미국, 영국, 핀란드는 부진 학생을 어떻게 대접하는가

[선비]

미국, 영국, 핀란드는 부진 학생을 어떻게 대접하는가

- 학습 부진 학생 지도·지원 관련 외국의 교육 정책과 시사점1) -

이 화 진 (한국교육과정평가원 교수학습개선연구부장)

우리나라 대다수 초·중등학생들에게 공부는 가장 큰 과제이자 고민거리다. 김동일(2000)은 학습 부진은 단순히 성적 부진이나 하락만이 아니라, 시험 불안, 학습 흥미도 저하, 부정적 자기 개념 형성, 학습 무력감 등의 정서적 문제를 야기할 수 있고, 부모, 교우, 교사와의 관계 형성에서 문제가 야기될 수 있다고 지적하고 있다. 또 학습 부진의 문제는 개인적 수준에서 벗어나 사회 양극화, 교육 양극화와 같은 사회 경제적 쟁점과 더불어 논의되며 사회 통합을 저해하는 문제로까지 부각되고 있는 실정이다(양정호, 2008).

세계 여러 나라 역시 교육의 형평성 제고 차원에서 사회 경제적 배경에 상관없이 모든 학생들에게 공평한 학습의 기회를 제공하기 위해 많은 노력을 경주하고 있다.

이 글에서는 몇몇 국가를 중심으로 이러한 노력이 교육 정책 차원에서 구체적으로 어떻게 반영되고 있는가를 살펴보고 그 시사점을 찾아보고자 한다.

1. 미국의 NCLB 정책

미국은 전통적으로 다인종, 다문화 사회 특성으로 흑인을 비롯한 저소득층 아동을 대상으로 하는 교육 지원 정책(예 : 헤드스타트)을 활발하게 추진해 왔다. 2002년 미국 연방 정부는 미국 학생의 성취도를 향상시키고 학교 문화 개선을 위한 교육 개혁의 일환으로, NCLB 법안을 공표하였다. 이 법은 1965년 초·중등교육법을 수정·개정한 것으로, 주 정부로 하여금 학교의 책무성을 높이도록 하여 모든 학생의 학업 성취도를 향상시키고, 교육의 형평성을 제고하고, 보다 자격 있는 교사를 확보하도록 하는 것을 주된 목적으로 하고 있다.

NCLB 정책의 기본 틀을 살펴보면, 먼저 각 주 정부가 정한 표준화 학력 검사로 3∼8학년 학생은 매년마다, 10∼12학년은 3년 재학 기간 동안 적어도 1회의 읽기와 수학 학력 검사를 2005∼2006학년도에 실시한다.

시험 결과는 인종, 성별, 가정 경제 수준, 영어 수준, 장애 여부 등의 학생 집단 특성에 따라 10개 세부 집단으로 나뉘어 분석된다. 시험 결과, 만약 한 학교의 학생 세부 집단 중 단 하나의 집단이라도 주 정부에서 정한 학력 기준에 도달하지 못하면 그 학교는 기준에 도달하지 못한 학교로 간주되며, 매년 일정 수준 이상 향상도(AYP, Adequate Yearly Progress)를 보이지 않는 학교 역시 실패한 학교로 간주된다. 만약 학교가 2년 연속 주 수준 시험에서 일정 기준점에 도달하지 못할 경우 이 학교는 향상이 요구되는 학교로 분류되는데, 학력 향상 요망 학교로 분류된 학교는 그로부터 2년 내에 주에서 정한 향상 목표치 이상으로 학생들의 성적을 올려야 하며, 성적이 계속 부진할 경우 학교의 교직원과 교육과정을 교체하고 학교 자체의 구조 조정을 맞게 된다.

학력 향상 요망 학교로 지정된 학교는 학업 성적 향상 계획서를 마련하고 이에 따른 활동과 노력을 하도록 요구되며, 주 교육청과 학교 구는 이에 필요한 각종 기술 지원을 하며 경제적으로 빈곤한 낮은 성취의 학생들에게 개인 지도나 기타 보충 교육 서비스2)를 무상으로 실시하도록 되어 있다. 아울러 학력 향상 요망 학교로 지정된 학교 학생의 학부모는 자녀를 같은 학교 구의 더 나은 학교로 전학시킬 선택권을 갖는다.

학교의 책무성을 고취하고 양질의 교사를 확보하여 모든 학생이 높은 성취를 할 수 있도록 연방 정부가 지원을 하겠다는 NCLB 정책에 대한 평가는 찬반이 엇갈린다. NCLB 정책을 찬성하는 입장은, 평가를 통해 어떤 학교가 기초 기능을 효과적으로 가르치지 않고 있는가에 대한 데이터를 제공해 줌으로써 불이익 집단과 그렇지 못한 집단 학생 간의 교육 격차를 줄이고 모든 학생들의 학력을 제고할 수 있는 중재가 가능해졌다고 주장하는 반면, NCLB 정책에 비판적인 입장은 NCLB 정책으로 인하여 주 정부가 성취 목표를 낮추고 교사가 시험 대비 교육을 하도록 유도하여, 수업이 획일화되고 교수·학습의 질이 저하되었다는 점 등을 지적하고 있다(양길석·성열관, 2009 외).

2009년 오바마 정부가 들어서면서, NCLB 정책의 대대적인 점검과 개혁을 천명하였다. NCLB 개혁 관련 오바마 계획은 평가와 책무성 시스템을 개선하는 데 초점이 맞춰져 있다.

* 평가 개선 : 오바마와 바이든은 교사가 학생들에게 표준화 검사지 답안지를 메우는 것을 가르치며 수업 시간을 보내도록 강요되어서는 안 된다고 믿는다. 학생들의 진보(발달)를 추적하여 대학에 진학할 준비가 되어 있는지 또는 일터에 나갈 준비가 되어 있는지를 측정할 수 있도록 평가 체제를 개선할 것이며, 아울러 학생들이 적절한 때에 개별화된 방식으로 학습을 할 수 있도록 개선할 것이다.

* 책무성 시스템 개선 : 오바마와 바이든은 개선이 필요한 학교를 벌을 주는 것이 아니라 지원하는 방식이 되도록 NCLB의 책무성 시스템을 개선할 것이다.(Education Week, 2009)

2009년 9월 24일 미국 교육부 장관 에드워드 던컨은 오바마 행정부는 부시 행정부의 논쟁적 법안인 NCLB 법안을 정밀 점검하여 개혁안을 만들겠다고 발표하였다. 향후 NCLB 정책이 어떻게 수정·보완될지 기대되는 바다.

2. 영국의 아동 지원 종합 계획 (The Children’s Plan)

영국은 개인의 자유와 시장 자본주의를 강조하던 보수당 정부 이후, 신노동당 정부가 들어서면서 개인의 자유와 효율성을 강조하는 접근과 공동체주의와 사회 정의를 중시하는 복지적 접근을 결합한 ‘제 3의 길’을 추구해 나가고 있다. 특히 이민자들로 인해 날이 갈수록 증가하는 사회적 취약 계층에 대한 종합적 복지 대책을 통해 교육 소외를 해소하고 사회 통합을 실현하는 방향으로 정책을 추진해 나가고 있다(안병영·김인희, 2009).

특히, 현행 접근으로는 한계에 다다른 학력 신장, 빈곤에서의 탈출, 형평성 문제를 해결하기 위해 종래의 학교의 역할의 개편을 요구하며 ‘The Children’s Act 2004’를 공포하였다. 2007년 ‘교육기술부(Department of Education & Skills)’에서 ‘아동·학교·가족부(Department of children, schools, families)’를 신설하고 지난 10년간 성공적으로 수행되어 온 정책들을 포함하는 ‘The Children’s Plan(이하 ‘아동 지원 종합 계획’)’을 발표하며 ‘교육(education)에서 복지(well-being)’로 교육 정책의 중심축을 전환하고 있다(DCSF, 2007).

1) 학령 전 아동 지원

영국은 1997년 이래 보편적 지원 시스템, ‘Sure Start Children’s Centres’를 운영해 오고 있다. 이 센터는 아동들이 삶에 있어 최선의 출발(‘best start’)을 할 수 있도록 지원하는 곳으로, 취약 계층의 아동과 일반 아동들 사이의 격차를 줄이는 데 그 목적을 두고 있다. 개별 아동의 발달, 배경, 생활 경험에 따른 요구에 적합한 맞춤형 지원을 제공하고, 학령 전 아동 교육과 보육을 위한 기준 틀 및 5세까지 아동이 도달해야 할 인지적, 사회적, 신체적, 인성적 발달 수준을 설정하고 있다. 현재, 3살과 4살 아동은 주당 12.5 시간의 무상 조기 교육을 받을 수 있는데, 2010년까지는 15시간으로 증대할 예정이다.

2) 학교 학습 지원 : 개인 학생의 진보를 지원하는 맞춤형 교수·학습

영국의 학교에서는 모든 학습자의 요구에 부응하는 맞춤형 학습(personalised learning)을 강조하고 있다. 이러한 새로운 접근은 각 Key Stage 중간이나 말이 아니라, 매년 모든 학생의 학습 진척을 확인하며 지도 지원을 한다는 것이 특징이다. 맞춤형 학습은 학습에 진척을 보이지 않는 학생들을 확인하여 재빨리 중재를 할 수 있도록 하는 데 효과적이다. 조기 중재를 통해, 다른 학생들을 계속 ‘따라잡기(catch-up, 보정 교육)’를 하게 하기보다는 일정한 수준을 ‘계속 유지(keep-up, 제 진도 학습)’할 수 있도록 개인 교수를 제공하며 조력한다.

맞춤형 학습과 개인 교수를 제공했음에도 불구하고, 여전히 어려움을 겪는 학생들을 위해서는 ‘Every Child a Reader’, ‘Every Child Counts’, ‘Every Child a Writer’와 같은 ‘따라잡기’ 유형의 기초 학습 프로그램도 운영한다.

중등 학생을 위해서는 ‘Study Plus’ 프로그램을 적용하고 있는데, 2006/7 파일럿 연구에 따르면 학생들이 상당한 진보를 보이고 있다고 한다.

이러한 프로그램들 외에도, 7∼14세의 취약 계층 학생들에게 읽기, 쓰기, 수학 과목 등에서 1:1 개인 교수가 이루어지고 있는데, 개인 교수는 주 중에 학교 밖에서 이루어지며, 학생에게 필요한 내용을 중심으로 지도가 이루어진다.

3) 취약 계층 학생·특수 교육 요구 학생 지원

취약 계층, 저소득층 아동 및 청소년과 일반 학생들 간의 성취 격차를 줄이는 것 또한 매우 중요하다. 보통 학생의 낮은 성취는 가정이나 건강상에 문제가 있다는 징표일 수 있다. 학교 자체의 서비스를 통해 이러한 장애 요인을 확인할 수도 있지만, 좀 더 공식적인 확인이 필요하거나 다중적 지원 서비스가 요청되면 ‘공통 사정 체제, CAF(Common Assessment Framework)’를 활용하여 장애와 그 요인을 진단·확인하도록 하고 있다.

추가적인 지원은 지역의 ‘아동을 위한 다중 지원 팀(a local multi-agency team around the child)’에서 가능하다. 다중 지원 팀은 통합 서비스 제공을 원칙으로 하는데, 전문가들이 함께하며, 아동 및 청소년 정신 건강 서비스, 행동 치료는 심리 서비스, 언어 치료, 가정 지원(양육 포함), 교육 복지, 사회 복지, 청소년 범죄 예방 교육 등을 제공하다. 이러한 연계된 지원이 취약 계층 아동 및 청소년의 학습 장애 요인을 제거하는 데 필수적이라고 여겨지고 있다.

영국의 경우, 특수 교육 요구(SEN, Special education needs)를 지닌 학생은 전체 학생의 약 1/5정도에 이른다고 한다. 이들은 학습 곤란을 지니고 있어서 추가적 지원이나 일반 학생과 다른 지원이 요구되는 학생들로서, 이 중에는 장애 학생(SEN 학생)도 상당수 포함된다. SEN 학생들은 통합 학급에서 성공적으로 학습을 할 수도 있으나, 그 요구가 다중적이거나 심각할 때는 특수 학급에 다니도록 한다.

영국의 아동 지원 종합 계획의 강점은 무엇보다도 학습 부진이나 학습 곤란과 같은 교육 소외를 사전에 예방하는 차원에서 서비스 수요자가 있는 지역과 학교를 중심으로 학교와 다양한 지역 기관들이 협력 체계를 구축하여 전문 영역별 경계를 허물고 통합적인 서비스 공급이 이루어지는 방식을 개발하고, 이러한 통합적 접근을 촉진, 지원하기 위한 국가적 틀과 역할을 정립하는 데 역점을 두고 있다는 데서 찾아볼 수 있을 것이다(안병영·김인희, 2009).

3. 핀란드의 교육 형평성 제고 정책

핀란드 교육에서 특히 주목할 점은 학습에 뒤처지는 학생에 대한 배려와 지도다. 이는 “교육이라는 이름의 보트에 탄 아이들 중 단 한 명이라도 물에 빠지게 내버려두지 않는다”로 요약할 수 있는데, 우수 학생은 스스로도 잘하니 점검과 조언만 해 주고, 학습 부진 학생에 각별히 지도 관심을 쏟는다고 한다.

“핀란드에서는 강도 높은 개인별 지도와 같은 새로운 학습 환경을 마련하는 것으로 대응해 왔다”고 핀란드 교육 관계자는 말하고 있는데, PISA 결과에서 성적이 우수한 국가를 살펴보면, 종합적인 학교 제도를 운영하면서도 학생들 개개인에게 개별적인 학습 기회를 많이 제공한 국가들이 많다는 것이다(福田誠治 2006/2008). 핀란드 교육에서 학습에 어려움을 겪는 학생들을 어떻게 지원하고 있는가를 살펴보면 다음과 같다.

1) 학습 부진 학생, 특별한 요구를 지닌 학생의 규정

핀란드 『기초교육법』은 보충 교육(remedial teaching)과 특별 지원 교육(special needs education)을 구분하고 있다.

* 보충 교육 : 일시적으로 뒤처진 학생이나 다른 특별한 지원을 필요로 하는 학생은 보충 교육을 받을 수 있다. (16조)

* 특별 지원 교육 : 학습이 뒤처지거나 어려움을 호소하는 학생은 다른 수업과 병행해서 특별 지원 교육을 받을 수 있다.3) (17조)

하지만 실제 교육 장면에서는 보충 교육 역시 넓은 의미의 특별 지원 교육의 한 영역으로 간주된다. 보충 교육 대상자는 전체 학생의 약 30%이고, 특별한 요구/필요를 지닌 학생은 6% 정도라고 한다. 학교 교육에서는 굳이 장애냐, 부진이냐의 경계를 엄격하게 구분하지 않은 채, 정규 학습을 잘 따라오지 못하는 학생들의 요구를 파악하여 그에 부응하는 필요한 지원을 중층적·다면적으로 제공하며 학습에서 뒤처지는 것을 예방하는 데 주력한다.

2) 국가/지역 교육과정 명시 및 학교 교육과정 운영 방식4)

- 특별한 지원이 필요한 학생들을 위한 수업 : 국가 교육과정에는 학습에 어려움을 겪는 학생들에게 개별적 특성에 따라 다양한 방식으로 접근하여 학습을 도와주어야 한다는 것이 명시되어 있다. ‘차별화된 지원 방식, 시간제 특별 요청 교육, 특별 요청 교육에 등록된 학생에 대한 수업, 개별 교육 계획, 활동 영역별 수업’ 등의 학습 지원 방법이 제시되어 있다.

- 지도 교과 및 시기 : 초등학교에서 이루어지는 보충 수업 교과는 국어, 외국어, 수학이고, 중학교는 주로 외국어다. 정서 장애와 신체 장애 등의 이유로 특별 학급을 편성하더라도 일반적으로 그 시기를 초등학교 2학년까지로 하고 있으며, 초등학교 3학년부터는 통합 학급에 입급시키는 노력을 하고 있다. 이때 지자체에서 파견된 특별 지원 교사가 통합 학급의 교사를 지원하도록 한다. 초등학교 1교시는 대개의 경우 선택 수업으로 이루어져있고 빈 시간일 경우가 많다. 따라서 1교시에는 특별 지원이 필요한 부진 학생을 위한 맞춤식 교육이나 보충 교육, 선택 수업 등이 이루어질 수 있다.

3) 교사별 활동 : 중층적·단계적 지원

교사별 활동을 중심으로 학습에 뒤처지는 학생들을 어떻게 지도·지원하고 있는지를 좀 더 살펴보면 다음과 같다.

- 일반 교사의 활동 : 특정 과목을 잘 따라가지 못하는 학생을 일대일 또는 2∼5명의 소그룹으로 나누어 학생들의 문제 해결에 도움을 준다. 이는 방과 후, 일과 전, 점심시간, 수업 중 언제든지 가능한 시간에 이루어진다.

- 보조 교사(teacher’s assistant)의 활동 : 보통 여럿의 교사와 함께 일한다. 반드시 교사 자격을 갖고 있지는 않으며, 교사의 지도하에 보조적 역할을 수행한다. 학생의 공부를 옆에서 도와주기도 하고 동기를 부여하기도 한다.

- 특별 지원 교사(special needs teacher)의 활동 : 이들은 정규 교사 자격을 지니고 있으며, 대학원에서 전문 코스를 전공했거나 학습 장애와 특수 교육에 대한 1년간의 특별 연수를 받은 사람들이다. 이들은 교사들과 협의를 통해 활동하며, 교사, 보조 교사의 조력으로도 해결되지 않는 심각한 학습 부진 또는 장애를 지닌 학생들을 돕는다.

이때 이들이 주로 지원하는 학생들은 특수 학교를 다니는 중증 장애아나 통합 교육을 받는 특수 교육 학생이 아니라, 약 17%에 달하는 특별한 요구를 지닌 학생들, 즉 심각한 장애가 있는 것은 아니라 추가적인 도움이 있으면 학업을 따라갈 수 있는 학생들을 가리킨다. 특별 지원 교사는 일반 수업에서 수업을 보조하는 경우도 있고, 통합 학급의 수업과 병행해서 같은 교과를 다른 교실에서 따로 수업하는 경우도 있고, 아침 1교시 시간을 이용해 추가로 보충 지도를 하는 경우도 있다. 특별 수업은 성적이 지나치게 떨어졌을 때 일시적으로 하는 정도이고 고정된 반이 지속되는 경우는 없다. 이 수업을 수강하려면 부모나 본인이 신청해야 하고, 본인이 납득한 후에 행해진다.

4) 다분야 지원팀(multi-disciplinary team)의 활동

학습 부진의 문제는 학력뿐만 아니라 학생의 웰빙을 지원해야 할 때가 많다. 다분야 지원팀은 학교 교사, 특별 지원 교사, 학교 상담가, 심리학자, 사회복지사, 보건 및 정신 건강 부문 대표, 공공 주거 담당자(필요한 경우) 등으로 구성된다. 이 팀은 학교 또는 교사만으로 해결하기 어려운 문제에 도움을 줄 수 있으며, 보다 광범위한 서비스의 도움에 연결을 해 준다.

4. 시사점

위에서 개관한 세 국가의 정책의 특성을 간략히 요약하며 시사점에 대신하고자 한다. 먼저 주요 국가 정책이 추구하는 가치와 유형을 살펴보면, 첫째, 집단 간 교육 격차를 줄이고자 하는 형평성(평등성)의 가치를 기초로 경쟁하는 가치(예 : 학교 선택의 자유)들을 혼합하는 방식을 취하고 있다.

둘째, 교육 환경 변화 및 각 국가가 지향하는 교육 비전에 따라 정책의 유형이 결정되고 있음을 살펴볼 수 있었다.

정책의 내용적 측면에서 보면, 첫째, 교육 정책은 교육과 복지를 연계해 나가는 추세다.

세째, 학습 부진의 의미가 개인적 수준에서 벗어나 사회적 수준으로 접근되며, 과거 특수 교육의 대상이었던 장애와 학습 부진의 경계가 사라지는 추세다.

셋째, 적극적 교육 복지 차원에서, 학습 부진의 발생 후 대처보다 사전 예방이 보다 강조되는 추세다.

넷째, 학습 부진 학생을 중층적으로 지도하는 추세다. 즉, 정규 수업에서 학습 부진이 발생하지 않도록 지도하는 것을 우선하되, 학습 곤란을 느끼는 학생이 있다면 조기 중재를 통해 제 진도 학습을 지원한다. 그래도 못 따라가는 학생들을 위해서는 추가적인 보정 학습을 제공한다.

다섯째, 학교와 지역 사회가 연계하는 다중 지원 팀을 구성하여, 학생들의 학습을 방해하는 요인(빈곤, 가정 문제, 정서 심리 행동 문제 등)들을 확인하고 맞춤형 통합 서비스를 제공하는 추세다. 이 외에도 학습 지도 외에 인성 지도 및 방과 전후 보육 활동을 강화하는 추세다.

아무리 정책 설계가 잘 되었다고 해도, 정책 집행이 성공적으로 이루어지기 위해서는 정책 집행자의 의지와 역량을 제고하고, 지속적인 모니터링을 통한 지원이 뒤따라야 한다. 아울러 정책이 학교 조직의 관행으로 제도화되기 위해서는 고정적인 예산 확보 및 법 제도 등의 뒷받침이 필수적이라고 하겠다.

참고 문헌

- 김동일(2000). 학습 부진아 교육 체계 발전 방안 연구. 청소년상담연구, 9, 226-250.

- 안병영·김인희(2009). 교육복지정책론. 서울 : 다산출판사.

- 양길석·성열관(2009). 미국 NCLB 평가 정책의 한국 교육에의 시사점 고찰 : 교육과정과의 관계를 중심으로. 교육 방법 연구, 21(1), 69-88.

- 양정호(2008). 교육 양극화와 공교육 활성화 방안. 국회도서관보. 2008년 November, 33-39.

- 임광수, 민용성, 류성남, 임유원, 김미경, 김종영(2007). 핀란드 국가 수준 교육과정의 지역 및 학교 단위 현장 적용 분석 연구. 교육인적자원부 2007년도 교육과정 개정 및 후속 지원 연구.

- DCSF(2007). The Children’s Plan.

- Education Week (2009). The Obama Education Plan : An Education Week Guide. Jossey-Bass. 2009 San Francisco, CA.

- Johnson, P. (2007). Educational system and school democracy in Finland. 교육복지사회로의 비전과 전략 : 교육복지 국제심포지엄. 교육복지실현국민운동본부.

- 福田誠治(2006). 경쟁에서 벗어나 세계 최고의 학력으로 : 핀란드 교육의 성공. 나성은·공영태 옮김(2008). 서울 : 북스힐.