 이루어야 한다.

첫째로 미술이 갖는 자기표현적 기능은 외부 세계와의 의사소통의 수단이 됨으로써 자폐아동이 갖는 언어적 장애에 도움이 될 수 있다는 점이다.

둘째로 각각의 아동이 지닌 능력의 정도에 맞는 과제를 통해 아동은 흥미와 성취감, 자신감을 갖게 될 뿐 아니라, 자신의 억제된 감정과 느낌을 표현함으로써 자아개념의 확인 또는 강화하는 정서적 기능을 하게 된다.

셋째로 다양하고 흥미로운 미술재료와 용구의 사용은 변화에 대한 저항감을 감소시킬 뿐아니라, 자폐아동의 기술적인 면 즉, 소근육 발달(fine motor)와 손과 눈의 협응력(eye-hand cordination)에 도움을 준다.

넷째로 주위환경 및 대상에 대한 관찰과 표현으로 인지적 기능 발달에 도움을 준다.

다섯째로 대부분의 미술도구와 재료가 갖는 흥미도를 통해 치료자와의 관계를 비롯해서 대인관계(rapport) 형성에 도움을 준다.

이와 같은 미술요법의 기능을 수행하기 위해 본 연구에서 치료자가 고려한  사항들은 아래와 같다.

첫째, 지지, 격려해 주는 수용적이고 자연스러운 분위기를 조성한다: 아동이 안정감을 가지고 자유롭게 자신을 표현하고 이를 이해해 주는 환경에 있을 때만이 비로소 치료적 성과를 볼 수 있는 것이다. 　

둘째, 각각의 아동의 능력과 특성에 적절한 재료와 프로그램을 선택한다: 재료 및 도구 등의 용이성과 흥미도를 고려한다.

셋째, 아동과 치료자간의 깊은 이해와 공감(empathy) 형성을 토대로 정서적 관계를 수립한다.

넷째, 치료자의 간섭을 최소화하며 아동의 능동적이고 자발적인 참여를 유도하도록 한다.

다섯째, 결과보다는 과정상의 변화를 중시한다: 그림을 그리는 과정을 소중히 여기는 태도를 가질 때 더욱 치료적인 구실을 할 수 있다.

여섯재, 성취감을 갖도록 해주어야 한다: 그러기 위해서는 2.에 대한 충분한 고려가 필수적이며, 지나친 해석이나 평가보다는 표현 그대로를 받아들이도록 노력해야 한다.

3. 연구방법

㈎ 연구대상

본 연구의 대상은 서울대학교병원 소아정신과 발달장애아 주간치료센타에서 치료받고 있는 자폐아동 15명 중 2명으로 하였다. 본 주간치료센타는 1981년 10월 26일 처음 개설되었고 개설 당시 오전반 6명으로 운영하다가 1982년 3월부터 오전반과 오후반으로 나누어졌으며 현재는 15명의 아동을 치료교육하고 있다.

연 구자는 본 연구를 위하여 92년 8월부터 93년 4월까지 주간치료센타내에서 자폐아동에 대한 적응기간을 갖고, 93년 5월부터 10월까지 5개월간 매주 월, 수 2회의 미술요법 실시기간을 가졌다. 연구대상은 오후반 8명의 아동 중 93년 3월에 새로 입원하여 이전에 미술활동에 대한 구체적인 경험이 없었던 4명의 아동 중 부모의 승낙을 얻은 3명을 대상으로 시작하였으나, 93년 6월 23일 이후 한 아동의 갑작스런 퇴원으로인해 최종적으로 2명만을 대상으로 하게 되었다.

㈏ 미술프로그램의 선정기준과 단계별 목표

홍강의(1982)는 자폐아동의 치료를 위하여 다음과 같은 단계와 원칙을 제시하였다.

첫째, 자폐아동은 발달전반에 장애를 가지고 있으므로 다방면의 도움이 필요하다.

둘째, 이러한 도움을 주려면, 여러 전문가들의 협조와 이들을 지도하고 이끌어 갈 지도자가 필요하다.

셋째, 교육과 치료를 시작하기 전에 정확한 진단과 교육적인 평가가 필요하다.

넷째, 적극적인 방법으로 이들에게 접근하여 가능한 한 많은 자극을 주고 자폐적인 세계에서 끄집어내어 인간과의 접촉을 맛보게 하고 교육적인 경험을 많이 쌓도록 도와주는 것이 중요하다.

다섯째, 부모나 치료자공동으로 해야 할 임무는 그들과의 인간적 접촉을 증가시키고 대인관계의 자폐적 벽을 깨는 것이 궁극적 목적이다.

여섯째, 최대한으로 정상아동과 접촉을 하도록 도와주어야 한다.

일곱째, 부모는 가장 중요한 치료자이며 교육자이다.

뉴저지 미술교육가들은 자폐증이 속하는 특수교육상의 분류인 정서장애아에 대한 미술지도의 목표를 아래와 같이 지적하고 있다.

‧ 아동에게 유연성있고 활발한 분위기에 대한 제지, 허용(disability-allow)을 보상하거나 혹은 올바르게 교정하도록 구성되어진 미술활동을 제공한다.

‧ 세부적 형태에 있어 정서적 표현수단을 제공한다.

‧ 정신적 긴장을 풀어 줄 수 있는 구조화된 출구를 제공한다.

‧ 자기 자신과 타인의 작품을 감상할 기회를 준다.

‧ 소근육을 발달시키고,  작업기술을 배우며, 기본적인 미술재료와 제작 과정을 사용한 결과물을 감상할 기회를 제공한다.

‧ 미술재료의 사용을 통해 타인의 권리와 소유에 대한 존중심을 발달시킨다.

‧ 미술 경험에서 근거한 “성취감”을 통해서 자아의 가치와 장점, 확신 및 안정성을 발전시킨다.

‧ 참여활동 및 작품전시를 통해 단체 내에서 소속감을 갖도록 한다.

‧ 동료 및 권위적 인물과의 협동과 용인된 사획적 관습 및 사회적 적응을 발달시키도록 그룹 참여 활동을 제공한다.

‧ 정규학급이 용인하는 내에서의 아동의 행동발달 기회를 제공한다.

이러한 목표들을 위한 효과적인 접근방법은 아래와 같다.

‧ 학급교사로서 행동수정접근법을 따른다.

‧ 아동이 재료를 활용하려한 노력을 인정한다.

‧ 아동의 해석을 억압하지 말고 인정한다.

‧ 작품을 전시한다.

‧ 구조적 분위기가 효과적이다.

‧ 이런 장애를 갖은 아동에게는 미술 재료를 서로 나누어 쓰도록 하는 것이 중요하다.

‧ 대체로 집중시간이 짧다는 점을 고려한다. : 치료시간은 시작하는 순간부터이다.

‧ 좋은 작품에는 칭찬을 하지만, 좋지 않은 작품에는 칭찬도 체벌도 하지마라.

‧ 사용 가능한 모든 재료와 용구를 구비해 두어야 한다.

‧ 미술수업이전에 준비물을 체크해야 한다.

‧ 전체의 과정단계마다 적극적인 참여를 하는 아동에게 칭찬과 격려를 한다.

‧ 아동들이 작업하는 초기에는 서로 분리시켰다가  개인적 관계형성을 위해서 점차적으로 서로 교류하도록 유도한다.

‧ 교사의 규칙과 제작방법 및 기대를 계속적으로 보여 주라.

‧ 그날의 학습에 무반응 하거나 빨리 끝낸 아동을 위해 대안적 활동을 준비하라.

홍 강의의 치료원칙과 뉴저지 미술교육가들의 미술지도 목표및 접근법등을 참고로 본 논문에서 앞서 제시한 지폐아동에 대한 미술 요법의 의의를 수행하려는 구체적인 목표와 기준은 자폐아동 개인의 개별적 특성과 능력을 기초로 단계별로 세분화되어야 한다.

일주일에 2회 즉, 월요일과 수요일 각 20분간으로 5개월간의 총 29회기를 단계별로 3단계로 구분하였다.

1단계에서는 1회에서 10회까지로 미술에 대한 흥미유발과 치료자와의 수용적 관계형성에 중점을 두었다.

2단계에서는 11회에서 20회까지로 자아에 대한 표현의 시도와 자발적인 참여를 유도하는 데 목표를 두었다.

3단계에서는 20회에서 29회까지로 보다 적극적인 표현과 참여에 목표를 두고 시행하였다.

따라서 각 단계마다 지도내용의 목표는

㉠ 미술활동을 통한 정서적 접근

㉡ 미술활동을 통한 신체적 접근

㉢ 미술표현을 통한 인지적 접근으로 하였다.

지도방법상으로는 주로 작업중심적 방법을 택하여 재료의 점진적 변화와 각 작업의 단계적 분화로 아동 각각의 특성과 진행 상태에 맞춰 융통성있는 접근을 하기로 하였다.

구체적으로 치료자로서 연구자의 지도 및 관찰 기준은 아래와 같이 설정하였다.

1. 지도내용과 재료 ; 심리교육검사(Psycho Educational Profile) 및 주간치료센타 내에서 측정한 발달연령을 기준으로 하여 각 아동에게 적절한 프로그램과 다루기 용이한 재료와 용구를 선정한다.

- 그때 그때마다의 내용에 대한 유연성과 자율성을 인정한다.

- 재료와 용구에 대한 올바르고 다양한 활용방법을 이해한다.

2. 연구자의 참여 ; 아동의 능동적인 의사 및 표현을 위해 연구자의 간섭을 최소화하며, 아동 스스로의 자발적 의도와 표현이 보일 경우 관찰자 및 보조자의 역할을 수행한다.

- 연구자와의 긴밀하고 적극적인 관계를 형성한다.

3. 작업과정에 중점; 미적 결과 혹은 성과보다는 각 개인의 특성에 맞는 목표를 선정하여 과정과 태도 및 집중도, 시간 등을 기록한다.

- 결과물에 대한 성취감과 소속감을 형성한다.

㈐ 프로그램

특수교육적 목적의 미술활동을 계획하는데 있어서 치료자는 블룸(Bloom)의 인지정서적 영역에 관한 분류법에 의해 인지, 정서, 정신운동(psycho motor) 영역으로 구분하였다.

㉠ 인지 영역에서는 지적 능력발달과 지식의 관련에 목표를 둔다.

아래와 같은 항목에 의한 아동의 지적 능력의 활발한 사용을 기대한다.

- 기회 활용

- 개인적 사고의 실천

- 사실들의 수집(역사, 재료, 제작과정)

- 제작과정의 발달

- 아동에 의한 평가

- 재료의 다양한 활용

아래 항목에 의한 아동의 창조적 반응을 촉진시킨다.

- 문제해결

- 실험

- 노동의 개념

- 자의식의 기회

- 선택

㉡ 정서적 영역에서는 아동의 흥미, 가치, 태도, 감정 및 감상에 관심을 두고 있다.

아래 항목에 의한 아동의 감정에 있어서의 관련성을 이해한다.

- 구체적 체험의 인식

- 개인적 체험의 활용

- 신체 이미지의 투사

- 개인적인 의사소통

- 자아개념의 발달

- 자아존중심 획득

- 자아평가

아래 항목에 의한 아동의 미적 반응을 강화한다.

- 환경과 자연에 대한 감상

- 내적 체험의 표현

- 미적 체험에 대한 언어적 인상

- 다양한 시각적 그리고 촉각적 재료에 대한 경험

- 근육적 미술활동의 참가

㉢ 정신의 영역에서는 운동적 기술과 조작적 기술을 포함한다.

아래 항목에 의한 신체적 기술을 발달시킨다.

- 다양한 미술재료의 적극적 활용

- 숙련된 도구 활용

- 재료와 용구의 적절한 조작

특 수아동에 대한 미술프로그램을 계획하는데 있어서 바로 이 3가지 영역을 고려하여야 한다. 이 세 영역에 대한 폭넓은 이해를 바탕으로 하지 않는 미술경험 자체는 미적으로나 교육적으로나 비생산적인 것이다. 아동은 자신들의 생각, 흥미, 경험 및 자아개념에 대해 의사 소통하려는 목적으로 즉,개인적 표현으로서 미술품을 창조한다. 때로는 그들의 미술표현들이 어떤 생각에 대한 표현이 아닌 재료와 도구에 대한 근육적, 촉각적 기쁨에 대한 반응인 경우도 있다. 따라서 치료자는 어떤 경험, 개념, 기술을 어떤 순서에 따라 시행하는 것이 아동 개개인의 필요에 비추어 가장 적절할 것인가에 대해 미리 결정을 할 수 있는 다양한 측면에서의 통찰(insight)이 필요하다. 그러기 위해 치료자가 고려해야 할 구체적인 요소들을 순서대로 나열하여 보면 아래 <표 2>와 같다.

<표 2 > 미술교육의 개념적 흐름

누구를 가르칠 것인가?  <특수 아동> 

무엇이 필요한가?  <미술 교재> 

 현재 그들의 상태는?  <미술활동을 위한 준비상태> 

 무엇을 가르쳐야 하는가? <전체적 목적 및 세부 목표> 

 어떻게 가르칠 것인가?  <교수 방법> 

 아동이 무엇을 학습하였는가?  <미적 결과물> 

아동들이 목표를 달성하였는가?  <재평가>               

위 에서 제시된 목표를 선택 준거로 하였을 경우 뉴저지 미술교사들이 제안한 장애아동을 위한 미술활동 프로그램 중 구체적인 미술 활동 내용은  선화, 색칠하기, 그림그리기, 스프레이 그림, 손가락 그림, 모자이크, 부조, 연극,  인형 만들기, 슬라이드 보기, 디자인, 조소, 조형, 조각, 모빌, 뜯어 붙이기, 찰흙 놀이, 주변용품 활용하여 만들기, 바느질하기, 염색하기, 장난감 만들어 놀기, 그래픽, 파지공예, 오려붙이기 등이다(1990).

4. 사례연구

㈎ 사례 A

대상아 A는 1989년 출생한 만 4세의 남아로서 PDD(Pervasive Developmental Disorder ; 전반적 발달 장애)라는 진단을 받고 92년 9월에 서울 대학교 병원 소아정신과 주간치료센타에 입원하였다.

입원 초기에 오전반에 입원하였다가 반향어(echolalia)가 나타나고, 전반적인 발달을 보여 93년 4월에 오후반으로 옮겼다.

입 원 동기는 18개월경에 아이가 불러도 돌아보지 않고, 사물에 대한 이해가 없어서 소아과에서 2회 정도의 청력검사를 실시하였다. 누나와 까꿍 놀이를 할 때가 있고 ‘어부바’하면 달려오는 반응을 보였으며 91년 10월 이후 가족들과는 눈맞춤(eye contact)이 가능해졌고, 책을 일렬로 배열하는 등 한가지의 일에 몰두하는 경향을 보였다.

이 상하다고 느낀 것은 15개월 이후부터였는데, 20-26개월경 낯선 사람에 대한 심한 불안(stranger anxiety)을 보여 슈퍼 등 사람 많은 곳에 가는 것을 거부하고 심하게 울었다. 언어발달은 시킬 경우에만 “아빠”라고 말하는 정도였으며 울 때는 “엄마, 아빠”를 거의 정확하게 반복하였다.  편식이 심해 싫어하는 음식에 대한 스트레스에 대해 심하게 울고 떼쓰는 행동을 보였다. 배변, 배뇨는 스스로 잘 처리하는 편이다.

치료목적으로는 ① 정서, 감정을 비언어적 표현방법으로 표출

               ② 적극적인 참여와 활동의 유도

               ③ 반복적인 자폐적 행동을 막고, 감소시킬 것

에 두고 전체적인 내용을 계획하였다.

초 기의 특징을 살펴보면, 미술활동이나 재료에 별다른 무리는 없었으나, 스스로의 활동에 대해 자신감이 없고 적극적인 참여에 어려움이 있었다. 하지만 자신이 흥미로와 하는 활동에 대한 집중도는 매우 높았고, 연구자의 지시와 통제에 대해서도 적극적이지는 않았지만, 적절한 반응을 보였다.

대 상아가 언어적 표현이 어렵고 나이가 어리기 때문에 그림이나 기타 활동에 대한 자기 자신의 표현을 기대하기가 힘들다고 판단하여 대상아가 선호하는 활동과 재료를 관찰하여 반복적 활동을 피하도록 유의하였으며 자신감을 갖도록 유도하였다. 매 시간의 도입단계에서는  연구자의 시범을 통해 흥미를 유발시켰으며 대상아가 적극성을 나타냄과 동시에 연구자는 최소한으로 간섭을 자제하고, 언어적 지지와 격려를 통해 성취감과 자신감을 갖도록 하였다.

(1회-10회)

인 물의 표현이나 대상에 대한 관찰 표현 및 묘사가 힘들지만, 배운 것은 금방 모방이 가능하였다. 활동자체가 자의적이라기보다는 의존적인 경향이 강하여 대체로 연구자의 지시에 의해서만 반응하였다. 매 시간 마다 연구자의 손을 잡아 끌어서 자신이 원하는 색의 크레파스를 잡는 등 스스로의 선택에 자신감을 갖지 못했다. 특히 익숙치 못한 과정일 경우에는 연구자가 먼저 해보도록 손을 이끌고 연구자의 손위에 자신의 손만을 살짝 얹고 바라보았다.

프 로타쥬의 경우 연구자의 방법적인 지시를 따라 하면서도 계속적으로 연구자의 눈치를 살피는 소극적인 태도를 보였지만, 작업이 진행되면서 연구자의  간섭이나 제어가 없음을 알고 자발적인 활동 의지를 보였다.  스크래치 작업의 경우, 크레파스로 자유롭게 색칠을 한 다음 검정색을 칠하고 이쑤시개와 넙적한 플라스틱 조각으로 긁어내기를 하도록 하였더니, 연구자의 손을 이끌어 시범을 보여 줄 것을 요구 하였다. 연구자가 시범을 보이자, 곧 스스로 해보며 신기한 듯 결과에 집중하였고,  연구자가 간섭하는 것-또 다른 설명이나 지시-에 거부반응을 보이며 자신이 원하는 만큼 과정을 반복하려 하였다. 크레파스로 그리는 것보다 물감을 사용하기를 좋아하여 물감 재료를 확인하면서 부터는 활동이 적극적이 되었다. 하지만, 물감을 풀어놓고 화면 전체에 계속적인 덧칠을 반복하였다. 대체로 활동폭과 동작이 큰것을 좋아하는 반면에, 스스로 자발적이고 적극적인 행동을 보이지는 않았다. 크레파스 가루로 그리기에서는 처음에 크레파스 가루를 거부하여 만지지 않으려고 하였으나, 크레파스임을 확인시켜주자 곧  가루를 상자에서 덜어내는 것을 스스로 하겠다고 연구자의 손을 잡았다. 하지만 다리미질을 하여보라는 연구자의 지시에 손을 빼고 두려움을 표시하였다. 즉, 손을 뒤로 감추고 연구자의 손을 밀었다. 연구자가 다리미질을 하고 결과물을 보여주자 호기심을 가지고 자신이 펼쳐보려는 적극성을 보였다. 활동을 끝내면서 다음 시간에 더 재미있는 것을 하자는 연구자의 말에 고개를 끄덕이는 반응을 보였다. 찰흙 작업에서도 재료에 대한 별다른 거부 반응은 보이지 않았고, 유색의 고무 찰흙을 떼어서 찰흙속에 집어넣는 동작을 반복하였다.

재 료 중에는 물감과 붓의 사용에 관심이 많았고 대부분의 미술활동에 많은 관심을 가지고 있는 편이었다. 결과에 대한 호기심으로 때로는 적극적인 태도를 보였으며, 결과물 자체에 애착을 갖는 경우도 있었다. 자신에게 어려운 과제에서는 집중하지 못하였고 예전에 하였던 익숙한 동작만을 반복하는 반응을 보였다.

(11회-20회)

아파서 2번 결석하고는 자발적인 시도나 참여가 다소 줄었고 또다시 연구자의 손을 이끄는 수동적인 행동이 나타났다.

데 칼코마니를 하기위해 물감을 장에서 꺼내는 것을 보고는 소리를 지르면서 좋아하는 감정표현을 보였다. 촛농그림을 그리는 시간에는 지각을 하여 늦게 들어왔으나, 물감을 보고는 소리를 지르면서 자리에 앉았다. 하지만, 촛농을 떨어뜨리기 위해서 불이 붙은 초를 잡게 하였더니 손으로 잡기를 거부하며 뒤로 물러섰다. 연구자가 시범을 보이자 불을 끄려고 다가와서 계속 입김을 불었다. 그러나 물감을 칠하는 과정에서는 매우 즐거워 하면서 작업을 진행하였다. 종이컵으로 물감찍기를 할 때는 손에 물감이 묻을 염려도 없고 대상아가 좋아하는 물감이라서 연구자가 대상아 자신이 선택한 색을 풀어서 큰 종이에 크기별로 찍힌 모양을 보여주었더니, 적극적으로 자리를 이동해가며 남은 공간을 메꾸어 나갔다. 하지만 그런 행동이 구성적인 의도를 가진 행동이라고 보기는 어렵고 빈 공간을 메꾸어 보려는 반복적 행동으로 생각되었다. 종이찢어 붙이기의 경우에는 연구자의 시범 이후 찢는 행위에 관심을 보이면서도 연구자에게 의존하려 하였다. 즉, 자신이 원하는 색의 종이를 집어서 자신의 손위에 연구자의 손을 얹고는 찢도록 하였다.

아 직은 자신감 있는 태도가 부족하며  이와 같은 시간이 본인의 자의적인 태도와 의사가 적극 반영되어질 수 있다는 점을 충분히 인식하지 못하는 듯했다. 따라서 새로운 재료와 방법에 대해서는 연구자의 지시에만 응할 뿐 그 이외의 행동이나 자신의 의지를 쉽게 나타내지는 않았지만, 자신이 좋아하고 쉽게 다루는 재료 즉, 물감에 대해서는 연구자의 지시나 연구자에 대한 의존 없이 자발적으로 진행시키는 적극성을 보여주었다.

(21회-29회)

인 지학습능력이 뛰어나서 협동작업일 경우에는 타인의 행동을 그대로 모방하려는 경향이 있었다. 출석시간에 배운 해모양을 계속 그리며 “맑음”이라고 반복하는 경우도 있었다. 그리고 예전에 하였던 물감 불기를 생각해내고 물감을 종이에 떨어뜨리고 불기 시작하였다. 또 대상아 B가 숫자를 나열하고 덧셈, 뺄셈을 하자 곧 크레파스를 들고 그대로 베껴 쓰는 동작을 반복하였다. 이런 경우는 어느 정도 시간이 지난 후 그 위에 다른 색을 칠한다든지, 다른 방법의 물감놀이 등으로 유도하여주면 연구자의 도움 없이 여러 가지 시도를 하여 보곤 하였다. 물감을 썼을 경우 여러 가지 색을 계속 위에 덧칠하여 어둡고 탁한 색으로 빈 공간을 전부 메꾸려는 행동이 자주 나타났다.

마 블링을 할 때는 처음 접하는 재료임에도 불구하고 스스로 하고자하는 적극성을 보이면서 결과에 대해 무척 흥미로와 하였다. 자신의 결과에 조금씩 관심을 보였고, “이건 네가 그린 거다”라고 말하면, 다시 한번 꺼내어 보곤 하였다. 그리고 연구자의 방법 설명 및 시범이 끝나고 스스로 하도록 연구자가 기다리면, 종이를 꺼내고 물감을 풀려는 시도를 하였다. 하지만 처음은 연구자가 같이 하길 원했고, 두번, 세번째는 스스로 물감을 떨어뜨리고 종이를 물 속에 담구었다.

손 가락 그림을 그렸을 때는 손을 물감에 묻히는 것을 주저하거나 다른 아동이 하는 것을 보고는 그 순서대로 따라 하였다. 점차로 물감을 묻히는 범위를 넓히자 다소 움츠렸으나 이내 안정을 되찾았으며, 결과를 보고 나서는 작업에 흥미를 갖고 자발적으로 표현하는 등 꽤 높은 흥미도를 보여주었다.  초기 작업 이후 다시 손가락 그림을 그렸을 때는 변화를 주기 위해서 대상아가 연구자의 손에 물감을 칠하도록 한 다음 연구자의 손을 찍어 보고, 그 옆에 대상아의 손에 물감을 칠하였고 찍어보도록 하여 그 크기와 모양 등을 비교해 보도록 하였다. 그리고나서 각각의 손가락을 각기 한번씩 찍어 보도록 하였더니 노래를 흥얼거리고 웃으면서 작업을 진행하였다. 첫장을 그렇게 시작하고 난 후 계속 그리겠다고 하여 두번째와 세번째 종이를 주었더니 물감을 직접 종이에 붓고는 종이 전체에 그리는 적극적인 활동을 보였다.

때 로는 과정상에 지나친 집착을 보여 책상 위에 올라가려고 한다든지, 다른 대상아와의 협동작업에서 종이를 자신 앞으로 끌어온다든지 하는 지나친 과잉행동등이 나타났다. 즉, 다른 대상아가 칠하기 이전에 본인이 먼저 칠하기 위해 평소와는 달리 재빠른 행동으로 옮겨 다니면서 물감칠을 하거나 다른 사람이 물감을 짜는 것을 자신이 하겠다고 빼앗는 경우도 있었다. 따라서 타인에 대한 의식이나 협조적인 태도가 부족해 보였다.

미 술활동에 전체적인 태도가 초기보다는 적극적이었다. 그래서 연구자가 “그림그리러 가자”고 말을 하면 재빨리 먼저 자리로 뛰어가 앉아서 재료들을 살펴보았고, 때때로 흥미로운 활동일 경우에는 연구자와 눈맞춤(eye-contact)를 하며 연구자의 귀걸이 등을 살펴보고 만지는 등 연구자에 대한 관심어린 행동을 보였다. 매시간마다 도입부분의 어려움만 잘 해결하고 나면 연구자의 도움없이 활동을 진행시켜 나갔다.  인지적인 능력이 뛰어나 이전에 있었던 활동이나 재료에 대해서는 곧바로 기억해 내고 반복하려 하여 스스로의 창의적인 활동이나 표현을 기대하기는 어려워 보였다. 따라서 지시에 잘 응함으로써 연구자의 치밀한 계획 아래 실시되어지는 과정 속에서는 반복적인 활동을 줄일 수 있었다. 같은 재료를 꺼내어 놓았을 때 전에 했었던 과정을 반복적으로 하려 할 때는 다소의 시간을 주고 좀더 적극적이고 다른 표현 결과 및 방법을 제시하여 주었다.

㈏ 사례 B

대상아 B는 1987년에 출생한 만 6세의 남자 아동으로, RAD(Reactive Attachment Disorder ; 반응성 애착장애)진단을 받고 입원하게 되었다.

입원 동기는 아이들과 놀지 못하고, 알아듣기는 하지만 적절한 대답을 못하며 부적절한 단어와 문장의 반복이 심했다. 그밖에 신변 처리, 의사표현은 비교적 하는 편이었다.

생 후 20일부터 엄마가 가게를 하여 외할머니가 양육하였는데 엄마와 쉽게 떨어지기 어려웠다. 15개월부터 소변을 가리고 옷입기를 하였고, 엄마, 아빠 등 사물을 명사로만 알았고 한번 가르쳐 주면 쉽게 기억해서 4세 이전에 읽기 쓰기가 가능하였다. 그러나 반향어와 선전문구의 반복이 심하여 적절한 문장으로의 대화가 어려웠고, 편식이 있으며 타인에 대한 공격적 행동이 있다.

치료목적은 ① 주의집중시간을 증가시킬 것.

           ② 공격적인 행동을 막고, 감소시킬 것

           ③ 자발적인 참여와 의사표현을 유도할 것

에 두고 전체적인 내용을 계획하였다.

초 기에 대상아 B는 공격적 행동이 심하고 연구자의 지시에는 소극적으로 반응하였으며, 미술활동상의 집중시간과 흥미도가 매우 낮았다. 자신의 활동 결과물에 대해서도 관심을 보이지 않았으며, 타인에 대해 관심이 없고 늘 혼자 떨어져 있는 경향이 있었다. 읽기, 쓰기 등이 가능하여 그림 속에 글씨, 숫자, 꽃 등이 반복적으로 등장하였다. 따라서 아동이 쉽게 집중하고 성취감을 느낄 수 있는 재료와 방법을 관찰하여 활용함으로써 연구자와의 신뢰적인 관계를 형성하도록 하는 데 중점을 두었다. 후기에 들어서는 그림에 대한 언어적 설명을 하기도 하였다.

(1회-10회)

크 레파스를 쥐고 종이의 한 귀퉁이에 여백 없이 꼼꼼하게 메꾸려고 해서 자유롭게 그리도록 하였더니, 심한 거부반응과 공격적인 행동을 보였다. 자신이 예전에 했던 대로만  반복하려고 하였다. 새로운 시간에 대한 두려움 때문인지 활동을 거부하고 그리기 싫다고 해서 본인의 의사대로 활동 중간에 그만두게 하기도 하였다. 자유로운 표현보다는 직선적인 표현이 강한 것과 공간을 빈틈없이 메꾸려는 동작이 반복적으로 나타났으며 글씨, 숫자, 꽃 등이 반복적으로 등장하였다. 초기에는 집중 시간이 10분 이내로 짧았고 미술활동을 거부하여 참여에 대한 강압적인 요구는 하지 않았다. 연구자에 대한 공격행동은 계속적이였으며, 크레파스는 단순히 반사적으로 칠하는 듯하더니 물감에 대해서는 많은 흥미를 보였다. 그리는 행위보다는 붓자국을 그대로 찍어 나가는 동작만을 반복하더니 물감과 물감이 섞이고 번지는 현상에 대해서는 많은 관심을 보였고 결국에는 물감을 전부 섞어서 혼색을 만들어 버렸다.

도 입단계에서의 유도가 어렵지만 일단 흥미가 유발되면 쉽게 집중하였다. 크레파스 가루를 종이에 뿌리고 덮어서 다리미질하는 과정을 통해서 나타난 결과물을 보며 “젤리”라고 말하며, 다른 종이에 여러 번 반복하였다. 하지만 아직 자기 것, 자기가 만든 것이라는 관심이 없는 듯했다. 활동이 끝난 후 결과물에 대한 관심이나 흥미를 보이지 않았다.

찰 흙 주무르기를 하면서 효과적이었던 것은 공격적 행동을 시도할 때마다 찰흙을 때리고 두드리라고 하였더니 예전보다 유도가 쉽고 집중 시간도 18분 정도로 길어졌으며 연구자에 대한 공격 행동도 많이 감소하였다. 비슷한 재료인 지점토로 만들기에서도 재료에 대한 별다른 거부반응없이 지시에 잘 따라 주었으며, 공격적 행동도 2번 정도로 많이 줄었다. 모빌 만드는 활동에서는 계속 참여를 거부하고 집중하지 못하여서 관심을 두지 않고 놔두었더니 다른 아동들이 재료를 가지고 만드는 것을 보고 스스로 자리에 앉아 활동에 참여하였다. 그러나 본 활동보다는 물감을 섞는 것에 더 많은 관심을 두어서 작업을 중단시켜야 했다. 찰흙재료에 관심이 많았고, 결과물에 대한 관심도 커졌다.

(제11회-20회)

손 에 물감이 묻는 것을 특히 싫어하여 손가락 그림의 경우 물감을 손가락에 묻히는 것 자체에 거부반응을 보였고 손을 씻기 위해 자리를 이탈하였다. 어느 경우에는 손에 묻는 것을 아주 거북해 하고 그것에 신경을 쓰느라고 활동에 집중을 하지 못하였다. 그러나 물감을 불기, 번지기 등의 활동은 별무리 없이 진행되었으며 결과에 대해서는 긍정적인 반응과 관심을 보였다.

자 신이 원치않거나 어려운 활동일 경우에는 공격적 행동이 나타나며 집중을 하지 못하고 행동이 산만해진다. 특히 초기에 유도하기가 어려웠다. 표현상 특징을 살펴보면, 자신의 이름등 글씨나 숫자 등이 계속적으로 반복되어 등장하며, 따라서 소재의 폭이 좁다. 촛농그림에는 많은 관심을 보였고, 촛농 떨어지는 과정에 대해서는 특히 적극적이었으나, 물감칠하기에는 소극적이었다.

미 술활동에 익숙해지면서부터는 공격행동이 줄고 부정적인 반응도 감소하여 지시에 익숙하게 응하였으며, 그림 그리는 날을 기억하여 스스로 자리에 앉아 기다리거나 활동전에 미리 재료들을 훑어 보고 가기도 하였다. 데칼코마니의 경우 종이에 물감을 짜라는 지시에는 잘 응하였으나, 곧 싫증을 내고 자리 이탈을 하였다. 다시 자리로 돌아오라는 지시에 응하지 않고 바닥에 드러누워 버렸다. 자리에 앉힌 다음 종이를 반 접어서 한 쪽에 물감을 짜고 다시 덮어서 나온 결과물을 보고는 흥미를 느끼고 다시 하려는 의도를 보였다. 하지만 비정상적인 행동들에 대한 연구자의 제지에 심한 공격적 행동이 나타났다. 작업을 끝낸 후 자신의 것임을 인식하도록 이름을 쓰게 하고나서, 그림을 보면서 무엇을 닮았느냐고 물었더니 아무 대답이 없어서 나비같다고 하였더니 그림 옆에 ‘나비’라고 썼다.

연구자의 태도가 무관심 할수록 공격적 행동이 심하였고,연구자의 눈치를 살폈다. 자유화를 그리게 하였더니 싸인펜으로 자신의 이름을 반복적으로 적어나갔고, 얼굴을 그려보라는 연구자의 지시에 ‘얼꿀’이라는 글자만을 반복하였다.

촛 농 그림을 그릴 때, 초를 보자 불을 붙여달라고 하여 불을 붙여주자 촛불을 관심있게 바라보았다. 연구자가 다른 초에 불을 붙여 촛농을 떨어뜨리는 방법을 알려주자 지시에 잘 따랐다.  그러나 화면 전면에 물감을 칠하는 과정에서는 소극적이었고, 손에 묻은 물감을 불편해하면서 손을 씻기위해서 자리이탈을 하였다.

종 이컵으로 물감찍기의 경우 손에 물감을 묻히지 않고 물감을 사용할 수 있기 때문에 표현태도가 매우 긍정적이었다. 개별로 유도하는 경우가 더욱 힘들었다. 찢어붙이기의 경우에는 색종이 전부를 찢고 나서 그 한 귀퉁이만을 붙이는 부적절한 행동으로 보였는데, 붙이는 것보다는 찢는 행위 자체를 즐기는 듯하였다.

(21회-29회)

연구자에 대한 공격행동이 거의 없어졌으며 집중시간과 흥미도 많이 증가하였으나, 아직도 손에 묻은 풀, 물감 등을 견디기가 어려웠다. 숫자의 나열이 특징적이었는데, 종이 전체에 덧셈, 뺄셈을 하였으며 주위나 연구자의 지시는 의식하지 못한 채 반복적인 행동을 계속하였다. 하지만 점차로 붓터치 자체를 즐기거나 꽃 등을 그렸고, 둥근 타원을 그리고 나서는 “문어야”하며 설명하기도 하였다. 이어서 “바다”라고 쓰고는 물결선과 꽃을 그리고 계속 문어에 덧칠을 해보이며 언어적 설명을 하였다. 자신이 원치 않을 경우 자리에 앉아서 활동을 하다가 “끝”이라고 외치고 나가겠다는 표시를 한다. 이런 경우에는 다른 활동을 제시하거나, 방향을 바꾸어보고 그래도 집중하지 못할 경우에는 본인의 의사대로 그만두게 하였다.

손 가락 그림의 경우에 처음에 물감을 보고는 예전처럼 물에 계속적으로 빨아내려는 동작을 반복하여 중지시켰더니, ‘미술 그리기 싫어’라고 반복적으로 말하고 다른 아동의 활동만을 지켜보다가 연구자의 지시에 의해 손에 조금 묻혀서 그려보았다. 손에 물감이 묻는 것에 계속 신경을 쓰다가 대상아 A가 작업을 하는 것을 보고 따라 하였다.  채끝나기전에 손을 씻겠다고 자리이탈을 하여 중지시켰더니 바닥에 누어버렸다. 두번째 활동에서는 도입에서 ‘미술 싫어’라고 반복하였으나, 물감, 붓등을 보고는 ‘그림 그릴래’로 바뀌었다. 손에 물간이 묻는 것에 계속 신경을 쓰고 있다가 대상아 A가 손바닥을 찍는 모습을 보고는 별무리없이 따라 하였다. 단계적으로 손지문만을 먼저 찍고 다음에 손가락에 물감을 칠해서 찍고 마지막으로 손전체에 묻혀서 찍었다. 하지만, 손전체를 찍어보는 과정에서는 거부반응을 보여 한번의 시도로 그쳤다. 스스로 칠하여 찍지는 않고 칠해주기를 기다렸다. 연구자의 손바닥에 물감을 칠하라는 지시에 여러 가지의 색을 혼합하여 칠해 주었으며, 스스로 손에 물감을 묻혀 한장을 그리고는 “끝”이라고 하며 손에 묻은 것을  씻으러 화장실로 뛰어갔다.

초기와는 달리 흥미 없는 활동에 대해서도 일단 시도는 하였다가 끝냈고, 흥미로운 활동에 대해서는 스스로 적극적인 활동을 보여 주었다. 특히 마블링의 경우에는 결과에 관심이 쏠려 손에 물감이 묻는 것에 전처럼 예민하지 않았다. 결과를 보느라고 손에 신경을 쓰지 못하였다. 따라서 오랫동안 집중할 수 있었고 결과물에 대한 관심도 컸다. 종이염색에서는 결과를 보면서 스스로 원하는 색을 선택하고 자발적인 표현을 보였다. 자신의 의사를 표현하고 있는 점이 많이 향상되었으며, 결과에 대해서도 많은 관심이 생겼다. 석고 만들기에서는 들어오자마자 ‘미술하는 날’하며 자리에 앉았으나, 대상아A를 기다리자는 연구자의 말에 미끄럼틀에 가서 놀고 있다가 연구자가 재미있는 것 만들자고 하자 아무 거부 반응없이 자리에 앉았다. 석고 가루를 보여주며 석고 개는 방법을 가르쳐주자 ‘우유’같다고 하면서 석고를 개었다. 비닐 봉투에 석고를 부으면서 손에 석고가 묻는 것을 걱정하였으나, 예전보다는 잘 참았다. 비닐에 넣은 석고를 주무르면서는 재미있어했다. 마지막 시간에 석고에 색을 칠하면서 ‘문어’라고 이름을 붙였다. 그리고 도식적인 모양의 꽃을 그리면서 중간에 선을 긋고 ‘바다’라고 하였다. 이전에 비해서 자신의 그림에 대해 언어적 표현이 많이 나타났다.  

Ⅴ. 논  의　

연 구의 대상 중  대상아 A는 또래 아동보다 작은 체격이었으며, 언어적인 의사소통이 불가능 하였고, 소극적이고 내성적인 성격으로 행동자체에 자신감이 부족하고 무기력해 보였으며, 아동 자신이 원하는 일에서만은 타인에게 의존하려는 경향이 강했다. 타인에 대해 특별한 거부반응을 보이지는 않았으나 교감이나 애착을 느끼지는 못하였다.

본 연구에서는 대상아 A에 대해서 그림을 매개로 하여 감정을 자유롭게 표현하게 하고 활동에 적극적으로 참여시켜 아동의 자아개념을 긍정적으로 발전시키고 자신감을 형성시켜 적절한 재료와 방법을 사용한 미술활동이 자아개념을 북돋아주고, 불안을 감소시킬 수 있다는 것을 실제 아동을 대상으로 증명하려 하였다. 또한 미술작업과정에 있어서의 육체적 활동과 표현의 결과물을 통해 무의식에 묻힌 아동의 억압된 감정을 드러내고자 하였다. 대상아 A의 치료 목적에 맞추어 계획되어진 주 활동은 물감을 사용한 작업과 손가락의 활동을 이용한 만들기 작업이었다. 대상아 A는 미술을 좋아하여 누나의 크레파스, 물감 등을 꺼내서 혼자 놀기도 하였고, 실제로 초기부터 거부반응없이 활동에 참여하였으나 뚜렷한 감정 표현이나 행동적인 변화를 찾아보기는 어려웠다. 중기에 물감을 사용하면서부터 매우 적극적인 참여와 반응으로 소리를 지르거나 종이 위로 달려드는 등의 긍정적인 행동변화가 나타났으나 아직은 적절히 자신의 의사나 욕구를 표현하지 못하고 과격하게 다른 사람의 물감을 빼앗는 등의 행동을 관찰 할 수 있었다. 이와는 대조적으로 새로운 소재, 재료, 방법에 대해서는 여전히 소극적이었는데 특히 촛불이나 다리미를 사용하는 활동에는 심한 거부반응을 보이며 연구자에 대해서 완전히 의존하는 행동을 보였다. 가장 좋아했던 활동은 손가락그림으로 처음에는 주저하였으나, 연구자와 함께 참여하면서 적극적인 표현활동을 보였을 뿐 아니라, 작업을 즐기면서 여러 장을 그리기도 하였다. 반복적인 행동을 막기 위해 아동이 좋아하는 물감을 사용하면서도 다양한 방법과 도구를 사용하도록 하였으나, 아동에 대해서 이를 유도하기가 용이하지 않았다. 즉, 물감을 꺼내면 여러가지 색으로 종이 전체를 꽉 메우려고만 하고 물감불기를 하고 난 다음에는 물감을 떨구고 불려는 동작을 반복하였다. 또, 찰흙과 이쑤시개로 구조물을 만들고 난 후에 집에서도 똑같은 것을 다시 반복해서 만들었다. 따라서 이러한 아동의 반복적 행동양상을 교정해줄 적절하고 새로운 프로그램의 개발 필요하였다. 

연 구자와의 관계에 있어서 프로그램이 진행되면서 점진적으로 친밀한 관계가 형성되어 연구자와의 놀이와 눈맞춤이 많아 지면서 연구자의 손을 이끌며 먼저 자리를 찾아 앉기도 하고,  뛰어가서 자리에 앉아 기다리기도 하며, 대상아 B에 대한 경쟁적 행동을 보이기도 하였다.

대 상아 B는 자유놀이 시간에 다른 아동과의 교류나 관계없이 늘 혼자서 미끄럼틀 위에서 텔레비젼 광고의 문구를 외우면서 지냈다. 언어적인 의사소통은 가능하였으나, “～하는 거 싫어”라는 말 이외에 자신의 감정이나 느낌 등을 이야기하는 것이 거의 드물었으며 공격적인 행동이 심하고 주의가 산만한 아동이었다.

본 연구에서는 대상아 B에 대해 미술요법을 적용하면서 주의 집중과 공격적 행동 자제 및 자발적 참여 유도하고, 기본적인 의사표현이 가능하였으므로 본인의 선택 및 의사를 존중하면서 강압적인 제지나 압력을 행사하지 않도록 함으로써 연구자와 긍정적인 관계를 형성하도록 하였다.

초 기에 연구자에 대한 공격 행동이 심하여 매시간 도입에서 활동을 거부하며 연구자에게 공격 행동을 하거나 바닥에 누워버리는 행동을 보였다. 그러나 치료가 중반에 접어들면서 아동은 공격 행동이 거의 없어짐과 동시에 스스로 자리에 앉아 활동에 참여하는 자발성을 보여 주었고 활동에 집중하는 시간이 길어졌다. 즉, ‘미술하는 날’이라고 반복하면서 자리에 앉아 재료를 훑어보고 간다든지, 하기 싫다고 자리 이탈을 하였다가 스스로 자리에 앉아 활동에 참여하기도 하였다. 활동 말기에는 공격행동은 완전히 없어졌고, 활동 초기에 보였던 손에 묻은 풀, 물감 등을 거북해 하던 반응들이 감소하였으며, 스스로 활동에 참여하기도 하면서 흥미있어 하였던 활동에서는 적극적인 참여를 보였다. 집에서 월요일과 수요일에는 ‘미술하는 날’이라고 기억하고, 이를 확인하였다.

재 료는 특별히 거부 반응을 보이지 않았고, 물감을 특히 좋아하여 붓으로 자유 표현하는 것을 좋아하였다. 가장 흥미로와 하였던 활동은 말기에 하였던 마블링과 석고 반죽 주무르기 등으로 스스로 여러번 다시 그리거나 만들었고, 촛농 그림을 그릴 때는 촛불을 좋아하여 계속 촛농만을 떨어뜨리려고 하였다. 가장 어려워하였던 활동은 손가락 그림 그리기로 아동가 초기부터 손에 물감, 풀 등이 묻는 것을 참지 못하여 자리 이탈이 많았기 때문에 이 활동에 특히 신경을 쓰고 중요성을 두었다. 따라서 우선적으로 대상아 A의 활동을 지켜보도록 하고 나서 심리적 부담감을 줄이고 천천히 단계적으로 손가락에 물감을 묻혀서 찍은 결과에 흥미를 느끼고 신경을 쓰도록 유도하여 두번째 시도에서는 적극적이지는 않았지만, 눈에 특별한 거부 반응없이 작업을 진행시킬 수 있었다.

매 시간 결과물에 대해서는 별관심이나 표현이 없었으나 크레파스 가루로 그린 것을 보고는 ‘젤리’라고 하였고, 자유화를 그리면서 “문어야”라는 등의 표현과 더불어 몰입하는 모습을 보여주었다. 표현상의 특징으로는 꽃, 문자, 숫자 등이 주표현 대상으로 반복적으로 등장하였으며 만들기보다는 물감으로 그리기를 더 좋아하였다.

전 체적으로 볼 때, 대상아 A는 정서, 감정 표현이 충분히 나타나지 못하였으나, 적극적인 참여와 활동은 여러가지 측면에서 향상되었다. 그리고 반복적 행동을 감소시키기 위해서는 좀 더 구조적이고 계획적인 활동 계획이 필요했다. 대상아 B의 경우, 집중시간이 초기에 비해 많은 발전을 보였을 뿐 아니라, 공격적인 행동은 거의 감소하였으며 자발적인 참여도 나타났으나, 의사표현에 있어서는 조금 더 많은 시간과 노력이 필요했음을 절감하였다. 그러나 이러한 변화가 단순히 미술활동만을 통해서 이루어졌다고는 볼 수 없으며, 다른 치료활동과 협조적인 관계 속에서 이루어지는 것임을 유념하여야 한다. 따라서 미술요법은 타 치료영역과의 협조적이고 친밀한 공조 체제를 기본으로 하였을 때 보다 효과적인 결과를 기대할 수 있다 하겠다. 본 연구에서 대상으로 하였던 아동들의 경우에 있어서 연구자와의 관계형성을 이루기 위해 미술활동은 충분한 가치가 있었으며, 더불어 그 효과는 재료와 활동의 유도방법에 의해 많이 좌우됨을 알 수 있었다.

본 연구는 지극히 한정된 인원과 상황 등 현실적으로 여러 가지 미비한 조건 하에서 진행되었기에 연구 방법상의 몇가지 문제점과 제한점이 있었다. 우선 미술요법을 위한 독립적인 개별 공간을 제공하지 못하여서 대상아동와 비대상아동에 대한 통제에 어려움이 있었고 시간과 구성면에서 재료를 준비하고 흥미를 유발시키며 작업에 몰입하여 정리할 때까지 충분한 시간과 전체적으로 만족할 만큼의 충분한 기간을 제공하지 못하였다. 연구대상과 기간, 프로그램 구성이 제한적이어서 연구결과를 통계적으로 검증할 수 없었다. 더불어 국내에 소개된 이론과 논문이 한정되어 있었기 때문에 연구에 적용할 참고자료가 부족한 상황이었음을 밝혀둔다.

그러나 이상의 제한점을 고려하더라도 아동에 대한 미술요법이 초기단계인 국내의 실정에서 본연구의 결과를 아래와 같이 요약할 수 있었다.

⑴ 미술이 지니는 활동성과 흥미도는 사회적 접촉이 어려운 자폐아동과 치료자간의 신뢰적인 관계를 형성하는데 많은 도움을 주었다.

⑵ 미술이 지니는 표현적 기능은 자폐아동의 자유로운 감정과 무의식적 표현을 포용력 있게 받아들여 불안을 감소시키는 정화의 기능 뿐 아니라, 아동에 대한 정보전달의 역할을 수행하기도 하였다.

⑶ 미술이 지니는 재료와 용구에 대한 유연적 활용은 변화에 대한 저항이 심한 자폐아동의 비정상적인 거부반응을 감소시킬 수 있었다.

이 러한 결과는 와디슨(H. Wadeson, 1980)이 언급한 바와 같이 미술요법이 아동의 저항을 줄이고, 언어의 한계성을 벗어나며, 육체적 운동을 통해 창조성을 생활화시킬 수 있고 자기 자신과의 가치에 저항이 있는 사람에게 미술표현이 사고 및 감정을 객관화한다는 주장과 일치하였다. 그리고 니아체(Kniazzeh, 1981)는 미술요법이 심층적 경험을 표현하는 의사소통의 수단이 되고 그리는 것 자체가 창조 활동으로서 정화, 승화의 기능을 수행하며 묘사 대상의 조직화를 통해 정신 기능을 회복하는데 도움을 줌으로써 치료적인 효과가 있다고 주장하였으며, 본 연구의 결과는 이러한 주장을 실제 아동을 대상으로 적용하여 입증하였다.

그러나 본 연구는  여러가지 제한된 조건 하에서 이루어진 사례연구이므로 향후 미술요법의 통계적으로 통제된 연구결과를 얻기 위해 다음과 같은 제안을 하고자 한다.

- 미술요법과 정신의학, 심리학의 연관성을 밝히고, 더불어 이에 대한 충분한 연구가 있어야 하겠다.

- 대상 아동의 전체적  특성과 미술활동과의 관련성을 생각하여 볼 때,

대상아동의 개인적 특성에 맞춰 진행시킬 수 있는 치료자의 수용적인 태도와 지침이 필요하였다.

- 효과적인 성과를 위해서는 보다 계획적이고 구조적인 상황설정(재료, 시간, 공간)이 요구되었다.

- 적극적이고 효과적인 활동을 유도하기 위한 표준화된 프로그램의 개발과 임상적인 적용을 위한 구조적인 이론이 개발되어야 하겠다.

- 활동 결과를 이해, 해석하기 위한 타당성 있는 준거가 필요하였다.

- 각 적응증의 특성과 정도 및 개인차에  따라 용이한 재료, 내용 등에 대한 연구가 필요하였다.

Ⅵ. 결  론

오 늘날 미술이 지니는 가치와 역할은 사회 전반에 걸쳐 다양한 모습으로 나타나고 있다. 과거 제한된 소수의 부유층에게 주어지던 단순한 감상적 만족에서 벗어나서 현대에는 일반 대중의 참여를 위한 보다 적극적이고 다양한 기능을 수행하고 있는 것이다. 과거 미적인 기능만을 수행하던 미술의 영역이 미적인 기능 뿐 아니라, 교육적 기능까지도 수행하게 되었고, 이와 더불어 최근에는 조화로운 인성발달을 위한 치료적 기능까지도 수행하고 있다. 이는 미술이 지니는 독특한 특성과 가치를 인정하고 이를 보다 적극적인 방법으로 활용하여 보고자 하는 의도에서 출발하게 된 것이다.

따 라서 본 논문은 치료 및 교육적 측면에서 미술의 역할과 기능을 문헌적으로 고찰하고, 이를 서울대학병원 소아정신과 주간치료센타의 자폐아동 두명을  대상으로하여 치료 모형을 계획하여 적용한 결과 이들 자폐아동에게 있어서  미술요법이 연구자와의 관계형성뿐 아니라, 보다 적극적인 자발성 유도에 도움을 주었으며 향후 보다 많은 치료적 효과가 기대됨을 알 수 있었으며 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 

첫째, 미술요법이 자폐아동의 치료에 있어서 치료자와의 관계형성에 도움을 주고 치료 효과를 극대화할 수 있었다.

둘째, 다양한 분야에서 활용되고 있는 미술요법의 영역이 명확하게 자신의 자리를 잡기 위해서는 미술요법의 개념에 대한 이론적 근거가 필요하였다.

셋째, 미술요법의 실제적인 활용을 위해서 체계적인 전문가 교육과 프로그램 개발이 시급하다는 것이다.

오늘날 미술교육이 지니는 다양한 기능과 역할을 바탕으로 하여 볼 때, 앞으로 미술은  보다 적극적인 발전을 할 수 있는 중요한 매체이다. 그러므로 미술을 통한 치료로서의 미술요법은 앞으로 더 많은 연구와 발전을 필요로 하는 분야로 여겨지며, 또한 이에 대한 많은 이의 관심이 계속되어야 할 것이다.