B형 4번 [역교론] 드레이크 비교적 사고, 비교 유의점, 공동교과서

[김종권]

4. 다음 자료를 읽고 <작성 방법>에 따라 서술하시오. [4점

(가) 배 교사의 동아시아사 수업 계획

1) 수업 의도

본 수업에서는 극동 국제 군사 재판(이하, 도쿄 재판)과 샌프란시스코 강화 조약을 중심으로 일본의 과거 청산이 남긴 문제가 무엇인지를 탐구한다. 현재까지 지속되는 동아시아 역사 갈등이 일본의 불완전한 과거 청산에서 비롯되었음을 확인하고 ( ㉠ )을/를 위한 다양한 노력을 파악한다.

2) 학습 과정

-1단계: 현재까지 지속되는 동아시아 역사 갈등의 주요 쟁점 정리하기

-2단계: 동아시아 역사 갈등의 원인을 일본의 과거 청산 과정과 연결 지어 탐구하기

탐구 주제1	도쿄 재판과 샌프란시스코 강화 조약의 내용 분석하기
탐구 주제2	제2차 세계대전 후 국제 사회의 전쟁 보상 비교하기

-3단계: 역사 갈등의 해결을 위해 동아시아 시민들이 함께 펼친 활동 조사하기

3) 교수학습 자료

A. 샌프란시스코 강화 조약 읽기

1단계	➡	2단계	➡	3단계	➡	㉡4단계
자료의 출처 확인하기		자료의 오류 여부 확인하기		자료를 통해 동아시아 국제 질서 파악하기		자료를 파리 평화 조약 (1947년)과 비교해서 읽기

B. 전후 보상의 국제 비교

∙독일: 독일(옛 서독)에서는 1950년에 연방 원호법이 제정되어 군인과 민간인의 차이를 두지 않고 전쟁 희생자에 대한 원호 사업을 시행했다. …(중략)… 2000년 7월에는 ‘기억, 책임, 미래’ 기금으로 강제 동원되었던 사람들에 대한 개인 보상을 시작했다.
∙미국: 제2차 세계대전 중에 미국 정부는 일본계 12만 명을 적성(敵性) 외국인으로 분류해 강제로 수용했다. 1970년대에 일본계 2, 3세가 보상을 요구했고, 1988년에 ‘시민 자유법’이 만들어졌다. 1990년 대통령의 공식 사죄와 함께 2만 달러의 개인 보상이 지급되었다.
∙일본: 샌프란시스코 강화 조약에서 연합국 중 46개국이 배상 청구권을 포기하였고, 동남아시아 4개국에만 배상이 이루어졌다. 그러나 이 경우도 일본은 피해자 개인에 대한 보상을 하지 않았다.

(나) 수업 협의회

박교사: 역사 갈등은 동아시아사 수업에서 다루어야 할 중요한 주제라고 생각합니다. 특별히 동아시아 공동 역사 교재를 사용하신 이유가 있으신가요?
배교사: 학생들에게 ( ㉠ )의 의미를 환기하고 싶었습니다. 역사 정의와 동아시아 평화를 위해 공동의 역사인식을 형성해 가는 일이 왜 중요한지, 또 어떻게 만들어 갈 수 있을지를 말하고 싶었습니다. ㉢유럽에서도 공동 역사 교과서를 만든 사례가 있습니다.
이교사: 저는 학생들이 도쿄 재판을 다룬 영상물을 본 것과 샌프란시스코 강화 조약문을 읽은 것이 인상적이었습니다. 학생들은 조약문 읽기를 통해 일본이 전쟁 책임과 보상 문제에 무성의하게 대응하는 이유를 알 수 있었습니다.
박교사: 두 번째 탐구 주제인 국제 사회의 전후 보상 비교도 일본의 과거 청산 문제를 파악하기 좋은 주제였습니다. 전후 보상과 관련해 독일․미국과 일본의 사례를 비교하는 수업을 실행할 때 무엇에 유의해야 할까요?
배교사: 먼저, ㉣두 가지 유의점이 있습니다. …(중략)… 이외에도 수업하는 과정에서 일본이 서구 국가보다 후진적이어서 과거 청산 과정이 불완전했다는 식의 편견을 투영하지 말아야 합니다.

<작성 방법>
◦밑줄 친 ㉡에 해당하는 드레이크(F. D. Drake)의 역사적 사고 단계의 명칭을 쓸 것.
◦괄호 안의 ㉠의 결과물로서 밑줄 친 ㉢을 1가지 쓸 것.
◦밑줄 친 ㉣의 내용을 2가지 쓸 것.

해설

∙ ㉡비교적 사고(주어진 표가 드레이크의 사고를 단계적으로 보여주고 있다. 두 번째 단계에서 ‘자료의 오류 확인’이 있어서 이것이 ‘자료의 신뢰’와 관련한 ‘확증’임도 알 수 있다. 따라서 마지막의 ‘비교해서 읽기’는 비교적 사고이다.)

∙ ㉢[2004년 3번] 독일・프랑스, 독일・폴란드 공동 교과서

∙ ㉣비교 유의점(자료에서 우열은 언급되어 있으므로 답에서 제외해야 함) : 비교의 대상, 비교의 준거 또는 초점을 잘 선정, 비교의 범주와 초점을 명확하게 하는 것이 중요, 비교 또한 해석이므로 비교의 방식으로 추출된 내용은 다른 관점이나 다른 준거에 입각하면 달리 해석될 여지가 있다는 것을 염두, 기준을 다양하게 선정, 비교 판단의 결과 역시 다시 해석될 수 있다는 가능성을 열어 두어야 한다. 등

[살아있는 역사교육론 p.217]

4. 생각 습관으로서의 역사적 사고

① 역사적 사고란 무엇인가? 역사 연구에서 역사가가 동원하는 ‘생각의 습관’

② 와인버그의 ‘역사적 사고 준거’: 출처확인, 확증

③ 와인버그의 ‘발견법’

㉮ 확증: 역사가가 주장하고자 하는 내용을 뒷받침해줄 자료를 찾아내는 것

㉯ 맥락화: 사료를 이용해서 역사적 사건을 재구성하려고 할 때, 사건이 언제 일어났는지와 어디서 일어났는지에 집중하는 것

㉰ 출처확인: 역사가가 사료를 읽을 때 출처를 먼저 살피고, 사료 내용을 해석할 때 출처를 항상 염두에 둔다는 것

㉱ 부재증거 고려: ‘셜록 홈스 발견법’이라고도 하며, 역사가가 문헌 증거를 고찰할 때 저자가 의도적으로 빠뜨린 부분을 고려하는 것

④ 드레이크의 역사적 사고 과정

㉮ 출처확인: 역사가가 사료를 분석하기 전에 먼저 저자의 신뢰성, 의도, 사건 당시의 상황 등에 대해 의문을 갖는 것

㉯ 확증: 몇 개의 문서들로부터 얻은 정보들을 비교하여 문서의 신뢰성을 판단하는 과정

㉰ 맥락화

㉠ 동시대의 지역적, 국가적 맥락 속에서 검토하는 것

㉡ 유추적 맥락: 동시대인과 비교하여 특정한 생각이나 주장이 어떠한 위치를 차지했을까를 자리매김하는 것

㉢ 언어적 맥락: 동시대 언어에서 어휘가 가진 의미를 정확히 하는 것

㉱ 비교적 사고: 문서를 읽는 동안 역사가들의 해석과 1차 사료 속에서 확증된 것에 유의하면서 서로 다른 텍스트 간의 관련성을 구성하는 과정

[살아있는 역사교육론 p.87]

6) 비교학습

① 서로 다른 사회, 국가, 지역, 문화권, 시기, 계급이나 신분, 인종이나 민족 간의 역사적 경험을 특정한 국면이나 경험, 현상, 사건들을 중심으로 비교 분석하여 공통점과 차이점을 밝히고, 어떻게 그러한 공통점과 차이점이 발생하게 되었는가에 대해 이해하는 것을 목적으로 함

② 비교의 대상을 적절하게 잘 선정하는 것이 가장 중요. 즉 비교의 대상, 비교의 준거 또는 초점을 선정하는 것이 중요

③ 사실, 사건, 인물, 시대, 종교, 문화 등 다양한 영역에서 선정 가능

④ 유의점

㉮ 비교평가를 할 때는 그 기준을 다양하게 선정하여 학생들의 평가 관점을 넓혀주어야 함

㉯ ‘발전’, ‘진보’, ‘수준’을 비교하여 우열을 가리는 것은 잘못하면 편견을 형성하는 결과를 초래할 수 있음

[역사교육의 내용과 방법 p.258∼259]

비교학습은 비교의 대상, 비교의 준거 또는 초점을 선정하는 것이 중요하다. 비교학습의 대상은 역사적 사건, 종교, 사상, 사회, 문화, 기술 등 다양하다. …

비교할 때는 비교의 범주와 초점을 명확하게 하는 것이 중요하다. 서로 관련 없는 현상이나 사건, 관계들을 비교하는 것은 의미가 없기 때문이다. ···

‘발전’, ‘진보’, ‘수준’을 비교하여 우열을 가리는 것은 잘못하면 편견을 형성하는 결과를 초래할 수 있다. 비교의 목적은 서로 다른 집단들의 독특한 생활, 문화의 차이를 좀 더 명확하게 이해하기 위한 것이다. 따라서 비교를 통해 발견한 서로 다른 점, 비슷한 점에 대한 해명은 각 집단의 특성, 문화, 조건들을 고려하면서 이루어져야 한다. 비교 또한 해석이다. 따라서 비교의 방식으로 추출된 내용은 다른 관점이나 다른 준거에 입각하여 달리 해석될 여지가 있다는 것을 염두에 둘 필요가 있다.

[역사교육의 이해 p.197]

비교학습 과정에서 비교 대상에 대한 선호의 감정이나 우열의 판단을 요구하는 것은 매우 위험하며, 비교평가를 할 때는 반드시 그 기준을 다양하게 선정하여 학생들의 평가 관점의 폭을 넓혀주는 것이 바람직하다. 또한 비교 판단의 결과 역시 항상 다시 해석될 수 있다는 가능성을 열어 놓아야 한다.

[역사교육의 이론 p.353∼359]

역사적 사고의 준거를 수업 상황에 맞게 제시한 경우도 있다. 수업에 활용하기 위해서는 역사적 사고를 어떤 형태로든 기술해야 한다. 와인버그는 학생들이 생각하고 있는 것을 표현하는 ‘생각 말하기’ 기법을 도입하여 출처 확인, 확증이라는 두 가지 개념을 중심으로 역사적 사고의 준거를 기술한 바 있다. 발견법에 입각한 그의 실험은 역사가의 생각 습관을 구체적으로 밝히는 것이라고 할 수 있다. 드레이크는 와인버그가 제시한 두 가지 개념을 중심으로 수업에서 활용할 수 있는 역사적 사고과정을 4단계로 제시하고 있다.

첫 번째는 출처 확인이다. 역사가가 자료를 분석하기 전에 먼저 저자의 신뢰성, 의도, 사건 당시의 상황 등에 대해 의문을 갖는 것을 말한다. 또한 이 과정에서 사료가 누구를 위한 것인지 그 의도를 검토하는 것이다. 따라서 출처 확인을 할 때는 우리의 관점과 과거 사람들의 관점을 구분하여 고려해야 한다.

두 번째는 확증이다. 몇 개의 문서들로부터 얻은 정보들을 비교하여 문서의 신뢰성을 판단하는 과정이다. 학생들은 이러한 문서 분석법을 수행하면서 역사적 능숙성을 달성할 것으로 기대되며, 이러한 연습과 지식의 누적은 문서 분석에 대한 역사적 이해의 수준을 높이는 데 기여한다.

세 번째는 맥락화다. 동시대의 지역적, 국가적 맥락 속에서 검토하는 것을 말한다. 이를 통해 오늘날의 인식이나 사고방식과 아주 다른 해당 시대의 인식이나 생각 습관을 알 수 있다. 여기에서 맥락은 유추적 맥락과 언어적 맥락이 있다. 유추적 맥락이란 동시대인과 비교하여 특정한 생각이나 주장이 어떤 위치를 차지했을까를 자리매김하는 것이며, 언어적 맥락이란 동시대의 언어에서 어휘가 가진 의미를 정확히 하는 것을 말한다.

네 번째는 비교적 사고다. 문서를 읽는 동안 역사가들의 해석과 1차 사료 속에서 확증된 것에 유의하면서 서로 다른 텍스트 간의 관련성을 구성하는 과정이다. 또한 문서 분석을 통해 당대 다른 지역에서의 아이디어 및 사건들과 비교하는 것이다.

요컨대 역사적 사고 과정은 역사가가 내용 이해를 위해 읽기 이전에 하는 출처를 확인하는 것을 시작으로 하나의 문서를 다른 문서와 관련시키는 확증, 역사가가 시간 준거 틀과 조건을 지방, 국가적으로 기술하기 위해 하는 맥락화, 그리고 역사가가 당시 세계의 다른 부분에서 조건을 기술하기 위해서 하는 비교적 사고 등의 과정이다. 이것을 수업 상황에서 제시하는 역사적 사고의 준거로서 요약하면 다음과 같다.

∙ 출처확인: 역사가들이 내용 이해를 위해 읽기 전에 행하는 것

∙ 확증: 역사가들이 하나의 문서를 다른 문서와 관련시키기 위해 행하는 것

∙ 맥락화: 역사가들이 지방 차원에서든 전국 차원에서든 시간 틀과 조건들을 기술하기 위해 행하는 것

∙ 비교적 사고: 역사가들이 당시 세계의 다른 부분에서의 조건들을 기술하기 위해 행하는 것

[동아시아사 천재 p.202]

그때 세계는 : 유럽의 역사 갈등과 화해

독일과 프랑스는 제1, 2차 세계 대전 동안 적국으로 싸웠다. 두 전쟁은 모두 독일이 일으킨 것이었다. 특히, 제2차 세계 대전 당시 프랑스는 독일의 점령 상태에 놓였다. 수많은 프랑스 군인과 레지스탕스 게릴라들이 독일군과 싸웠다. 이처럼 두 나라는 역사적으로 아픈 과거를 갖고 있지만, 전쟁이 끝난 후 화해를 위해 노력하였다. 가해자였던 독일이 주도적으로 화해의 손을 내밀었다. 또 역사 화해를 위한 방법으로 양국 청소년의 교류를 위해 지원을 아끼지 않았다. 독일과 프랑스의 청소년들이 참가하였던 청소년 의회에서는 ‘무지에 따른 선입견을 줄이기 위해 같은 내용의 양국 역사 교과서를 도입’해 줄 것을 양국 교육 당국에 요청하였다. 양국 정부는 이를 받아들여, 2006년 전쟁 중 독일이 저지른 범죄 행위를 자세히 기록하고, 양국 간 평화와 협력을 강조한 공동 역사 교과서를 제작, 발간하였다.

독일은 또 다른 피해자였던 폴란드와도 역사 화해를 위해 노력하였다. 1970년 독일의 빌리 브란트 총리가 폴란드를 방문하여 바르샤바의 유대인 추모비 앞에서 무릎을 꿇고 사죄하였다. 그곳은 나치 점령 당시 유대인의 집단 거주지인 게토가 있던 곳이었다. 또 독일 정부는 양국 청소년들이 상호 방문과 교류를 통하여 과거의 아픔을 치유하고, 상호 미래를 도모할 수 있도록 지원하였다. 이와 함께 독일과 폴란드 사이에서도 8년간의 집필 기간을 거쳐 2016년 공동 역사 교과서를 완성하였다.

[동아시아사 금성 p.196]

교류와 만남 : 독일-프랑스, 독일-폴란드 공동 역사 교과서

『독일 프랑스 공동 역사 교과서』는 단순한 교과서를 넘어 앙숙인 양국의 관계를 개선하고 역사 인식을 공유한 계기가 되었다. 그동안 양국의 역사 교과서에는 상대국에 대해 ‘증오’, ‘배신’, ‘숙적’ 등 부정적 표현이 자주 등장하였다. 이를 해결하기 위한 노력으로 공동 역사 교과서 논의가 이루어졌다. 70년이 넘는 논의를 거쳐 양국의 역사적 쟁점 사항은 서로 다른 시각을 그대로 실었다. 마침내 2006년에 『독일 프랑스 공동 역사 교과서』가 공식 발간되어, 양국의 고등학교 교과서로 채택되었다. 동북아시아 등 역사 갈등을 겪고 있는 전 세계 국가에 갈 등 해결의 모델로 주목받고 있다.

독일과 폴란드의 공동 역사 교과서 발간(2016). 양국은 친선 조약 체결 25주년을 맞이하여 『유럽 : 우리의 역사』라는 공동 교과서를 발간하였다. 중세까지의 유럽 역사를 양국 언어로 각기 기술하였고, 2020년까지 세 권을 추가 발간할 예정이다.

독일과 폴란드의 공동 역사 교과서 발간(2016). 양국은 친선 조약 체결 25주년을 맞이하여 『유럽 : 우리의 역사』라는 공동 교과서를 발간하였다. 중세까지의 유럽 역사를 양국 언어로 각기 기술하였고, 2020년까지 세 권을 추가 발간할 예정이다.