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출처: 장달수의 한국학 카페 원문보기 글쓴이: 樂民(장달수)
인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의
인격(Person)개념*
김 철
(경기대학교)
<요 약>
본 연구에서는 오늘날 인간소외 및 사회적 불평등을 야기하고 있는 교육현실의 대안으로서
의 교육이론을 사람됨을 지향하고 인간의 존엄성을 전제하고 있는 인격주의 교육학
(personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념을 통하여 고찰해보고자 하였다. 연구의
내용으로 인간 인격인 페르조나(persona)는 주로 사람의 얼굴, 용모를 뜻하는 희랍어 프로소폰
(πρóσωπον)이 어원으로 고대 희랍 연극의 발달과 더불어 연극무대에서 배우가 무대에서 착용
하고 있는 가면과 역할의 의미로부터 출발하여, 중세의 신학에서는 신과 인간의 관계를 설정하
기 위한 위격의 개념을 넘어서 이성적 본성을 지닌 정신적 존재, 스스로 자존하는 실체로 규정
됨을 살펴보았다. 이러한 인격개념은 근대의 칸트(Kant)에 의해 자유의지를 지닌 도덕적 존재,
그리고 이를 바탕으로 현대에 이르러 쉘러(Scheler)에 의해 이성을 지닌 정신적 존재, 그리고
슈타인(Stein)에게 있어서 물질적 사물, 동물, 식물과 구별되는 자유를 지닌 정신적 존재로서
스스로가 결정하고 형성해야만 하는 존재임을 밝히고 있다. 이를 종합하면 인격은 각 개인마다
차이가 있는 우연적인 특징이나 고유성이 아니라, 이미 인간은 이성을 지닌 정신적 존재로서
자율적 의지에 기반하여 자신 스스로 모든 것을 결단하고 책임질 수 있는 존재로 나타난다. 이
러한 인간의 인격이해는 오늘날 교육을 지배하고 있는 경험과학적, 실증주의적 성향의 자연적,
사회학적 관점의 인간이해를 극복하여 교육이 사람됨을 지향하여 인간소외, 비인간화, 사회적
불평등 및 불안 등을 극복가능하게 할 수 있는 이론적 성찰로서의 교육학이 어떠해야 하는지
에 대한 구상에 기여할 수 있을 것이다.
주제어: 인격주의 교육학, 인간 인격, 이성, 자유, 정신적 존재
I. 들어가는 글
교육학에서 인간에 대한 이해방식은 절대적 의미를 지닌다. 왜냐하면 인간 본질에 관
* 이 논문은 2014학년도 경기대학교 연구년 수혜로 연구되었음.
교육사상연구
The Journal of Korean Educational Idea
제31권 제1호 (2017), pp. 49~70
10.17283/jkedi.2017.31.1.49
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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한 이해를 토대로 교육의 이론 및 실천에 관한 담론이 가능하기 때문이다. 오늘날 교육
학의 역사를 살펴보면 다양한 인간이해의 관점에서 수많은 교육이론이 등장했음을 알
수 있다. 그 중 우리에게 익숙한 인간 이해와 밀접한 관계를 맺고 있는 교육학 이론은
크게 두 가지로 볼 수 있다. 하나는 자연주의적 인간관과 관련된, 즉 인간의 타고난 자
연성인 소질과 성향을 교육을 통하여 발달시켜야 한다는 자연주의의 교육이론이다. 이는
루소가 인간의, 특히 아동의 자연성을 중요시 여긴 이래로 현대에 이르는 동안 인간 행
동에 관심을 두고 있는 심리학적 관점에서 대두된 교육의 형태라 볼 수 있다. 이 관점에
서 인간은 정상적인 성장을 위해 필요한 요소들을 이미 자기 안에 지니고 태어나는 개
별적 존재로 파악된다. 마치 개개인의 손가락 지문이 출생 시 이미 결정되어 있는 것처
럼 인간의 지능, 흥미, 소질 등의 본성적 능력과 성향 역시 미리 결정 되어져 있다는 것
이다. 이때 교사는 루소가 식물의 성장에 관여하고 있는 정원사에 비유한 것처럼 아동의
자연적 성향, 소질들이 잘 발달될 수 있도록 교육환경 및 조건을 ‘효율화’ 내지는 ‘극대
화’ 시키는 조력자의 역할을 수행한다. 얼핏 보면 이 관점에서의 교육은 아동이 외부의
영향력과는 철저히 단절된 채, 그의 자율적인 행위나 의지에 의해 스스로 성장해 가는
과정으로 이해될 수 있으나, 실제로는 스스로 사고하고 행동하는 것이 아니라, 이미 자
연적으로 결정된 발달단계에 따라 학습하고 성장해갈 뿐이다. 따라서 이때 개별적 인간
이란 수동적으로 결정된 존재일 뿐, 주체적으로 스스로를 ‘인식’하고 ‘행위’하는 존재로
각인되기에는 무리가 있다. 더욱이 이러한 관점의 교육이론에 실증주의적, 경험과학적
연구결과들의 영향이 더해져 오늘날 인간을 위한 교육이 효율성과 효용성의 가치만을
지향하고 있다는 점에서 더욱 심각해보일 수 있다.
이러한 자연주의적 인간이해와 대비되는 인간이해에 바탕을 두고 있는 또 다른 교육
이론은 인간을 사회에 속한 구성원으로서 사회에서 요구되어지는 가치, 규범, 관습 등을
내면화시켜 사회의 충실한 역할자로 만드는 사회학적 관점으로부터 출발한다. 여기에서
인간은 그러나 자연주의적 관점과는 다르게 출생 시 그의 본성, 자연적인 성향이나 충
동, 욕구 등을 지니고 있다고 보지 않으며, 설령 이러한 본성을 지니고 있다고 하더라도
그것은 사회를 통하여 결정된 결과라고 본다. 이 관점은 특히 프랑스의 저명한 사회학자
인 뒤르케임(E. Durkheim)의 사회학적 인간이해가 교육의 영역으로 차용되면서 비롯된
다. 그가 교육을 성장세대를 사회화시키는 모든 과정이라고 명명했던바와 같이 이 관점
에서의 교육은 ‘사회화’ 과정으로 이해된다. 즉 인간의 특정한 행위는 사회가 요구하는
집합체의 구성원으로서의 규범을 통하여 결정되는 것이지, 개별적인 힘에 의한 것이 아
니라는 것이다. 따라서 교육은 오로지 개별적 개인을 사회화 시키는 일 및 사회적 재생
산의 수단으로 파악된다. 이때 인간은 자연주의 관점과 유사하게 스스로 인식하고 행위
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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하는 주체적 존재로서의 자리는 들어설 곳이 없다. 인간이 그 무엇을 행하고 인식한다는
것은 내 안에서가 아니라 사회 안에서, 사회에 의해, 사회를 위한 집합제의 충실한 구성
원으로서, 역할자로서 파악되기 때문이다. 이를 에라스무스의 유명한 경구에 적용시켜보
면, “인간은 인간으로 태어나는 것이 아니라 사회에 의해 주조되어진다”라고 표현할 수
있을 것이다. 따라서 이 관점에서 역시 인간은 수동적이며 결코 주체적인 존재로 평가될
수 없을 것이다.
이러한 두 가지 관점의 인간이해에 바탕을 둔 교육이론은 19세기 후반에 등장한 실증
주의 및 자연과학적 학문전형의 틀 속에서 형성되어진 교육학의 과학화 과정에서 객관
화 될 수 있다고 상정된 뒤르케임의 사회체제와 행동주의 심리학자들이 주장한 인간의
육체·심리적 매커니즘의 영향을 받아 교육의 척도로 제시된 이후 오늘날 인간의 교육을
사회화 과정 및 기능적 관점에서 이해하는 데에 적지 않은 영향을 끼쳤다(정영근, 2012:
15). 전자는 기계적 교육관으로 교육이 인간사회발전을 위한 밑거름으로서의 충실한 역
할을 감당하였고, 후자는 낭만주의적 교육 형태로 학습에서의 아동의 자율성, 아동중심
의 교육이라는 표어를 가능하게 하였다. 이러한 두 가지 관점에서의 교육은 오늘날 교육
이 인간을 성장 시키고 사회의 발전에 관여한다는 측면에서 적지 않게 기여했다고 보여
진다. 하지만 인류가 산업사회를 넘어 극도로 발달된 물질문명에 의해 지속적으로 나타
나는 인간소외, 비인간화 현상들은 인간 존재본질에 대한 반성적 담론을 촉구하고 있고,
이것은 교육의 영역에서도 예외는 아니다. 오늘날 교육이 실증주의적 성향의 경험적·분
석적 연구방법을 통해 보편적 법칙과 실행전략을 제시함에도 학교교육의 현실에서 점점
증대되고 있는 인간소외, 사회적 불평등 등의 현상들은 부인할 수 없기 때문이다(정영근,
2012: 6) 즉 오늘날 우리를 지배하고 있는 교육 형태가 낭만적 교육관이든, 기계적 교육
관이든 인간의 성장에 관여하면서 교육결과의 효율성과 효율성만을 지나치게 강조하다
보니 학교교육에서의 경쟁, 왕따, 폭력 등으로 인간 소외, 비인간화 현상은 점점 심화되
고 있다. 그렇다면 인간 존재에 관한 이해 및 인간의 다양한 삶과 관계된 교육현상을 총
체적으로 해석하고 이해함으로써 교육에서의 이러한 부정적인 현상을 최소화 하거나 극
복하는 데에 기여할 수 있는 교육이론은 무엇일까?
본 연구는 이 질문에 대한 답을 찾기 위해 기존과는 다른 인간이해에 대한 대안적 관
점을 고찰해보고자 한다. 그것은 앞서 제시한 두 가지 관점과는 다른 제3의 인간이해,
즉 ‘인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)’에서 전제되고 있는 ‘인간은 인격(Der
Mensch ist Person)이다’라는 명제다. 여기에서 제3의 인간이해는 오늘날 개별적인 사회
과학이나 자연과학의 영역을 넘어선 모든 인간에게 인정될 수 있는 ‘인간의 존재는 무엇
일까?’ 라는 질문에 대한 답과 관계한다. 인격주의 교육학에서는 인간을 인격(Person)으
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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로 간주한다. 그러나 여기에서의 인간 인격은 인간의 행동 중 의지적 행동에만 국한하여
주로 심리학에서 ‘성격’의 의미로 사용되고 있는 ‘Charakter’와 구분된다(정영근, 2012:
7). 또한 인간이 교육을 통하여 기본적으로 성취해야만 하는 품성 또는 됨됨이로 사용하
고 있는 인성교육에서의 ‘인성’1)과도 구분된다. 본 연구에서 다루고자 하는 인격은 비인
격적인 삶을 영위하는 인간이 당위적으로 인격적 존재로 되어야만 한다는 목적적 가치
로서의 의미가 아니다. 오히려 이것은 인간에 대한 본질적 존재규정, 즉 언어, 자유, 이
성으로 특징져지는 형이상학적 관점의 틀 안에서 이해된다. 서양의 신학적, 인간학적 관
점에서 다양한 반성과 성찰을 통하여 성립된 인간의 인격은 그것이 자연이든 사회이든
낯선 힘에 의해 지배받는 객체가 아닌, 스스로의 자유의지에 의해 삶을 선택하고 그에
순종하는 존재로 나타난다. 이러한 맥락에서 본 연구에서는 인격교육학에서의 인격 개념
이 고대로부터 현대에 이르기까지 어떠한 담론을 거쳐 완성되었는지를 살펴볼 것이다.
이를 위해 다음 장에서는 고대에서 연극에서의 가면과 사회의 역할자로 쓰였던 인격의
의미에 대하여 알아본다. 그리고 이러한 고대의 인격개념을 바탕으로 인격을 하나의 실
체적 본질로 보았던 보에티우스(Boethius)의 견해와 이를 바탕으로 인간을 “스스로 자신
의 목적을 설정하고, 이를 성취하기위해 자신을 자유롭게 규정할 수 있는 자율적, 창조
적인 존재”로 보았던 토마스 아퀴나스(Thomas Aquinas)의 인격 개념에 대하여 살펴본
다. 또한 이를 바탕으로 현대의 인격개념을 칸트(I. Kant)와 쉘러(M. Scheler), 슈타인(E.
Stein)의 사상을 통하여 알아본다. 마지막으로 인간은 인격이라는 인간이해에 바탕을 둔
인격교육학이 종래의 자연주의적 관점과 사회학적 인간이해와 어떻게 다르며 실제로 교
육의 실천적인 측면에서의 시사점을 고찰해볼 것이다. 사실 우리나라에서 인간의 인격개
념에 대한 연구는 윤리신학, 윤리철학영역에서 많은 연구들이 있었다.2) 하지만 기존의
경험주의 교육학에서의 인간 이해와 대비하여 인간을 인격존재로 파악하고 인간 존재의
주체성을 바탕으로 교육적 실현가능성을 고찰한 대표적 선행연구는 “인간이해와 교육학
(정영근, 2007)”, “교육학적 인격개념과 학교교육(정영근, 2012)”, “인격주의 교육학에 대
한 연구(김철, 2015)”3) 등으로 그리 흔하지 않다. 이러한 맥락에서 본 연구는 경험·분석
1) ‘인성’개념에 대한 다양한 견해들이 상존하고 있으나 KEDI의 인성검사지에 따른 분류만을 놓
고 보지면 ‘인성’은 ‘자기존중’, ‘성실’, ‘배려·소통’, ‘(사회적)책임’, ‘예의’, ‘자기조절’, ‘정직·용기’,
‘지혜’, ‘정의’, ‘시민성’ 등의 10개 덕목으로 파악될 수 있다(김영래 외, 2015: 5-20).
2) 대표적인 예로써 진교훈(외)의 인격. 고대로부터 현대에 이르기까지의 인격의 의미를 들 수
있다. 이 책에서는 동, 서양 철학사에서 논의 되어진 사상가들의 인격의 의미를 동양, 중세 및
근세철학 그리고 현대철학의 영역으로 구분하여 다루고 있다.
3) 이 연구가 큰 틀에서 인격주의 교육학의 특징을 바탕으로 기존의 다른 교육이론들과의 차이점
을 부각시키는데 주력한 반면, 본 연구는 인격주의 교육학에서 전제되고 있는 ‘인격’개념에 대
한 역사적, 철학적 분석에 집중하여 인간의 인격 개념을 선명하게 부각시킴으로써 근대 이후
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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적 연구방법을 통해 보편적 법칙과 효율적 실행전략을 중요시 여기는 현대 교육학이 교
육현실에서의 인간소외나 사회적 불평등 및 불안을 해소하기에는 한계가 있다고 보고,
인간교육을 위한 인간이해의 관점을 제시하여 이를 해결할 수 있는 교육학이론을 구상
하는 데에 시사점을 줄 수 있을 것이다.
II. 고대 인격개념의 어원: 가면과 역할
오늘날 사용되고 인격(Person)이라는 단어는 라틴어인 ‘페르조나(persona)’로부터 비롯
된다. 이 페르조나는 주로 사람의 얼굴, 용모를 뜻하는 희랍어 ‘프로소폰(πρóσωπον)’이
어원으로 고대 희랍 연극의 발달과 더불어 연극무대에서 배우가 무대에서 착용하고 있
는 가면을 의미 했다(박승찬, 2007a: 87). 원래 이 가면은 이미 기원전 100년경부터 축제
나 향연에서 사람들이 머리를 완전히 덮을 때 필요로 사용했었던 것인데, 극장에서 연극
배우가 그의 역할을 수행할 목적으로 이용되었던 것이다. 그러나 이러한 의미, 즉 연극
무대에서 배우들이 착용했던 인격으로서의 가면은 두 가지 관점에서 차이점이 있다. 하
나는 가면과 배우를 분리하는 것이고, 다른 하나는 이 두 가지를 동일시하는 것이다.
연극무대에서 배우는 가면을 착용하고 가면에 걸맞은 배역을 연기하는데, 이때 배우는
그가 착용하고 있는 가면 뒤에 숨어있기 때문에, 그의 고유한 감정, 특성, 견해는 중요하
지 않다. 다만 그에게는 그가 착용하고 있는 가면의 배역에 걸맞은 역할을 잘 수행해야
만 하는 것만이 기대될 뿐이다. 즉 그는 가면으로 형상화된 모습만을 표현할 뿐, 그 가
면과 동일시되지 않는다. 예를 들어 오이디푸스의 배역은 가면이 오이디푸스임을 말해주
는 것이지 배우자 자체가 오이디푸스의 가면을 착용했다라고 해서 오이디푸스는 아니라
는 것이다. 따라서 연기자는 가면으로서 그의 역할을 묘사할 수 있기는 하지만, 그 스스
로가 고유한 개별적 인간임을 나타내는 것은 아니다. 그래서 이 관점에서는 개인의 개체
는 아직 미결정 상태의 개인으로서 나타날 뿐이다.
반면, 가면을 연기자 자체의 인격으로 보는 경우는 연기자와 연극을 구분하지 않는다.
그들이 쓰고 있는 가면은 실제적인 것을 표현해주는 본질적인 것으로 여긴다. 만일 한
배우가 오이디푸스의 역할을 위한 가면을 착용했다면, 배우의 개별적 개인은 사라지고
은폐된 외모가 요구하는 역할, 즉 오이디푸스의 역할을 소화해내야만 한다. 즉 가면은
연극배우의 인격과 동일시된다. 이때 가면이라는 용어는 다른 사람과의 구별을 가능하게
교육학의 두 축인 자연주의 교육과 행동주의 심리학에 경도된 교육의 실천적 한계를 극복하고
자 하였다.
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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해주는 사람들의 개성적 특성으로 “인간의 ‘본질적’, ‘고유함’의 의미를 지니며, 이를 통하
여 인간은 스스로가 이러한 본질적인 것들의 소유자, 전달자로서의 완전함이 드러난다
(Reinfelder, 1928: 12).” 이러한 이해에 근거하여 쉴러(F. Schiller)는 연극무대를 복잡하
고 다양한 인간의 삶을 생생하게 전달해주는 곳으로 표현하고 있다. 그는 연극에서의 모
든 가면들이 일상적인 인간 삶에서의 치열함과 위장된 삶들을 표현하고 있다고 하면서
그 영향력을 다음과 같이 진술하고 있다.
만일 연극무대가 인간 삶의 모든 허식들이 벗어져버리고 라다만토스 법정(Rhadamanthus
Gericht)과 같은 진실들이 청렴하게 여겨지는 곳이라면, 이곳은 국가의 모든 공적기관보다 더
나은 실천적인 지식의 학교이다. 더 나아가 시민적 삶의 방향을 제시하는 길잡이요, 인간 영
혼에 다다를 수 있는 가장 신비로운 통로를 열게 해 주는 오류 없는 열쇠이다(Schiller, 2009:
47).
이렇게 가면의 어원을 지닌 인격의 개념은 연극무대에서 배우들의 가면이 소화해내고
있는 극중의 역할을 통하여 인간 삶에서의 변장, 위장, 허식, 기만, 등의 의미로 사용되
기도 했다. 이러한 인격의 개념은 또한 연극배우의 개념으로부터 문법학 분야에서 사용
되었는데, “대명사 또는 동사의 경우에 부여되는 세 가지의 화자역할로 사용되었다. 이
는 대화의 주체자인 각각의 관점, 즉 1인칭의 인격, 2인칭의 인격, 3인칭의 인격이 그것
이다(박승찬, 2007a: 89).”
가면으로서의 역할 기능에 따른 인격 개념은 그러나 로마시대에 접어들면서 인간의
가능한 특성을 지칭하는 것이 아니라, 개별적 인간이 그가 속한 사회에서 수행하고 있는
역할로 전이된다. 즉 사회체계에서, 예를 들면 다양한 국가기관, 법정, 계급 등에 따라서
분류되는 사회, 가정에서의 지위와 그에 따라 각자가 수행하는 역할을 의미했다. 따라서
로마시대에 인격은 현대적 의미에서 개개인의 절대적 인격이나 개체라는 의미보다는 사
회적인 역할 담당자, 즉 개별적 개인과 관계하지 않고, 당시 사회체계에서 요구되어진
역할 담당자의 의미가 강했다고 볼 수 있다. 이와 관련하여 키케로(Cicero)는 그의 유명
한 저서 “의무론(De Offciis)”에서 모든 인간이 지니고 있을 법한 네 가지의 인격 또는
가면 유형을 구분하였는데, 첫째는 모든 인간들이 공통적으로 소유하고 있는 본성인 이
성, 둘째는 신체적, 정신적 기질 등과 같은 각 개인의 고유한 특성들, 셋째는 주변 상황
에 의한 사회적 역할 그리고 마지막으로 자기 자신의 고유한 결정과 선택 능력 등이 그
것이다(Böhm, 1995: 136). 이러한 인간의 인격 또는 가면의 조화는 키케로에 의하면 표
준화된 인간을 나타나는데, 그것은 그 어떤 외부의 영향력에 의해 그의 능력을 벗어나는
과중한 과업의 성취자로 내몰리는 것이 아닌, 그가 처한 상황에서 소화해낼 수 있는 능
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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력의 인간임을 말하는 것이다. 여기에서 키케로가 이야기하고자하는 인격의 의미가 드러
나는데, 그것은 비록 키케로가 개인의 정체성 보존 또는 자신과의 일치성 능력을 인격의
범주에 두고 있지만 여기에서의 정체성이나 인간 자신의 고유한 능력은 사회에서 관습
적으로 주어지는 역할 관계성을 강조하고 있는 것이다(박승찬, 2007a: 89).
III. 중세 기독교적 관점의 인격개념
전 장에서 살펴보았듯이 고대 그리스와 로마에서의 인격개념은 연극배우의 가면으로
부터 인간의 위선, 가장, 변장 등을, 고대로마에서는 사회체계 안에서의 각 개인에게 주
어진 역할로써 이해되었다. 또한 가면으로서의 인격은 학술적인 분야, 즉 고대 그리스
문법학에서는 이 인격의 개념을 통하여 동사나 대명사의 세 가지 인칭의 화자역할
(Sprecherrollen)을 구분하는데 사용되었다. 특히 이러한 화자 결정적 방법
(prosopographische Methode)은 중세의 초기 신학에서 교부들이 ‘삼위일체교리설’을 정
립하는데 기폭제 역할을 담당하였다. 즉 교부들은 인격의 개념이 고대문법학에서 ‘화자
의 역할’로 사용되었음에 착안하여, 신의 계시를 들을 수 있는 대화 상대자인 ‘우리와 유
사한 모상의 인간’을 만들고자 하는 의도로 인격의 개념에서 사용되었던 화자의 위격을
사용하여 성부와 성자, 성령은 동일한 것이라는 것을 증명하고자 하였다(박승찬, 2007a:
92). 이는 연극에서의 가면이나 역할이라는 고대 그리스와 로마의 인격개념이 신학발전
에 영향을 끼치면서 신과 인간과의 관계를 인간학적, 윤리학적 관점에서 해결해야했던
교부들에게 큰 영향을 주었음을 의미하며4), 더 나아가 인격의 개념이 중세의 신학에서
인간을 하나의 ‘개별적 실체’로 지칭하는 계기를 마련해주었다. 이를 뒷받침해주는 데에
결정적인 역할을 한 사상가는 아우구스티누스(Augustinus)이다. 그는 ‘삼위일체론(De
Trinitate)’에서 내면적, 신적 인격의 문제점을 다루는 데 많은 것을 할애하면서 인간을
주관성의 관점에서 그리고 그 주관성을 그리스사상으로부터 이해하였다(박승찬, 2007a:
101 참조). 아우구스티누스에 의하면 신의 존재와 인간의 존재는 서로 다른 것이 아니라
동질적인 것이다. 다만, 인간의 존재는 신의 형상을 닮음을 통하여 파악됨으로써 인간의
인격은 신의 인격과의 관계 속에서만 정당화 될 수 있다. 따라서 그가 부여하고 있는 인
격개념 안에서 인간은 인식하고, 의지를 지니며, 이성과 자유를 지닌 존재로 나타난다.
4) 당시 교부들은 인간적의 조건을 “인간이 신의 형상대로 창조되었다”는 성서의 원리로부터 고찰
하고자 하였다. 예를 들어 원죄설로 인해 상실되었던 신과의 유사성을 회복시킨다는 것은 다시
그리스도의 인격의 형태와 동등하게 완성시켜야만 한다는 것을 의미했다(박승찬, 2007a: 99).
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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즉 인간은 스스로가 무엇을 인식하고, 무엇을 위한 의지를 지닌 인격으로서 선택과 결정
을 할 수 있는 존재인 것이다(Böhm, 1997: 109). 그의 이러한 인격개념은 오늘날 현대적
의미의 인격 이해를 위한 초석을 마련하였다.
그 외에 수백 년이 흐른 오늘날에도 그 가치를 인정받고 있는 인격개념에 대한 정의
는 보에티우스(Boethius)로부터 비롯되는데, 그는 ‘이성적 본성을 지닌 개별적 실체
(Person ist die individuelle Substanz einer rationalen Natur)’라는 표현으로 존재론적
입장에서 인격에 대한 정의를 내리고 있다(박승찬, 2007a: 102). 그에 의하면 인격이라는
실체는 생동적, 개별적 그리고 이성적 본질로써 이해되어진다. 여기에서 실체 개념은 인
간의 개별성과 이성적 능력으로서 로마시대의 인격개념을 역할 개념으로 이해했던 것에
대한 반박이기도 하다. 보에티우스의 이러한 인격에 대한 정의를 훗날 슈타인은 그의 인
격개념에 대한 연구에 활용하였다.
보에티우스에 이어 토마스 아퀴나스(Thomas Aquinas)는 인격 개념의 고유성을 형이
상학적인 성찰을 통하여 고찰하였다. 이 과정에서 무엇보다 그는 보에티우스가 인간 인격
의 개념을 위해 사용하였던 ‘이성’, ‘본성’, ‘개별’, ‘실체’ 등의 용어를 분석, 보완하면서 인
격을 ‘정신적 본질 안에서 스스로 존재하는 존재(esse per se subsistens in natura
intellectuali)’, 즉 정신적 본성 안에 내재한 실체로 규정하고 있다5). 따라서 그에게 인격
이란 ‘정신적인 존재(geistige Subsistenz)’이며, ‘스스로 자존하는(esse per se)’ 실체인 것
이다(최성식, 2011: 25). 여기에서 그가 인간의 인격으로 제시하는 ‘정신적 본성’은 지적
본성을, 이를 지니고 있는 ‘실체’는 각 개인을 의미하며, 이는 인간의 인격 됨을 충족시키
기 위한 필수적 조건들이다. 그는 인간이 본래부터 지니고 있는 지적 본성과 이를 활용하
여 그의 존재를 나타내는 개별적 실체와의 관계에서 “인간이 인격인 근거는 그가 지닌 지
적 본성 때문이지만, 그러한 지적 본성을 활용하여 존재하고 활동하는 주체는 개별적 인
간이기 때문에 각 개인은 인격적 존재로 나타난다”(이경재, 2014: 85)고 보고 있다. 즉 인
간이 다른 종(種)과는 다르게 지적 본성, 이성적 본성을 지니고 있기에 인격체로 나타나
는 것이 아니라, 이를 지니고 있는 전체로서의 개별적 개인, 종으로서 가치를 지니고 있기
때문이라는 것이다. 그런데 여기에서 지적 본성은 인간의 욕구능력인 의지와 관계하며,
개별적 인간은 자유롭게 선한 행위를 성취할 수 있는 존재로 나타난다. 이때 ‘자유’는 인
간 스스로가 성취하고자 하는 행위의 판단과 선택, 이에 대한 책임을 위한 결정적 요소라
5) 토마스 아퀴나스는 보에티우스의 존재론적 인격 정의를 보충하기 위해 인격의 정의에 필요한
유와 종차를 얻어내고자 하였는데, “실체의 유에 속하는 개체를 의미하는 한에서” “개별적 실
체”라는 유를 찾았고, “이성적 실체들에 속하는 개체를 의미하는 한에서” 다른 개체들과 구별
되는 “이성적 본성을 지닌” 이란 종차를 찾아냈다(박승찬, 2007: 242-243).
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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할 수 있다. 여기로부터 그의 인격개념에 대한 고유성이 드러나는데, 그것은 ‘자기행위에
대한 지배권’을 소유하고 있음이다. 이에 대하여 찜머만(A. Zimmerman)은 다음과 같이
진술하고 있다.
인간은 스스로가 어떤 행위를 함에 있어서 행위 여부를 선택하고 규정할 수 있다. 또한 이
러한 행위자로서 인간은 다른 개별적 인간에게 구속되지 않고 자유롭다. 이러한 행위여부의
결단성과 자유는 인간이 이성적 본성을 지닌 존재라는 것과 밀접한 연관성이 있다
(Zimmerman, 1996: 26, 박승찬, 2007: 247에서 재인용).
오늘날 우리가 존재론적 관점에서 인간 인격의 특징들을 흔히 자유와 자율성, 자기결
정, 도덕성, 자기 목적성 등으로 여기고 있음은 토마스 아퀴나스가 제시하고 있는 인격
개념의 한 축인 ‘지적본성’을 지닌 ‘정신적 존재’라는 것과 무관하지 않음을 알 수 있다.
그러나 지적 본성이 인간 인격의 요소라는 것은 지적 본성 그 자체에 긍정적인 가치를
부여할 수 있기 때문이 아니라, 개별 인간이 이미 이것을 지니고 있기 때문에 인간의 가
치가 드러난다는 것을 간과해서는 안 된다. 즉 토마스 아퀴나스에게 있어서 인간 인격의
가치는 그가 지니고 있는 지적 본성의 가치에 의해 결정된 것이 아니라, 이 본성을 인간
이 이미 지니고 있음으로써 나타나는 것이다(이경재: 2004: 5). 앞서 밝혔듯이 여기에서
그가 말하는 인격적 존재로서 개인의 가치는 그러나 우리가 일반적으로 알고 있는 사회
상규에 반하거나 합치되는 각 개인의 도덕적, 사회적 행동특성의 기준을 근거로 하는 가
치가 아니라 인간이라는 종(種, species)으로서 이미 지니고 있는 가치를 의미한다. 이러
한 토마스 아퀴나스의 인격개념을 통하여 볼 때, 전체 삶의 과정에서 개별적 인간은 이
미 그 자신은 고유한 자유로운 판단과 선택을 바탕으로 “성취적 행위를 실현한” 존재일
뿐 아니라, 현재와 미래에도 그에게 당면한 것들을 스스로 “성취하고 실현할 수 있는 가
능성”을 지닌 자유로운 존재다. 다시 말하면 인간이 인격적 존재라는 것은 인간이란 이
유 하나만으로 이미 “실현된 완성과 가치”를 지녔다는 것(인격의 실체적 완성)과 인간이
각자의 삶속에서 그 무엇을 “실현하고 성취할 수 있는 가치”를 지닌 존재(인격의 실존적
완성)라는 것이 전제된 개념이다(이경재, 2014: 91). 이렇게 볼 때, 현실 속의 인간은 인
격으로 이미 완성되었으면서(Sein) 동시에 완성을 향해 나아가는(Werden), 즉 실체적 완
성과 실존적 완성사이의 중간단계에 위치하고 있다고 볼 수 있다(이경재, 2014: 91-92).
이러한 맥락에서 인간의 인격은 오늘날 우리의 교육현실에서 인성교육을 통하여 완성시
키고자 하려는 개별 학생의 ‘인성’과는 다른 개념임을 알 수 있다. 즉 인간이 인격적 존
재라는 것은 외부에서 설정된 것을 개별적 인간이 얼마만큼 수용했느냐에 따라 판단하
는 것이 아니라, 이미 개별적 인간에게 이미 내재된 실존적 가치인 것이다(김철, 2016:
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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30). 이상으로 볼 때, 토마스 아퀴나스가 시도했던 인격개념은 존재론적, 형이상학적 위
상과 관련되어 있음을 알 수 있다.
이러한 토마스 아퀴나스의 인격이해는 그러나 인간 개개인이 지성작용의 주체라는 관
점에서 개인들이 가치와 존엄성을 지닌다는 지극히 상식적인 관점이라 할 수 있다. 이는
새로운 인간관이라기보다는 당시에 줄 곧 있어왔던 기독교적 인간관이다. 물론 이러한
논의의 결과들은 근대이후 인간 인격개념에 대한 활성화를 위한 토대로 작용하였음은
부인할 수 없다. 하지만 오늘날의 인격개념은 인간의 본질이 그 어떤 초월적인 원리에
의해서가 아닌, 인간 삶의 현상으로부터 이해되어야 한다는 철학적 인간학에 바탕을 두
고 있다. 이러한 관점에서 다음 장에서는 근대 이후 칸트, 쉘러, 그리고 슈타인의 인격개
념에 대하여 살펴본다.
IV. 근대이후의 인격에 대한 인간학적 개념
고대 그리스와 로마를 거쳐 중세의 신학에서 인격개념에 대한 논의가 한층 더 심화된
이후 근대에 이르러 인격개념은 철학적 인간학적 관점에서 그 위치를 확고히 한다. 이는
우선 칸트가 도덕적 세계의 존엄적 가치를 인간 인격으로 간주한 이래 괴테, 훔볼트, 짐
멜 등을 거쳐 현대에 이르러 쉘러, 슈타인, 막스 뮐러 등의 사상가들에 의해 인격이 개
인의 결단과 그에 따른 책임을 강조하는 개념으로 정립됨으로써 나타났다(금교영, 2014:
133). 여기에서는 현대 인격개념의 초석을 마련한 칸트와 이를 바탕으로 쉘러와 슈타인
의 인격개념에 대하여 살펴볼 것이다.
널리 알려져 있듯이 칸트 철학의 주된 관심은 그가 인간 이해를 위해 스스로 던진 세
가지의 질문, 즉 나는 무엇을 알 수 있는가(was kann ich wissen)?, 나는 무엇을 해야만
하는가(was soll ich tun)? 나는 무엇을 희망해도 좋은가(was darf ich hoffen)? 라는 질
문에 담겨져 있고, 이를 함축적으로 나타내는 인간이란 무엇인가(was ist der Mensch)?
라는 질문으로 함축된다(김영래, 2003: 24-25). 이것으로부터 그의 철학의 주된 관심이
인간학에 집중되어있음을 알 수 있다. 그는 이러한 질문에 대한 답을 전개하면서 인간을
자연세계의 입법자로서, 도덕세계의 입법자로서 내세우고 있다. 즉 그는 인간이 이성적
존재임을 전제하면서 이를 바탕으로 인간이 취할 수 있는 지식(사변적 이성, 인식작용),
행위(실천이성, 도덕행위), 희망의 가능성과 한계성(판단력, 합목적적 판단)을 통하여 인
간 존재의 본질규정, 즉 인간이란 무엇인가? 에 대한 답을 구하고자 하였던 것이다(박찬
구, 2014: 97). 이 장의 주제인 칸트의 인격개념과 관련된 부분은 도덕행위자로서의 인간
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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을 통하여 도출될 수 있지만, 이를 이해하기 위해서는 ‘초월적 관념론’이라 일컬어지는
그의 인식론을 먼저 살펴볼 필요가 있다. 왜냐하면 그의 인식론의 구도로부터 그가 주장
하고 있는 자율적 의지로서 자유를 지닌 인간 인격의 정체성이 드러나기 때문이다. 우선
칸트는 인간이 대상을 인식함에 있어서 생각하는 나(주관)와 생각되어지는 대상(객관)의
분리를 전제하는 “나는 생각한다”로 시작되는 데카르트의 명제를 거부한다. 칸트에 의하
면 오히려 우리가 마주하고 있는, 객관적으로 상정되어지는 실재(사물자체)는 독립적으
로 분리되어 존재하는 것이 아닌, 인간이 선천적으로 지니고 있는 방식으로 인식할 수
있는 세계(현상계)만이 존재할 뿐이다. 즉 우리가 현상계의 사물들을 인식한다는 것은
우선 주관적 감성(Sinnlichkeit)의 형식인 공간과 표상에 의해서만이 아니라, 여기에 더하
여 또 다른 주관적 지성(Verstand)의 형식인 범주에 의해 종합됨으로써 특정 사물에 대
한 인식이 가능하다는 것이다(김영래, 2003: 31). 이것이 대상세계가 존재할 수 있는 원
리이며, 이러한 인식의 기능을 칸트는 ‘초월적’이라 명명한 것이다(박찬구, 2014: 99). 따
라서 칸트에게 있어서 ‘자연’은 이제 인간의 의식과는 무관하게 존재하는 사물의 세계가
아니라, 이러한 원리를 통하여 우리의 방식으로 이해된 세계이며, 그곳에서의 자연법칙
역시 사물 자체의 세계가 아닌, 인간이 자연에게 부여한 현상세계의 법칙을 의미한다.
여기에 적용되는 칸트의 이성은 사변적 이성으로, 이를 통하여 복잡해 보이는 자연현상
을 명료하게 이해줄 수 있음으로 인간이 곧 자연세계의 입법자임을 시사해 주고 있는
것이다.
이에 반하여 “나는 무엇을 할 수 있는가?”의 질문과 관계한 칸트의 이성은 실천이성,
또는 의지라 할 수 있으며, 이는 인간이 내면적으로 경험하는 대립과 갈등을 해소하여
하나의 질서 아래로 통합할 수 있게 하는 도덕법칙을 세우는 근간이 된다. 자연법칙이
말 그대로 나타나있는 현상계의 법칙, 즉 ‘있는’ 법칙이라면, 도덕법칙은 도덕세계(예지
계), 즉 ‘있어야 할’ 세계의 법칙인 것이다. 또한 자연법칙이 주어진 것을 찾아낸 것이고
그래서 이 세계에 속한 인간 또한 이 필연적으로 이 법칙에 의해 지배를 받는 것이라면,
도덕법칙은 인간 스스로(자발적) 세운 것이기에 이 법칙에 스스로 복종하는 것이다. 이
도덕법칙은 칸트가 “우리시대의 위대한 발견”이라고 칭송했던 루소가 발견한 “숨겨진 인
간본성”과 이를 정당화 시켜줄 수 있는 “숨겨져 있는 법칙”에 대한 해석으로부터 기인한
다(박찬구, 2014: 100-101). 즉 칸트는 “숨겨진 인간본성”을 인간의 자유(Freiheit)로, “숨
겨져 있는 법칙”을 도덕법칙으로 해석하였던 것이다. 여기에서 도덕 법칙이란 선, 악의
판단 기준이 되는 법칙으로서 “순수이성의 사실로서 주어져있고, 우리는 이것을 선험적
으로 인식하며 절대적으로 확신”(Kant, KpV: A 81, 박찬구, 2014: 101에서 재인용)한다
는 것이다. 그러면서 인간은 순수 실천이성에 의해 “네 의지의 준칙이 항상 동시에 보편
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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적인 입법의 원리로서 타당할 수 있도록 행위하라(Kant, KpV: A 54, 박찬구, 2014: 101
에서 재인용)”는 것과, “네가 너 자신의 인격에서나 다른 모든 사람의 인격에서 인간을
항상 동시에 목적으로 대하고, 결코 한낱 수단으로 대하지 않도록 그렇게 행위하라
(Kant, GMS: BA 66-67, 박찬구, 2014: 101에서 재인용)”라고 명령하고 있다. 여기로부
터 칸트의 인격개념이 들어나는데, 그것은 인격의 개념이 보편적이고 모든 자연적인 인
간을 지칭하는 것이 아니라, 도덕적 행위를 성취할 수 있는 존재라는 것을 알 수 있다.
그런데 인간이 도덕적 행위를 행함에 있어서 저절로 되는 것이 아니라 자연적 경향성을
극복해야만 하는, 즉 당위와 의무가 요구되어지는데, 이를 가능하게 하는 원리가 바로
‘자율’ 인 것이다. 그러나 여기에서의 자율은 ‘~로부터의 자유’, 즉 소극적인 자유로부터
비롯됨을 의미하는 하는 것이 아니라, ‘~로서의 자유’인 적극적인 자유를 의미한다(최호
림, 2008: 149). 왜냐하면 전자의 경우, 인간은 자연존재로서 현상계의 자연법칙의 지배
를 받아 우리의 본능적 욕구, 사회적, 역사적 제약 등의 경향성으로부터 벗어나는 것을
의미하기에 현상계에서는 인간에게 자유가 없다는 것을 의미하기 때문이다. 반면 ‘~로서
의 자유’는 예지계의 세계, 즉 순수 이성적 인식으로부터 벗어나 실천이성으로 옮겨지는
과정에서 스스로가 자유의지를 지니며, 자신의 목표를 수립함으로써 현상적 주체를 통제
하고 있는 상태의 자유이다(최호림, 2008: 150). 따라서 칸트에게 있어서 자유의 개념은
의지의 자유로서 어떤 상태를 자신으로부터 시작하는 능력으로서 나의 의지가 외부의
낯선 영향에 의해 규정되지 않음을 의미한다. 이러한 칸트의 예지적 주체로서의 인간의
자유개념은 인격개념으로 연결된다. 즉 그에게 있어서 인간은 예지적 세계에 종속되어있
는 도덕법칙을 인식하여 자연세계에 적용시킬 수 있는 능력인 실천적 이성을 가진 인격
적 존재인 것이다(최호림, 2008: 153). 그러나 여기에서 주의할 점은 칸트가 이야기하고
있는 도덕적 입법자로서의 인간이 인격임을 담보하고 있는 자유는 인간이 늘 도덕법칙
에 따라 행위 하는 존재의 의미가 아니라, 그 법칙에 의해 스스로 행위 할 수 있는 가능
성의 존재라는 것이다. 즉 인간의 자유는 인간이란 무엇인가? 라는 질문과 관련하여 인
간의 존재적 특성을 무엇을 선택하고 책임을 질 수 있는 인격적 존재라는 것을 정당화
시켜주는 요소라는 것이다. 이렇듯 칸트는 인간이란 자신이 스스로 복종해야 할 도덕법
칙을 인식하고, 자유를 바탕으로 이를 실천할 수 있는 가능성을 지닌 존재로 보았다. 그
리고 이러한 도덕적 인간성을 인격이라 지칭하였고, 이는 인간이라면 누구나 동일하게
지니고 있는 보편적인 것으로 보았다.
한편, 쉘러는 이러한 칸트의 인격에 대한 이해가 인간의 감정을 도외시하고 이성만을
강조함으로써 인간의 개별성이 간과되어 인간이 몰개성적인 존재로 나타난다는 점을 비
판하면서 인간의 이성 능력을 포함한 ‘정신(Geist)’과 ‘개별성’으로부터 인격개념을 제시
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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하고 있다. 따라서 그의 인격개념을 파악하기 위해서는 우선 그가 인간의 본질을 정신이
라고 명명하는 근거와 그 개별성에 대하여 살펴보아야 한다. 쉘러는 고대로부터 인간의
본질에 관한 이해는 계속 연구되어왔지만, 현대에는 지배적인 인간관이 없음을 지적하
고, 철학의 근본적인 과제를 “인간의 본질을 추구하는 인간학의 문제”로 규정하면서 인
간 삶의 다양한 현상으로부터 인간의 본질에 대하여 이해하고자 하였다(정영근, 2007:
294-295). 그는 우선 고대로부터의 철학이 인간을 다른 동물들과 구분하는 요소로 이성
을 제시하고 있음을 거부하면서 인간의 특별한 위치를 부각 시키는 것, 즉 인간이 인간
임을 가능하게 하는 것은 정신이라고 하였다. 그렇다면 그에게 있어서 정신이란 무엇인
가? 그는 정신을 ‘있는 그대로’ 순수하게 주어지는 현상에서 나타나는 것으로써 지금까
지 인간의 본질을 결정해주었던 이성이라는 개념을 초월한 더욱 확장된 개념으로 파악
하며 다음과 같이 진술하고 있다.
이 정신은 그동안의 인간 이성보다 더 포괄적인 것으로써 이성적 개념도 포함하지만 관념
적인 사고와 동시에 인과적 현상이나 본질적인 것들을 인식할 수 있는 직관들도 포함할 뿐
아니라 사랑, 호의, 열정, 외경, 경탄, 절망, 희망, 자유로운 결단 등의 특정한 형태의 의지적,
정신적인 작용도 포함하는 말이다(Scheler, 1978: 38).
이 인용문에서 쉘러가 주장하고 있는 정신의 본질적 징표가 드러나는데, 그것은 ‘초월
성’과 ‘작용성’이다(이을상, 1991: 85). 먼저 정신이 초월성의 징표를 지니고 있다는 것은
인간이 그의 신체적 환경의 시·공간적 한계를 넘어서 전적으로 비약할 수 있다는 실존
적 특징을 지니고 있음을 의미한다. 이는 또한 인간의 현 존재적인 삶이 모든 자연과 구
별되는 독립성 또는 ‘세계개방성’에 의해 특징짓는, 주어진 환경 안에서만 삶을 추구하는
것이 아니라 스스로 세계를 소유한다는 의미이기도 하다(정영근, 2007: 297). 이 초월성
은 그러나 쉘러에 의하면 오직 정신적인 ‘작용(Akt)’을 통해서만 가능하다. 정신 작용을
통해 인간은 감정, 이성, 의지작용 등을 수행할 뿐 아니라, 자신의 신체와 관련하여 다양
한 내면적, 외적 체험도 실행한다. 즉 사랑하고, 사고하고, 미워하고, 욕구하고, 의식하고,
판단하고, 지각하고, 감지하는 등의 인간이 지니고 있는 모든 활동들을 하나의 전체로
통일시켜주는 것이 곧 그에게 인격인 것이다(이인재, 2014: 155).
이와 같이 인격은 그에 의하면 인간 활동들의 실현을 위한 유일한 토대이고, 인간의
모든 활동을 존재하게 하는 궁극적인 것으로써 정신 속에서 나타나는 작용의 중심으로
정신의 필연적이며 유일한 실존형식인 것이다(이을상, 1991: 94). 이는 물론 여타의 다른
사상가들처럼 인간을 다른 동물과 구분하고자하는 기준으로 작용하였지만, 다른 동물은
지니지 않은 인간의 이성이라는 것보다 훨씬 더 포괄적인 개념으로 사용하였던 것이다.
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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이렇게 볼 때 쉘러는 인격을 인간 자체에 고유하게 존재하고 있는 것으로 보면서 칸트
의 견해처럼 이성 활동의 근거나 의지활동의 그 무엇으로 간주하지 않는다. 오히려 그는
인간의 인격을 인간 개개인이 스스로에 의해 형성되어지고, 개인에게 구체화되어 지는
것으로 보고 있다. 이러한 관점에서 보면 이 세상에서 자신을 고유하게 표현하는 그 무
엇이 인간에서 생기는데, 그것은 바로 그가 유기체적 세계에서 실존적으로 분리되어 있
음을 말하며 그가 자유로운 존재임을 뜻한다. 그러나 여기에서 인간의 체험은 모든 사람
에게 천편일률적, 보편적인 것이 아니라 인간의 개인의 개별적 작용이다. 이는 칸트가
이야기한 인격의 보편성을 거부하는 것이다. 오히려 쉘러는 인격의 개별성을 강조한다.
그에 의하면 모든 인간은 인격으로서 개별적인 존재이고, 다른 사람과 구별되는 유일무
이한, 일회적 존재인 것이다. 이렇듯 쉘러는 칸트와 다르게 인격을 인간의 이성 활동이
나 의지활동을 담보하는 그 무엇으로 보지 않고, 각 개인 각자에서 스스로 형성되고 개
인 각자에 의해 구체화되어지는 실존적 특징으로 보고 있다. 요약 하자면, 쉘러에게 있
어서 인격은 인간 정신활동의 중심체이며 주체로서 개개인의 정신활동 속에 내재되어
있으면서 모든 정신활동들을 고유한 방식으로 방향지우거나 관여한다. 따라서 인격은 개
별적 인간이 정신생활을 통해서 자신만의 고유한 것을 스스로 형성하게 된다. 여기로터
쉘러의 인격에 관한 존재론적 관점과 더불어 인격적 존재로서 인간은 자신이 스스로 선
택하고 결정할 수 있는 자유를 지닌 존재임이 드러난다. 이러한 쉘러의 존재론적 인격개
념은 슈타인에 의해 더욱 확고해진다.
슈타인 역시 쉘러처럼 이성적 활동의 논리적 주체이상의 의미로 인간의 인격을 실재
론적, 현상학적 방법으로부터 도출해내고 있다. 이러한 그녀의 시도는 그녀의 평생 과제
였던 ‘인간 인격의 본질’에 관한 탐구의 과정에서 잘 나타나 있다.6) 그렇다면 그녀에게
있어서 인간의 인격이란 무엇인가? 이에 대한 답과 관련하여 슈타인은 현상학적 방법에
의지하여 인간만이 지니는 고유한 특성이 인격임을 세계를 구성하고 있는 물질적 사물
들의 특성과 식물, 동물에서 나타나는 생명적인 것들과 비교하여 파악하고 있다. 이들과
비교하였을 때 인간의 물질적 특성, 식물과 동물들이 그들의 형상을 가능하게 하는 생명
적인 것들 역시 인간도 소유하고 있다고 본다. 하지만 인간은 그것을 넘어선 나름대로의
고유한 특성을 지닌다. 즉 인간은 정신적 존재, 자유로운 존재라는 의미에서 물질적 사
6) 이에 대하여 렘백(Lembeck)은 슈타인의 전 작품에 흐르고 있는 일관된 주제를 ‘인격적 자아의
개념(Begriff des persönlichen Ich)’, ‘인격의 개념(Begriff der Person)으로 보고 있다.(이은영,
2006: 355). 실제로 그녀의 유명한 저서인 ‘유일한 존재와 영원한 존재(Endliches und ewiges
Sein-Versuch eines Aufstiegs zum Sinn des Seins)’에서 그녀가 늘 인간 인격에 대한 물음인
‘인간의 본질’, ‘인간 인격의 본질’(das Wesen des Menschen, das Wesen der menschlichen
Person)에 대하여 고민한 흔적을 엿볼 수 있다(이은영, 2006: 265).
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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물, 식물, 동물과 구별되기는 하지만, 물질적 사물이나, 동, 식물과 분리되어 존재하는 것
이 아니라 이것들과 서로 관련되어 자신을 나타내고 있는 것이다. 예컨대 사물, 식물, 동
물들이 현존의 상태에서 그 어떤 방향으로 다르게 변화되는 이유는 스스로의 의지와는
상관없는 오로지 외부의 특정한 환경 때문이지만, 인간으로서 지니고 있는 것들의 변화
는 외부에서 조정되는 환경에 의한 것이 아니라 스스로의 의지, 결단과 관계한다(이은영,
2006: 359-367). 다시 말하면, “인간은 그가 자신을 형성할 수 있고 또 형성해야만(Er
kann und soll sich selbst formen)한다(Stein, 1994: 102).” 여기에서 그(Er)는, 동물이나
식물에게는 적용될 수 없는, 그가 자신에 대하여 나(Ich)라고 말하는 그러한 사람을 의
미한다. 이러한 관점에서 슈타인은 인간인 ‘나’를 하나의 자유로운 정신적 인격(freie
geistige Person)으로 표현한다(이은영, 2006: 367). 즉 인격이란 하나의 자유로운 정신적
존재이며 이러한 특성으로 인해 인간 외의 다른 모든 존재로부터 구별된다(Daß der
Mensch Person ist, das unterscheidet ihn von allen Naturwesen). 결국 인간은 다른
동물이나 식물에게 나타나는 신체적, 생명적 요소와 더불어 정신적 구조가 하나의 인격
이라는 단일체로 통합됨으로써 나타난 존재이다(이은영, 2014: 185). 따라서 슈타인에 의
하면 인격적 존재로서 인간은 자신을 스스로 형성해갈 수 있는(kann) 가능성을 지녔을
뿐 아니라, 스스로를 형성해야만(soll) 한다. 여기에서 전자는 인간의 인격 됨을 결정해주
는 요소인 ‘자유(Freiheit)’로 스스로를 형성해갈 수 있는 가능성을 의미하며, 후자는 그
래야만 하는 ‘당위(Sollen)’에 해당된다. 그녀에 의하면 자유는 다른 생물체나 물질에는
존재하지 않는 정신적 존재로서의 인간에게만 소여된 것으로써 그 무엇을 가능하게 하
는 요소이다. 또한 당위는 인간이 자유를 바탕으로 내면의 욕구를 충족시키기 위해 결심
을 하고 이를 실행하기 위한 행동의 원리이다(이은영, 2014: 186). 이렇듯 슈타인은 인간
의 자유와 당위의 관계를 통하여 인간의 인격 됨을 규명하고자 하였던 것이다.
또한 슈타인은 이러한 자유와 당위의 관계적 관점에서 인간의 인격은 고정된 상태가
아닌, 상황에 따라 달리 벌어지는 사건으로 보고 있다. 왜냐하면 형성된 자든 형성될 수
있는 자든 공통적으로 나 자신인데, 이러한 나의 형성에는 두 측면이 있기 때문이다(이
은영, 2014: 188). 하나는 나의 행위에 자유가 개입되기 이전의 상태로서의 내가 있고,
다른 하나는 자유로운 행위를 통해서 내가 그 무엇을 성취하는 과정에서 형성되는 나가
있다. 이는 나의 인격이 이미 그 어떤 것을 성취할 수 있는 존재론적 가능성을 내포하고
있으며, 그 후 이 가능성은 실제로 실현됨으로써 내가 곧 인격임이 드러나는 것을 의미
한다. 따라서 전자의 나는 스스로 형성 가능한 인격으로서의 ‘나’이고, 후자의 나는 가능
한 존재로부터 형성된 인간으로서 인격적인 ‘나’인 것이다. 이러한 맥락에서 슈타인에게
인격은 고정되어 있는 불변적이 아니라 역동적으로 늘 인격으로 되어가는 것까지 포함
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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한다(이은영, 2009: 183).
이렇듯 슈타인은 현상학적 방법에 의지하여 인간의 본질(Wesen)문제를 존재(Sein)로
귀결시킴으로써 인격개념을 도출해내고 있다. 즉 그녀는 다른 모든 자연존재와 구분되는
본질적 요소인 인간의 자유와 정신을 통하여 인간이 인격적 존재임을 규명해내고 있는
것이다. 이러한 그녀의 견해는 “다양한 존재방식의 정신적 작용에 대한 구체적 자기 본
질적 존재 통일성”이라는 쉘러의 인격개념과 더불어 인간 인격에 대한 존재론적 관점이
근대의 데카르트(Decartes)이후 심리학적 차원7)에 지나치게 집중된 것을 극복할 수 있
는 대안적 관점으로 제시될 수 있을 것이다. 뿐만 아니라 두 사상가의 인격론은 인간성
상실, 비인간화, 인간소외 현상에 직면한 현대사회에서 인간의 존엄성과 고귀한 가치를
숙고해보는 데에 ‘자유’와 ‘당위성’을 동시에 제공해준다는 점에서 매우 의의가 있다고
볼 수 있다.
V. 맺는 글: 인격과 교육
본 연구는 오늘날 실증주의적, 경험·과학적 성향의 인간이해에 바탕을 두고 있는 자연
주의적, 사회학적 관점의 교육이론이 교육결과의 효율성과 효용성에만 지나치게 매몰되
어 인간소외, 사회적 불평등 및 불안 등이 심화 되는 데에 어느 정도 영향을 주고 있다
는 문제인식으로부터 출발하고 있다. 이러한 문제를 최소화하거나 극복할 수 있는 대안
으로 제시될 수 있는 제3의 교육이론을 본 연구에서는 ‘인간은 인격’이라는 인격주의에
바탕을 둔 ‘인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)’임을 전제하고, 여기에서 제시
되고 있는 인간의 인격개념을 역사적으로 고찰하여 교육의 인간화, 사람됨을 위한 이론
적, 실천적 측면에서의 시사점을 알아보고자 하는 것이 본 연구의 목적이었다.
이를 위해 본 연구에서는 고대의 인격개념이 연극배우가 맡은바 역할을 수행하기위한
가면과 사회의 계급을 상징하는 역할자로 파악됨을 살펴보았다. 그 후 중세 신학에서는
인격이 신과 인간의 관계를 설정하는 위격의 개념으로, 이성적 본성을 지닌 개별체로 인
식되었다. 그러나 인격의 개념이 인간이 지니고 있는 자유, 선택, 책임 등을 담보하는 인
7) 존재론적 관점의 인간 인격문제가 데카르트 이후의 근대철학에서 심리학적 의식의 차원으로
옮겨지면서 인격에 대한 두 가지의 극단적인 해석이 나타났다. 하나는 인격을 단지 인간이 지
니고 있는 감각들의 묶음으로 환원(Hume)시키거나, 인간의 본능적 충동으로 대체함(Freud)으
로써 인격의 고유성을 훼손하려는 의도였고, 다른 하나는 인간 이성을 더 이상 인격을 구성하
는 요소가 아니라 인격과 동일시함으로써 인간의 이성적인 측면을 절대화(Fichte, Hegel)하려는
경향들이었다(박승찬, 2007a: 84-85).
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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간학적 관점으로 전환된 것은 근대의 칸트를 거쳐 쉘러, 슈타인으로 이어지는 현대의 인
격개념으로 나타나고 있음을 알 수 있었다. 이미 살펴보았듯이 인격적 존재로서의 인간
은 여타의 다른 유기체와는 구별되는 자유를 지닌 정신적 능력의 소유자로서 자신의 삶
에서 그 무엇을 스스로 결정하여 선택하고, 여기에 책임을 지는 존재이다. 교육의 대상
으로서 이러한 인간 인격은 그러나 개개인에게 나타나는 우연적인 특징도 아니며 누구
에게는 있고 누구에게는 없는 개별적 고유성도 아니다. 또한 인간의 삶에서 특정한 시기
에 의도적으로 습득할 수 있는 것도 아니다. 인간은 현재도 인격적 존재이며 미래에도
인격적 존재인 것이다.
인간이 인격이라는 가치는 인간의 본성에 대한 관한 외부의 담론을 통해 결정된 것이
아닌, 인간에게 처음부터 부여된 요소이기에 교육현실에서 학생은 교사에 의해 인격체로
형성되거나 주조될 수 없다. 오히려 인격은 그 자체의 가치로써 주관성을 지니고 있다.
그러나 이 인격의 주관성은 결코 자연과학 영역에서 주장하는 객관성과 필연성과 관계
된 존재양상이 아니라, 스스로 형성을 인간의 당위적인 주체성을 의미한다. 이 인격의
주체성을 우리는 반성적 사고자(Vernunft), 언어능력의 소유자(Sprache), 자유롭게
(Freiheit) 행동하는 가능성을 지닌 소유자로 파악할 수 있다(Böhm, 1995: 123). 따라서
인간이 인격이라는 것은 인간을 자연적 규정으로부터 해방시켜줄 뿐 아니라, 선천적인
본능적 충동에 의해 행동이 나타나는 다른 동물과는 달리 그에게 소여된 자연적인 규정
들로부터 벗어나 스스로가 그의 행동을 결정하고 판단할 수 있는 요소인 것이다. 즉 인
간은 인격이기에 외부에 의해 그 목적이나 가치가 형성되는 존재가 아니라, 그 스스로가
당면한 상황을 자유롭게 인식하고 판단하여 행동하는 목적 지향적, 가치 지향적 존재인
것이다. 이러한 관점을 앞서의 두 가지 교육이론에서의 인간이해에 따른 관점, 즉 자연
주의적, 사회학적 관점과 비교하여 보자. 자연주의적 관점에서 ‘나’는 자연적 필연성의
산물이기 때문에 내가 누구이며 무엇을 해야 하는지는 이미 나의 의지와는 상관없이 이
미 결정되어버렸다. 자연적이라고 일컬으며 나에게 소여된 본성적인 것들의 성장을 위해
교육이라는 활동이 나에게 관여할 뿐이다. 또한 사회학적 관점에서의 인간은 상황의 변
화와 복잡한 외부환경 등의 사회적 조류에 휩쓸려가는 공허한 존재로 나타난다. 이 관점
에서의 ‘나’는 역시 스스로가 아닌 낯선 힘에 의해 지배를 받는 객체로 전락한다. 이 두
가지의 관점에서 드러나는 공통점은 교육을 통한 내 자신의 성장은 스스로의 의지와 결
단에 의해서가 아닌, 이미 외부에서 설정되어진 것에 의해 결정된다. 즉 내가 ‘인식’하고
‘행동’한다는 것은 내 스스로에 의해서가 아닌 자연에 의해서, 사회에 의해서 이루어진다
는 점이다. 그러나 교육이 자연적인 성향에 따른 성장 및 발달의 문제나 사회화를 통해
사회에 적응해가는 행위라는 것에 국한되지 않고, 인간이 외부의 절대적 영향을 벗어난
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교육사상연구 (제31권 제1호)
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자기결정을 통해 스스로를 실현하고 완성해가는 일과 관계한다고 볼 때, 본 연구에서 살
펴본 인격적 존재로서의 인간이해 관점은 종래의 두 가지 인간이해 관점의 대안으로 제
시될 수 있을 것이다. 왜냐하면 인격적 존재로서 인간은 커다란 전체의 일부분이나 종의
개별적 표본이 아니며, 사회공동체의 한 구성부분 또한 아니기 때문이다. 오히려 그는
페스탈로찌(Pestalozzi)가 말한 것처럼 “나의 양심의 힘을 통해 내가 지닌 동물적 자연과
사회적 냉혹함의 부당함을 인식(Pestalozzi, 1983: 186)”하는 존재이다. 인격으로서의 나
는 자신을 스스로 형성하고 실현하며, 내가 지니고 있는 자유와 선택이 나를 결정할 뿐
이다. 따라서 인간의 교육은 이미 결정되어있는 자연성의 실현과정이나 이미 설정된 외
부의 목표를 추구하는 과정이 될 수 없다. 교육의 목표는 오히려 인격적 인간 자신으로
부터, 인격적인 상호 관계적 만남 속에서 스스로가 자유로운 선택과 결단을 통해 추구된
다고 볼 수 있다(김철, 2016: 39). 더 구체적으로 교육의 실천이 과학적 체계나 공학적
도식에 얽매이지 않고 인격적 생동감을 활성화시키기 위해서는 교육적 사랑과 격려 그
리고 조언이라는 헌신을 통하여 인격체들 간의 대화적 관계형성으로부터 출발해야한다
(정영근, 2007: 154). 이러한 인간이해는 오늘날의 교육현실에서 적지 않게 나타나고 있
는 인간소외, 비인간화 현상을 최소화 하거나 극복할 수 있는 ‘인간화 교육’의 실천을 위
한 교육이론을 숙고하는 데에 기여할 수 있을 것이다.
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인격주의 교육학(Personalistische Pädagogik)에서의 인격(Person)개념
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□ 원고접수: 2017년 1월 3일 / 수정완료: 2017년 2월 2일 / 게재승인: 2017년 2월 12일
□ 김 철: 경기대학교 인문대학 교직과 교수. 연구 관심분야는 교육인간학, 인격교육학,
교육개혁정책철학 등. kcpms84@kgu.ac.kr
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<ABSTRACT>
Eine Studie über den Begriff der Person in der
personalistischen Pädagogik
Kim, Cheol
Diese Arbeit zielt darauf, den Begriff der Person in der personalistischen Pädagogik
zu erfassen. Dafür wird in einem grossen Bogen, angefangen bei der griechischen
Antike, deren dramatisches Konzept von “Persona” aufrollen, das theologische Ringen
um ein trinitarisches und christologischen Personverständnis skizzieren und einige der
wichtigsten Persondefinitionen des Mittelalters darstellen. Diese bilden dann die Folie,
auf deren Hintergrund die anthropologischen Entwicklungen der Neuzeit mit ihren
jeweiligen Konnotationen deutlich werden können. Daraus folgerte Begriffe der
menschlichen Person sollten wie folgt erläutert werden. Wird man vom Menschen als
Person spricht, so muß festgehalten werden, Personsein eine Wesensbestimmung des
Menschen auszumachen. Vor allem sei Pesonsein kein gelegentliches Merkmal des
einen. Es mag also ihm nicht fehlen. Vielmehr kann jeder Mensch als Person, wie
Stein argumentiert, “kann und soll sich selbst formen”. Der Mensch kann sein
Personsein weder in seinem Leben irgendwann erst erwerben oder lernen, noch kann
es ihm eingesetzt oder beigebracht werden. Er ist schon und wird Person. Da
Menschen als Person ursprünglich seine eigene persönliche Freiheit zur Verfügung
steht, sich selbt zu erkennen, zu handeln, zu entscheiden. Somit kann er selbst
formen, was er sein kann und werden soll. Dieses Mesnchenverständnis könnte dazu
beitragen, die Problematik unserer Bilung in de Schule und vor allem Entfremdung
des Menschen zu reflektieren und dann neue Gedanken der pädagogischen
Theoriebildung für die Erziehung zu konstituieren.
Key Words: Personsein, personalistische Pädagogik, Freiheit, Geist, Vernunft.
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