교육공학인디 교수님이 누구더라 ?!?

[짐샘]

콜버그 Kohlberg. Lawrence (1927～1987) :

인지 심리학의 기수. 그의 도덕교육이론은 인지 심리학의 기본명제들에 기초하고 있다. 콜버그는, 교육의 과업을 개인의 심리적 인지적 구조와 사회적 환경의 상호작용에 의해 촉진되는 도덕 발달의 자연적 과정을 자극하는 데 있다고 보았다. 콜버그에 의하면 그 상호작용의 결과로 도덕성은 한 단계에서 다른 단계로 발전하며, 도덕적 성숙은 최종적인 여섯번째 단계에 도달한다. 성숙된 도덕성은 자기 자신을 다른 사람들과 동일시하고, 다른 사람들에 대해 배려를 하며, 무엇보다도 '정의와 휴머니즘' 원리에 입각해 자신의 행동을 할 수 있는 능력을 갖는 것이다. 도덕성의 이러한 단계들은 도덕성 진화의 일반적 방향을 반영한다. 콜버그는 도덕적 의식의 보편적 형식들(원리, 표준, 가치)은 모든 시대에 존재하는 것이지만 그것의 성숙성 정도는 차이가 있다고 주장한다. 그는 교육의 지상 목적은 정의로운 사회 구축에 공헌하는 인성의 형성이라는 신념을 가지고 있다. 개인은 자기완성의 잠재력을 지녔기에 자신의 행동을 형성하고 계획한다. 도덕발달은 일차적으로 도덕적 행위를 수행할 수 있는 인간의 심리적인 능력의 산물이다. 이에 반해 사회적 환경은 개인으로 하여금 어떠한 새로운 상황에서나 새로운 행동 계획을 모색하도록 유인하는 자극제에 불과할 뿐이다. 그러나 콜버그는 개인과 사회 간의 조화의 획득이 사회 환경의 본질에 의존하는가의 여부, 또한 그 정도는 얼마만큼인가의 문제에 대한 해답을 주지 못했다. 그의 이론에서 최대목표로의 도덕성의 이동은 추상적 가능성으로 남는다. 콜버그의 교육 개념을 밝히는 기본저서는 다음과 같다. {정의를 위한 교육 : 플라톤 견해에 따른 현대적 진술}(Educating for Justice : A Modern Statesment of the Platonic View, 1970), {인성의 도덕 발달 단계 : 도덕 학습의 기초}(Stages in the Moral Development of the Personality : The Basis of Moral Learning 1971), {도덕 발달의 의미와 측정}(Meaning and Measurement in Moral Development, 1979), {정의 사회를 위한 교육 : 최신의 수정된 진술}(Educating for Just Society : An Updated and Revised Statement, 1980), {도덕발달의 철학. 도덕성의 단계와 정의의 이념}(The Philosophy of Moral Development : Stages of Morality and the Idea of Justice, 1981).


도덕성의 발달
Kohlberg의 이론
전 도덕 관계
어린이는 처음에는 꾸중을 듣지 않기 위해서 복종하지만 나중에는 칭찬을 받기 위해 복종한다. 이와 같이 선악의 판단이 생겨서가 아니라 어른의 인정을 받기 위한 동기가 행동의 기준을 결정 짓는다.


보수적 도덕성
이 시기에는 자기 행동의 결과가 부모, 친구, 선생님 등에 의하여 인정받으면 그것으로 만족한다. 다음 단계에서는 규율을 지키는데 의의를 두고 지킴으로써 사회의 질서를 유지하려는 동기가 엿보인다.

원칙적 도덕성
스스로 만든 도덕률을 지키는 단계를 거쳐 개인의 신조와 양심이 작용하는 단계




1.본시 수업에 사용할 수업 모형에 대하여

과학과 심화보충형 수준별 수업 과정 모형

1. Glaser의 수업과정 적용 : 수업목표 ■ 출발점 행동 ■ 수업절차 ■ 성취도 평가
2. Glaser의 수업과정 모형의 장점 :
(1) 출발점 행동의 진단 및 보완을 통해 미리 학력의 차를 해소해 주고, 소단원 또는 중단원 마다 형성 진단 평가를 실시하여 학습 진전도를 확인한 다음, 심화 또는 보충학습을 통해 계속하여 보완해 줌.
(2) 밀도 있는 수업을 강조하고 있고 특히 수업 보조 활동으로 연습 문제를 두엄 과학의 개념을 정착시켜 줌.
3. Glaser의 수업 모형 및 완전학습의 수업 과정 모형
기초 학력 진단과 보완 ■ 수업 목표의 설정과 교사의 인식 ■ 기초 공통과제의 밀도 있는 수업 전개■ 정리■연습■적용을 통한 정착 ■ 형성 진단 평가 ■ 심화 및 보충 학습을 위한 자율학습 ■ 성취도 평가

가설검증 수업모형

1. 가설검증 수업모형의 특징
(1) 과학 탐구과정에 대한 이론
탐구학습은 과학하는 방법을 가르치는 것이 주된 관심사인데 이 방법 혹은 과정이 구체적으로 무엇을 의미하느냐에 관해서 여러 학자들의 견해가 서로 다르다. 탐구과정에 대한 전통적 견해는 다음과 같은 5단계 활동으로 이루어져 있다.

문제의 인식 ■ 가설 설정 ■ 실험 설계 ■ 실험 수행 ■ 결론 도출

(2) 탐구 과학 수업
① 학생이 문제를 갖고 학생 스스로 문제를 해결하는 것이 요구된다.
② 과학의 본질적인 면 위에 서야 한다.
즉, 지식은 탐구를 통해서 얻어지고, 지식은 자체내에 모순을 가져 변할 수 있으므로 신성 불가침란 것이 아님을 강조
③ 과학의 탐구 방법을 강조한다.
④ 과학을 우리 주위의 세계를 보는 방법으로 제시한다.
⑤ 한편으로는 지식을 얻으려는 노력하면서, 다른 한편으로는 지식에 대해 의문을 갖는다.

(3) 탐구과정에 필요한 기본 행동
초등 과학 프로그램에서 이루어져야 할 행동범주(SAPA)



2. 가설검증 수업모형의 단계
(1) 가설검증 수업모형의 종류와 단계
1) 가설검증 가설 검증 모형
탐색 및 문제 파악 단계 ■ 가설 설정 단계 ■ 실험 설계 단계 ■ 실험 단계 ■
가설 검증 단계 ■ 적용 및 새로운 문제 발견 단계
2) 탐구 수업
문제 제기 ■ 가설 설정 ■ 자료 수집 ■ 가설 검증
3)집단 탐구 수업 모형
상황의 제시 및 탐구 문제 설정 ■ 탐구의 계획 ■ 탐구의 실시 ■ 발견 결과 발표
■ 탐구에 대한 평가
(2) 탐구 수업의 유형
1) 어떠한 탐구 능력의 배양을 강조하는 가에 따라
① 강의 및 토론을 통한 탐구 학습 모형
ⅰ. 가설 설정 학습모형
ⅱ. 실험 설계 학습모형
ⅲ. 자료 해석 학습모형
ⅳ. 결과 종합 학습모형
② 실험을 통한 탐구 학습 모형
ⅰ. 조작 기능 학습모형
ⅱ. 관찰 학습모형
ⅲ. 분류 학습모형
ⅳ. 가설 검증 학습모형

2) 탐구 자유도에 따라
① 개방적 탐구학습
② 지도적 탐구학습
③ 폐쇄적 탐구학습

3) 탐구 과정 요소에 따라
SAPA의 13가지 탐구학습 과정 모형
3. 가설검증 수업모형 적용상의 문제점
1) 탐구학습 지도를 하는데 시간이 많이 소요된다.
2) 단순한 개념을 많이 전달하는 데는 비효율적이다.
3) 타당도와 신뢰도 높은 탐구능력 평가 방법의 개발이 어렵다.
4) 교사에게 많은 부담을 준다.
5) 지식 중심인 과목일 경우 탐구 중심 학습이 어렵다.
6) 과밀 학습으로 인해 탐구학습의 효율적인 지도가 어렵다.
7) 실험실, 실험기구, 실험 실습비 등이 충분히 구입되지 않은 학교는 실시가 어렵다.
8) 이수 단위에 비해 교과내용이 많거나 어려우며 교사의 주당 담당 시간이 많거나 과중할 경우 실시가 어렵다.




Glaser의 수업모형은 수업목표■출발점행동■수업절차■성취도평가이다. 장점은 단원학습에 들어가기 전에 출발점 행동의 진단 및 보완을 통하여 미리 학력의 차를 해소해주고 있고, 또 한가지 소단원 또는 중단원마다 형성진단평가를 실시하여 학습 진전도를 확인한 다음, 심화 또는 보충학습을 통해 계속하여 보완해주는데 있다. 또 완전학습의 교수-학습 모형은 Glaser의 수업과정 모형의 흐름을 골격으로 하면서 밀도 있는 수업을 강조하고 있다. 특히 수업보조활동으로 연습문제를 두어 과학의 개념을 정착시켜 주는데 있다.

심화보충형 수준별 수업과정 모형은 학생들의 개인차 해소를 위해 3중적인 처방을 하고 있다는 특징이 있다. 즉, 맨처음에 단원 학습에 들어가기 전에 기초학력에 대한 출발점 행동을 진단한 후, 부진한 영역을 보완하게 되고, 다음으로는 학습과정 중 밀도있는 수업 전개시에 필요한 과제에 대하여 학업성취를 진단한 다음, 능력별 학습을 하게 하고, 그리고 소단원 또는 중단원이 끝날 때, 형성진단평가를 한 후 , 심화 및 보충학습을 하여 개별화 지도를 강화하고 있다.

기초학력 진단과 보완
■
수업목표의 설정과 교사의 인식
■
기초 공통과제의 밀도 있는 수업전개
■
정리■연습■적용을 통한 정착
■
형성진단평가
■
심화 및 보충 학습을 위한 소집단 자율학습
■
성취도 평가



완전학습 (Mastery Learning)


완전학습 이론은 학습자들에게 학습에 적합한 환경을 조성해 주면 모든 학습자들이 주어진 학습 목표를 성취할 수 있다는 단순한 신념으로부터 출발한다. 이는 John B. Carroll이 1963년 학교학습모형(A Model of School Learning)이라는 글을 통해 기존의 지능이론 중심의 학습 방법(모든 학생들에게 똑 같은 학습 시간을 제공하고 능력의 차이에 초점을 맞추는 수업)을 비판하고 새로운 접근을 시도하면서 주목을 받기 시작한다.





완전학습은 수업의 초점이 같은 학습 제재를 배울 때 나타나는 학습자들의 능력 차이에 따라 요구되는 학습시간에 맞추어야 한다는 것을 보여준다.



이와 같은 접근은 당시에는 커다란 충격이었다. 이전까지는 학생들의 학습 결과에 대한 책임을 학생들의 지적 능력에 돌렸지만, 이제는 교사에게 책임이 돌려졌다. 즉, 학생들이 학습목표에 도달하지 못하는 원인이 학생들의 능력부족이 아니라 교사가 제공하는 학습환경으로 옮아갔다. 학생들에게 충분한 학습 시간을 제공하고 적절한 학습 전략을 활용함으로써 모든 학생들이 같은 수준의 학습을 할 수 있게 해야한다는 하나의 도전으로 받아들여졌다(Levine, 1985; Bloom, 1981).

완전학습의 특성은

The key elements in matery learning are: (1) clearly specifying what is to be learned and how it will be eval‎uated, (2) allowing students to learn at their own pace, (3) assessing student progress and providing appropriate feedback or remediation, and (4) testing that final learning critierion has been achieved.



"The principal defining characteristic of mastery learning methods is the establishment of a criterion level of performance held to represent "mastery" of a given skill or concept, frequent assessment of student progress toward the mastery criterion, and provision of corrective instruction to enable students who do not initially meet the mastery criterion to do so on later parallel assessment (see Bloom, 1976; Block & Anderson, 1975). Bloom (1976) also includes an emphasis on appropriate use of such instructional variables as cues, participation, feedback, and reinforcement as elements of mastery learning, but these are not uniquely defining characteristics; rather, what defines mastery learning approaches is the organization of time and resources to ensure that most students are able to master instructional objectives."



Mastery learning has been widely applied in schools and training settings, and research shows that it can improve instructional effectiveness (e.g., Block, Efthim & Burns, 1989; Slavin, 1987). On the other hand, there are some theoretical and practical weaknesses including the fact that people do differ in ability and tend to reach different levels of achievement (see Cox & Dunn, 1979). Furthermore, mastery learning programs tend to require considerable amounts of time and effort to implement which most teachers and schools are not prepared to expend.



Source: "Mastery Learning Reconsidered", Robert E. Slavin, Center for Research on Elementary and Middle Schools, Johns Hopkins University, 1987, p. 1.



Bloom outlines Mastery Learning strategies as follows:


The content is divided into small learning units comprising one to two weeks of instructional time.

After the material from the unit is presented, a FORMATIVE TEST is administered to determine each student's progress and to identify areas in which more instruction is needed. A high level of performance is required (usually 85-90%) on the formative test for the student to move directly into ENRICHMENT activities.

Students who have not mastered the material are engaged in CORRECTIVE instruction. Students must be provided with alternative learning methods such as additional lectures, group instruction, different textbooks, study guides, or worksheets.

At the end of a series of units, the teacher eval‎uates the final competence of students by giving a SUMMATIVE TEST covering the objectives of the unit. If Mastery Learning is successful, almost all students should attain a high score on the examination.


목적: "...two central goals of mastery learning, particularly as explicated by Bloom (1976): To reduce the variation in student achievement and to reduce or eliminate any correlation between aptitude and achievement. Since all students must achieve at a high level on the subtraction objective but students who achieve the criterion early cannot go on to new material, there is a ceiling effect built in to the procedure which will inherently cause variation among students to be small and correspondingly reduce the correlation between mathematics aptitude and subtraction performance. In fact, if we set the mastery criterion at 100% and repeated the formative test-corrective instruction cycle until all students achieved this criterion, then the variance on the subtraction test would be zero, as would the correlation between aptitude and achievement"."

Source: "Mastery Learning Reconsidered", Robert E. Slavin, Center for Research on Elementary and Middle Schools, Johns Hopkins University, 1987, p. 5.

The term Mastery Learning refers to a large and diverse category of instructional methods. The principal defining characteristic of mastery learning is the establishment of a criterion level of performance hold to represent "mastery" if a given skill or concept, frequent assessment of student progress toward the mastery criterion, and provision of corrective instruction to enable students who do initally meet the mastery criterion to do so on later parallel assessments
Bloom (1976) also includes an emphasis on appropriate use of such instructional variables as cues, participation, feedback, and reinforcement as elements of mastery learning, but these are not uniquely definining characteristics; rather, what defines mastery learning approaches is the organization of time and resources to ensure that most students are able to master instructional objectives.
There are three primary forms of mastery learning
Personalized Systems of Instruction (PSI) or the Keller Plan (Keller, 1968)
Used primarily at the postsecondary level
Unit objectives are established for a course of study and tests are developed for each. Students may take the test as many times as they wish until they achieve a passing score.
To do this, students typically work on self-instructional materials and/or work with peer to learn the course content, and teachers may give lectures more to supplement than to guide the learning process.
Continuous Process
Students workk on individualized units entirely at their own rate
Differ from other individualized models only in that they establish mastery criteria for unit tests and provide corrective activities for students who do not meet these criteria the first time.
Group-Based Mastery Learning or Learning for Mastery
Most commonly used form of mastery learning in elementary and secondary schools
Teacher instructs entire class at one pace. At the end of each unit of instruction a "formative test" is given, covering the unit's content.
A mastery criterion, usually in the range of 8--90% correct, is established for this test. Any student who does not achieve mastery is given corrective instruction in the form of tutoring by teacher or students. The feedback should be presented differently than the original instruction.
All students who achieve mastery receive an A regardless of how many times it takes them to pass
Two centrals goals of mastery learning (Bloom, 1976)
to reduce variation in student achievement
to or eliminate any correlation between aptitude and achievement
Potential problems with mastery learning:
If some learners take longer to achieve mastery than others, one of two things happen. Either corrective instruction must be given outside of regular class time, or students who achieve mastery early on will have to spend considerable amount of time waiting for their classmates to catch up. Extra tutoring outside class is expensive
Taxonomy of Objectives
The focus is on developing student problem-solving abilities and higher-order thinking skills. The "lower-level" objectives of memorization and recall of facts are de-emphasized. The Taxonomy hierarchy:
Knowledge - recall of info
Comprehension - organization and selection of relevant facts and ideas
Application - use of facts, principles in a different situation
Analysis - outlining, comparing, classifying ideas
Synthesis - creating something new from existing ideas
Eval‎uation - judging an idea regarding validity, value, etc.



Equal Ability: "While serving on a panel with Benjamin Bloom and listening to his lecture on the concept of mastery learning, I began to feel uneasy. The beliefs that I had formed during 11 years as a school teacher, school principal, and university professor were being seriously challenged".

"Mastery learning is built on the assumption that the majority of children can become equal in their ability to learn standard school tasks...Bloom...believes that...95 percent of the population are equally capable of learning".

"What does research indicate about the hypothesis that students are the same? Much of the developmental research by Piaget, Bruner and others provides evidence that students progress through stages of cognitive, language, social, moral, artistic and physical stages at different rates...Therefore, there is much research that would refute Bloom's assertion that 95 percent of children have nearly the same potentiality for learning".

Source: "Mastery Learning Stifles Individuality", Carl Glickman, Educational Leadership, November 1979, p. 100.

완전학습 기본 원리:

학생들에게 충분한 시간이 주어지고 적절한 수업이 이루어지면 학생들은 그들이 배운 내용의 90%을 성취할 수 있다.
충분한 시간의 의미:
목표의 성취 정도를 증명하기 위해 부과된 시간
적절한 수업의 의미:
주어진 교과를 수업 단위로 나눔
각 단원의 학습 목표 설정
다음 단원으로 넘어가기 전에 학생들로 하여금 본 단원의 목표를 성취했는지 증명하도록 함
성적 산출 근거:
실지로 성취한 학습 목표의 갯 수
학습한 단원의 갯 수
각 단원에 도달하는데 따른 숙달 수준(proficiency level)
위 사항들의 조합
교과가 매우 구조화 되어 있다면 학생들은 자신의 학습 속도로 개별 학습을 할 수 있지만, 집단학습을 하기에는 곤란하다.


장점:

학생들은 다음 단원으로 옮겨가기 전에 필요한 기능을 갖춘다.
교사는 과제분석(task analysis)을 해야 하고, 그 결과 해당 단원에 대해 보다 잘 준비하게 된다.
교사는 학습 활동 설계 이전에 학습 목표를 진술하여야 한다.
실패의 악순환을 방지할 수 있다.


단점:

완전학습에는 시간-성취라는 문제가 있다. 공부를 잘 하는 학생은 공부를 못하는 학생들이 따라 올 때까지 기다려야 하는 문제가 있다. 또 다른 문제는 교사가 매 시간마다 학생 개개인에게 필요한 출발점 행동(entry behavior; readiness)을 파악할 수 있느냐이다. 학생들이 교사가 원하는 목표에 도달하지 못한 원인은 반드시 학생들의 학습 능력에 의한 것만은 아닐 수 있다. 학습 습관이라든지 다른 심리적 요인이 될 수 도 있다. 또 다른 중요한 단점은 학습 속도가 느린 학생끼리 집단 편성을 할 가능성이 높기 때문에 자칫 부정적인 자아개념(self-concept)을 형성할 수 있다. 반대로 학습 속도가 빠른 학생은 우월의식에 빠지게 할 가능성이 있다. 완전학습의 문제점에 관한 연구들을 정리하면 다음과 같다.

모든 학생들이 같은 학습 속도로 수업진행이 어렵다. 따라서, 먼저 학습목표를 성취한 학생은 다른 학생들이 성취할 때까지 기다려야 하는 모순이 있다.
재교육을 위한 다양한 학습 자료를 개발해야 한다.
매 단원마다 여러 세트의 성취도 검사도구가 있어야 한다.
객관식 성취도 평가가 주를 이루면 고등사고 능력의 향상보다는 사실 지식의 암기 및 학습이 주를 이루게 된다.



1. 교육평가
1. 교육평가의 의의
① 교육평가는 교육목표의 달성도를 측정 파악한다
② 학생의 바람직한 행동변화를 다룬다
③ 인간의 이해수단으로 활용된다
④ 개인차 변인을 측정 파악 한다
⑤ 교육활동의 간접 측정에 의하여 행하여진다
⑥ 교육활동의 전체영역에 대한 평가를 의미한다

2. 학자
1) Tyler
① 교육목적 이원분류표: 내용*행동
② 교육 인프라 개념제시
(교육의 구조적 틀, 교육철학의 요인)

2) Bloom
① 교육목적 이원분류 형성
② 완전학습 이론
③ 지능발달 단계: 1세(20%),4세(50%),8세(80%)
④ 학문적 자아개념

3) Cronbach
① 직선처치 상호작용
② 교육 프로그램에 관한 결정 위해 정보 수집 사용

4) Thorndike-과학적 교육측정운동
① 존재하는 것은 모두 양으로 존재한다, 측정할수 있다
② 측정운동에 선구적인 역할

3. 발달
① 서양: 로마시대: 문답법■ 면접법, 질문지법

4. 기능
① 학습활동의 결과를 진단
② 학습활동의 결손유무,장애요인 파악
③ 학습자 이해, 출발전 행동 요인 정할 수 있다
④ 동기유발 촉진, 역기능 방지할 수 있다.
⑤ 교수 내용, 방법 개선할 수 있다
⑥ 생활지도의 기능을 띤다
⑦ 교육과정, 행정의 기초자료를 제공
⑧ 교육정치(education placement) 기능제공
⑨ 교육의 반성과 연구 자료 제공



1. 교육공학 개관
Ⅰ. 개념: 교육목적 달성하기위해 교육매체 활용
Ⅱ. 교육매체 구분
■ 시청각 교육매체: 각종자료 정보지식 정달하기 위해서 사용되는 장치기구
1. 맥루한(Mcluan)의 분류
뜨거운매체 ■쌍방적매체, 대화전개, 상호통신
차가운매체 ■일방적매체, 수신자 수동, 비인격적
복합매체: 뜨거운매체+차가운매체 교합,인터넷
cf) 맥루한의 지구촌문제의 교육: 교육매체가 교육활동에 역작용을 하는것

실버맨(투시물 시청각교재)

1. 상대적인 교육공학
① 기술이나 장치, 일종의 조직화된 매체. H/w
② 컴퓨터, 영사기, 녹음기

2. 건설적인 교육공학
① 원리■이론 강조, 일종의 자료정보 내용, S/w
② 문자, 언어, 교과서, tape, tape

비투시물 시청각교재 - 전기이용 안하는 것
예) 실물, 표본, 지도, 차트, 융판.

1) 융판(초록색■,흰색■) : 비투시물
① 학습자료제시, 학습결과제시
② 교사학생 같이 제시안함, 비교평가해선 안된다
③ 제작활용이 간편, 시간,비용 적게든다
④ 주의 집중이 편리. 융토성있고, 다색다양하다

2) 슬라이드 : 투시물
① 생동감 자극, 분위기 조성, 내적동기발생
② 견학이나 답사의 기능

3) 필름 스트립 : 투시물
① 특정한 내용을 간략하게 몇 개의 화면으로 요약
② 연속적인 학습내용 제시에 효과적

4) OHP : 투시물
① 시간절약, 칠팜대신 사용가능
② 학생들의 주의력 집중에 좋은 효과
③ TP제작이 간편, 쉽게 지울수있다
④ 기계조작이 간편
⑤ 암막장치 필요없고, 스크린대신 벽,칠판도 가능
⑥ overlay, build up등 여러장의 겹치기 가능
⑦ 교사 수업지도 용이. 수업효과 높인다
⑧ 내용쉽게 이해, 기억오래 간다

Ⅲ. 갈브래드 - 신흥산업국가
① 발전교육론 : 한국가의 경정책을 세운다. 대토목사업의 전개에는 인재양성의 필요
② 기술교육, 폴리테크날러지 교육, 과학기술교육.
③ 실제 산업 생산과정에 사용

Ⅳ. 교육공학의 질적 향상을 위한 요인
① 교육을 보다 생산적, 효율적으로
② 교수의 개별화 가능성 증가
③ 교수활동의 과학적 기초 많이 제공
④ 교육열을 증가
⑤ 학습의 동시성 높인다
⑥ 교육지원기능의 평준화
⑦ 교사 수업지도 용이, 교육 효과 높인다
⑧ 학생의 내적 동기유발
⑨ 학습의욕 성취효과 증대


2. 교육공학과 교수형태
Ⅰ. 프로그램 학습(안내식 수업이론)
1. 개념 : 힉습자가 개별적으로 개인의 능력에따라 달성할수 있도록 고안된 학습이론
① 진보주의 교육사조
② 실용주의 교육철학
③ 행동주의 심리학 이론 기초
④ 강화이론
⑤ 자발성과 개별화

2. 연 혁
① 1920년대 트레시 고안성
② 1950년대 중반 스키너 집대성

3. 원리 : 반응 ■ 자극 ■ 강화
① 자기페이스의 원리 ■학습자의 능력에따라 알맞은 전개
② 작은 step의 원리 (점진적 심화자극) ■쉬운것■어려운것,느리게■빠르게
③ 즉시확인 원리 ■학생자신이 학습전개 상황 즉시 파악
④ 자기검증의 원리 ■학습자 스스로 자신의 전개상태 파악
⑤ 적극강화의 원리 ■학습성취상태를 보고 강한 학습동기 유발발생
⑥ 개별화, 자발성, 민주성
⑦ 공동강화■, 공동반응■, 수동행위■

4. 강 화
① 고정간격강화
■자극시간에따라 반응의 규칙성 발생
■예) 정규시간표, 교통신호등.
② 변화간격강화
■자극시간에따른 반응의 불규칙성, 전체평균은 균일
■예) 임시시간표, 서울지하철 시간표,
③ 고정비율강화
■자극횟수에따라 반응의 규칙성
④ 변화(부고정)비율강화
■자극회수에따라 반응의 불규칙성, 전체평균 균일
■예) 해녀의 전복따기, 평균 ~회만에 1개.

5. 종 류
1) 직선형 : Skinner
① 하나의 학습과제 능력에따라 알맞은 전개속도
② 정답의 가치만 인정 오답의 가치 불인정
③ 문제구성의 모순점 있다.
2) 분지형 : Crowder
① 학습과제 난이도에따라 구성 능력별 선택전개
② 정답, 오답모두의 가치인정
3) 부첨형 : Pressy
① 교과서 + 시청각교재
② 교수학습효과 높인다

6. 특 성
① 민주성 이념고취
② 자발성, 개인차 고려
③ 학습자 내적동기유발 촉진
④ 학습자의 능력에 따라서 학습전개 속도만 잘 조절하면 어떤 학습과정이든지 성취할수있다.

Ⅱ. CAI (컴퓨터 보조수업)
1. 개념 :
① 교수개별화 이론적용
② 교사,컴퓨터,교육전문가가 일정 프로그램 제작
③ 학생 스스로 구성된 프로그램에의한 학습전개

2. 특성
① 교수개별화
② 학습자 능동적 참여
③ 학습자 개인차 고려
④ 학습자 내적동기
⑤ 학습자 진취적 사고력, 응용능력, 문제해결력, 탐구력, 경쟁의식 고취
⑥ 교사의 교수학습지도 용이
⑦ 학습분위기 조성, 학습 흥미감 높일수있다.
⑧ 융통성, 자극 통합적 수업가능
⑨ 학습자 스스로 성취효과 파악
⑩ 학습에대한 강화동기 크다

3. 수업이론
① 탐구식 수업
■학습자, 통찰력, 인지사고력 발휘
■저장된 일정의 자료에서 자신이 알고자하는요소 파악
② 자율식 수업
■학습자의 내적동기 유발 촉진
■학습자 스스로 성취요구 발생
■학습자 스스로 알맞게 전개 용이
③ 문제 해결식 수업
■일정학습과제 내용 학습자 스스로 해결
④ 게임식 수업
■경쟁의식 고취, 학습에대한 자극효과 높인다
⑤ 시물레이션 수업
■실제상황과 비슷한 상황모형 학습 추구

Ⅲ. CMI (컴퓨터 관리)
1. 개념 : 컴퓨터에 각종자료 저장 저장된자료를 수업이나 교육계획수립 평가에 사용
2. 특 성
① 교수계획수립
② 교육평가
③ 생활지도
④ 각종사무처리
⑤ 계획수립위한 자료제공
⑥ 학생의 장래 학업성취 예견 자료 제공

Ⅳ. 티칭머신(교수기계)
1. 특징
① 학생들은 직접행동으로 반응
② 학생의 답의 정오에대해 즉시 알려준다
③ 제시되는 내용은 질문이나 문제의 스몰 스텝의 형태로 구성
④ 개별학습 위한 것, 각자의 능력에 맞는 진도로 학습할수있다.
⑤ 교수자료 준비용이(표준화된 교수자료)

3. 시청각 교육
Ⅰ. 시청각교육의 특징
① 교수 및 학습의 효율화
② 교육의 경제성과 대량성
③ 학습자에게 공통된 경험 형성
④ 매스컴에대한 비판과 이해력을 증진시킨다
⑤ 학생들에게 학습의욕의 고취, 성취동기의 부여
⑥ 학습자가 어떤 사물이나 개념에대한 명확한이해
⑦ 교사수업지도 용이, 수업분위기 조성, 기억강화

Ⅱ. 시청각교육의 발달과정
1. 에라스무스
① 유럽 인문주의 대표자, 실물교육
② 조기교육(태교육),
③ 도덕교육(고전,성서통한)

2. 코메니우스
① 시청각교육의 선구주자. 부모교육의 선구자
② 단선형학제, 기회균등교육, 합자연성
③ 모친학교, 국어학교, 라틴어학교, 대학 설립

3. 루 소
① "에밀" 합자연성, 자발성, 성선설
② 신체단련, 도덕교육,
③ 여성교육강조(현모양처), 전인적인간양성

4. 페스탈로찌
① 지덕기의 조화된 교육, 노작교육 중시
② 교사는 학습의 안내자
③ 초등교육, 보상교육의 선구자
④ 직관, 귀납적 교수, 교육은 사회개혁 수단

5.프뢰벨
① 신과일치된 인간교육
② 은물(장난감교육) ■ 통합성 원리 추구
③ 중산층대상 일반유치원
④ 아동중심교육 강조했으나 실제는 교사,성인중심

6. 올 센
① 대리경험에의한 대리학습이론
② 지역사회학교 운동

▣ 시청각교육의 변천
① 시각교육(20세기초)
② 시청각교육(1920년경) ■ 행동주의 심리학, 진보주의, 실용주의 철학.
③ 학문주의 시청각교육
④ 시청각 통신(1960년경) ■ 탐구중심, 본질주의
⑤ 교육통신과 공학(1970년경)

4. 시청각 교육의 제학설
Ⅰ. 호반(Hoban)의 교육과정 시각화 이론
1. 특 성
① 학습자 수준에 알맞는 자료준비 전개
② 개방된 시청각 교육이론
③ 구체적 상태에서 추상적 상태로 전개
④ 학습자 수준에 따른 난이성. 위계적전개

2. 언어
① 학습될 가치가 있는 사실
② 성원간의 의사소통가능
③ 상징적 능력을 가진다
④ 개념사실을 이해시킨다
⑤ 이론적 메세지
⑥ 창의성 발휘(융통, 독창성)

Ⅱ. 데일(Dale)의 경험의 원추설
1. 언어=기호
① 성원사이의 학습될 가치가있는 요소
② 시각기호 : 교과서에서 문자 숫자

Ⅲ. 부르너(Bruner)의 표상이론
1. 구 분
1) 상징적표상
① 창의성 발휘하는것
② 인지사고력 발휘하는것
③ 두가지이상의 학습이론 조화 새로운 학습형성
④ 거리*무게의 합원 , 경제성, 창의성
⑤ 언어사용개념이해, 학습효과 일으키는것
2) 영상적 표상
① 문자 영상에 관한것
3) 활동(행동)적 표상
① 학습자구체적 경험통해
② 학습과제 이해
③ 감각적 경험 통해

2. 특 징
① 인지적 측면에 역점
② 교사중심
③ 각종 교육매체를 교사중심으로 선정
④ 학습 흥미감 조성
⑤ 기계적 형식적 측면의 시청각교육

Ⅳ. 올센(Olsen)의 대리경험 대리학습설
☆대리경험 대리학습 강조 - 시청각교육에 의한 교육

5. 기 호
① =부호, 약호화, 학습될 가치가있는 사실
② 성원간 의사 소통이 가능하다
③ ■신호 : 인과관계를 갖는다
예) 연기■불,먹구름■비,고드름■추위
④ 상징적 기호 : 개념사고와 의사소통,
언어-문장표시하는 기호체계

6. 교육연구
1. 개념: 교육현장 문제점 연구 ■ 개선하고자
2. 리서취 & 서베이
① 리서취 : 자료수집
② 서베이 : 문제점 개선방향(권고안), 교육현장 운영모순점 개선, 이론과 실천의 괴리 해결
3. 교육연구의 필요성
① 교육의 전문성 증대
② 팽창하는 지식과 기술에 적응
③ 교육의 발전과 그 효율성을 높이기 위하여 필요
④ 국가 발전에 이바지 할 수 있는 교육되기 위해
⑤ 교육현자의 문제점개선, 교육효과 극대화
⑥ 교사의 자율적 참여증대, 책임성 고취
4. 교육연구의 일반적과정
① 문제 발견 (연구문제 선정)
② 연구분제의 분석 (선행연구고찰)
③ 가설 형성
④ 연구 계획 수립 (연구설계)
⑤ 실천 및 실험 (도구제작, 실험, 실천, 자료수집)
⑥ 검증 및 평가 (자료분석, 결과평가)
⑦ 보고서 작성

7. 자료수집 방법
Ⅰ. 관찰법
1. 특 징
① 교사 학생의 행동특성사항 명확 파악가능
② 생활과정에서 학생의 종합적,부분적 행동특성파악
③ 청소년의 비행측정 파악 용이
④ 객관성 결여
⑤ 대규모 집단 사용불가
⑥ 관찰자 특성에따라 결과가 다르게 나타난다.
⑦ 표준화 및 개인차 고려가 잘 안된다
2. 유의점
① 관찰계획은 치밀하게
② 객관적 태도로 관찰
③ 분석적인 관찰
④ 관찰자의 철저한 훈련이 필요
⑤ 관찰당시의 상황 상세히 기록해야
⑥ 표본추출 올바르게 해야
⑦ 관찰결과 기록방법을 사전에 치밀하게 정해두어야
3. 종류
1) 자연적 관찰
■일정의 관찰목적 없이 학생과 생활과정에서 학생의 행동특성 구체적으로 파악 이해
2) 실험적관찰
① 집중적 관찰
■장시간투여 학생행동 변화상태 구체적 파악이해
■시간소요 많다. 측정자 주관개입크다. 신뢰도 낮다.
② 사건(빈도)표집관찰
■학생의 일정행동이 단위시간내에 발생하는 빈도상태파악
③ 시간표집관찰
■학생의 일정행동이 시간에 따라서 발생하는 상태 구체적 관찰 파악

Ⅱ. 질문지법
1. 질문지 작성 및 유의점
① 예비조사를 통하여 최종적인 질문지 작성해야
② 질문지는 초등학교 5학년 이상을 대상으로 해야
③ 실시시 조건을 통제를 해야
④ 강한 정서반응을 일으키거나 도덕적인 문제와 관련있는 질문은 연구자가 직접해야
⑤ 응답자의 협력정도 사전에 면밀히검토
⑥ 가능한 응답의 타당성 신뢰성 검증해야
⑦ 질문수는 목적달성에 필요한 범위내에서 최소로
⑧ 가능한 회수율을 높여야 (신뢰도 높이기위해)

Ⅲ. 면접법
Ⅳ. 사회성 측정법

8. 기술적 연구
1. 표집방법
1) 단순무선 표집
① 모집단에 일련번호 정하고 무자기 추출하는것
② 제비뽑기, 추첨, 사다리, 난수표.
2) 유충포집 ■ 군집표집
① 모집단에서 하위집단을 구성
② 집단간 반응차가 크고 집단내 반응차가 없다
3) 군집표집
① 모집단에서 하위집단 구성
② 집단간 반응차가 없고 집단내 반응차가 크다
4) 단계적 표집 & 체계적 표집
① 단계적 표집 : 모집단■1차집단■2차집단
② 체계적 표집 : 모집단에 일련번호 정한다, 무작위로 일정한 간격두고 표집

2. 발달연구
1) 횡단적 접근방법
① 실험적과정통해 개체의 향동변화상태 파악 이해
② 시간절약 대규모 집단가능,
③ 개별 개인적 특성 파악 힘들다
2) 종단적 접근방법
① 장시간에 걸쳐 학생행도변화 구체적 관찰
② 개인차 고려가능, 인본주의 특성 고취

3. 추수연구 : 일정교육 마친후(상담교육 전개후) 적응상태 주시적 점검 개선 촉구, 졸업생연구

4. 경향연구
① 사실을 통한 예측, 경향타당도(예언타당도)
② 과정이 좋으면 결과가 좋다. 교육계획 수립에 이용

5. 상관연구 : 두변인또는 그이상의 변인간의 상관관계 파악

9. 실험적 연구
1. 실험적연구의 의의
① 가설의 합리화를 검증하여 평가하기 위하여 통제된 조건이나 변인의 조건을 관찰하는
계획된절차
② 인위적 조작에 의하여 기대된행동 발생여부 알아봄으로 법칙을 확립하는 과학적 방법
③ 영가설(H0)에서 주로사용
④ 차없음을 가정하고 실험을한후 차가있으면 기각
☆ 귀무가설은 현장연구

2. 변인과 통제의 조건
① 변인 독립변인
실험요인■학습일어나게 영향을 주는요인

종속변인 실험요인 영향받아 행동변화 일어난상태

자극변인 ■독립변인,

반응변인 ■종속변인,
② 실험군 : 독립변인을 작용시키는 집단
③ 통제군 : 독립변인을 작용시키지 않는 집단

교수-학습과정
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제 7 장 교수-학습과정
1. 학습의 정의
1) Pavlov, Thorndike : 학습을 '자극과 반응의 결합'으로 본다.
2) Kohler, Koffka : 학습을 '통찰에 의한 관계의 발견'으로 본다.
3) Skinner : 학습을 '강화에 의한 조건화 과정'으로 본다.
4) 일반적 의미 : 학습이란, 경험이나 연습의 결과로 발생되는 비교적 영속적, 지속적인 행동의 변화이다. 단, 생득적 변화, 성숙에 의한 변화, 일시적인 변화는 학습에서 제외된다.

2. 교수와 학습의 비교
1) 교수는 교사 중심이고, 학습은 학생중심으로 교사가 안내자, 조력자 역할을 한다.
2) 교수는 일정한 목표가 있지만 학습은 목표가 있을 수도 있고, 없을 수도 있다.
3) 교수는 독립변수인데 반해, 학습은 교사가 제시한 교과범위내에서 일어나는 종속변수이다.
4) 교수는 교사가 가르치는 내용은 일의적(一義的)이지만, 학습은 다의적(多義的)이다.
5) 교수는 학습의 문제점을 찾아 지도하는 처방적 행동이지만 학습은 학생행동의 결과 그대로 기술하는 기술적 입장이다.
6) 교수 연구의 대상은 교실 사태이지만 학습의 연구는 동물을 대상으로 실험실 또는 단순화된 수업장면을 대상으로 한다.

3. 이상적인 수업이란?
1) 수업목표를 명확히 하고 이를 학습자에게 확인하도록 한다.
2) 학습자의 지적, 정서적, 사회적, 신체적 발달이 조화적으로 이루어지도록 한다.
3) 학습자의 탐구심을 충족시켜 주어 창의성이 신장되도록 한다.
4) 학습자를 중심으로 그들의 필요, 흥미, 노력에 기초하여 수업을 전개한다.
5) 학습자의 개인차를 존중하고 이에 알맞은 수업방안이 모색되어야 한다.
6) 수업에서는 협동적 경험이 중시되어야 한다.

4. 교수-학습지도의 원리

1) 자발성의 원리
(1) 의미 : 학습지도는 내적 동기가 유발된 학습을 시켜야 한다는 원리로, 유사한 원리로는 자기활동의 원리, 흥미의 원리, 노작의 원리 등이 있다.
(2) 구현방법 : 자발성의 원리에 맞게 전개해 나가자면 학습의 동기를 잘 유발해야 하는데,
그 방법은 내적 동기유발과 외적 동기유발이 있다. 내적 동기유발은 동기가 학습활동 그 자체 가운데 있고, 외적 동기유발은 학습자 이외의 제 3의 상찬 벌에 의해 일어난다.
* 학습동기유발의 일반적인 방법 :
(1) 학생의 일상생활 경험을 문제로 구성하여 질문하는 방식
(2) 생활환경과 교실환경을 변화시키는 것
(3) 학습주제에 관한 발표를 시키는 방식
* 학습동기유발의 구체적 방법 :
(1) 학생의 흥미를 갖도록 지도 (능력에 맞는 학습, 놀이중심의 학습, 성공감을 갖도록, 시험에 자주 나옴을 강조 등)
(3) 학습결과를 바로 정확히 알려줄 것
(4) 성공감을 갖게 하고 실패감을 맞보게 하지 말 것
(5) 상벌이라는 수단을 효과적으로 사용할 것
* 상벌의 효과적인 사용법 :
1) 상은 결합을 강화하나 벌은 결합을 강화시키지 않고, 단지 간접적 작용만 한다.
2) 강화가 학습결과를 잊지 않게 하는 근본원리이다.
3) 칭찬은 성적을 향상시키나, 힐책은 점차 성적을 저하시킨다.
4) 상찬은 누구나 효과가 있으나, 벌은 지능이 낮은 학생, 여학생, 내향성 학생은 효과가 없다.
5) 상벌의 효과는 주고 받는 사람과의 관계, 장면의 분위기 등에 의해 달라진다.
6) 상은 과다함을 피하고, 적당하여야 한다.

2) 개별화의 원리
(1) 의미 : 학습자 자신의 요구와 능력 등에 알맞는 학습활동의 기회를 마련하여 주어야 한다는 원리이다.
(2) 구현방안 :
* 종례의 학급편성을 유지하는 것 : 지진아 우수아의 특별지도, 지도자학, 능력별 편성, 이수과정을 달리하는 지도
* 학급을 해체한 개별지도 :
1> Burk's 개별시스템 : 개인 능력차에 따른 학습내용을 학습시켜 평가 진급 시키는 방법
2> Dalton Plan(Parkhurst) : 자유와 협동의 원리에 입각한 자주적이고,
개별적인 교수-학습방법(실험실 설치, 과제계약, 진도표에 의해 진행)
3> Winnetka System(Washburne) : 특별히 고안된 교과서에 의해 개인능력
에 따라 자율학습하여 진도를 평가하고, 새로운 과제가 주어지는 방법
4> St. Louis Plan : 학습결손에 의한 학습부진을 최소한도로 줄이기 위한 방법
5> Batabia Plan : 다인수 과밀학급에서 학급 부진아를 감소시키기 위하여 창안된 방법
6> Club 활동

3) 사회화의 원리
(1) 의미 : 공동학습을 통해서 협력적이고 우호적인 학습을 통해 사회화를 돕는 원리이다.
(2) 구현방안 :
* Olsen의 지역사회학교 * 토의법 * 분단학습 * 문제해결법과 구안학습법
* 각종클럽활동과 자치회

4) 통합의 원리 :
(1) 의미 : 학습자를 전일체의 인간으로 보고 그에게 내재하여 있는 모든 능력을 조화적으로 발달시키기 위한 생활중심의 통합교육을 원칙으로 하는 원리이다.
(2) 구현방안 :
* 교재의 통합 * 인격의 통합 * 생활지도의 통합 * 지도방향의 통합과 일관성

5) 직관의 원리
(1) 의미 : 구체적 사물을 제시하거나 경험시킴으로써 효과를 볼 수 있다는 시청각 교육의 원리이다.('세계 도회')
(2) 구현방안 : 시청각 교재를 학습에 도입시켜 교육 방법을 과학화 하여야 한다.

6) 목적의 원리
학습자에게 학습목표가 분명하게 인식되었을 때 자발적이고 적극적인 학습활동을 하게 된다는 원리이다.

7) 생활화의 원리 :
교수-학습과정의 전개는 사회와 접근하고 환경에 적응하며 생활을 발전시키는 길로 나아가야 한다는 원리이다.

8) 과학성의 원리 :
자연이나 사회에 관한 기초적인 지식, 법칙등을 적절하게 지도함으로써 수업의 과학적 수준을 높이는 것을 말한다.

9) 자연화의 원리 :
학습자의 내면적 향상성을 자유스러운 생활양식과 통합하여 충분히 발휘하도록 이끌어 나아가는 방향으로
해야 한다는 것이다.

5. 수업과정의 구성요소 변인
1) 학습과제 변인
2) 학습자의 변인 :
(1) 지적변인 : 학습적성, 일반지능, 선수학습정도, 학습양식
(2) 정의적 변인 : 학습동기(성취동기), 포부수준, 욕구, 자아개념
(3) 신체적 변인 : 건강, 신체장애, 피로 등
3) 교사의 변인 :
(1) 교사의 인지적 특성 : 교사의 지능과 학생의 학업성취는 큰 상관이 없고,
교사의 표현 유창성과 명확성은 학생의 학업성취에 큰 영향을 미친다.
(2) 교사의 정의적 특징 : 인성이 정돈형일 때 학생들의 학업성취도가 높다.
그리고 온정적이고 이해적인 태도, 그리고 민주형은 학업성취에 큰 영향을 미친다.
(3) 학생에 대한 교사의 기대 수준 : 피그말리온 효과
4) 수업변인 :
(1) 수업절차 변수 : 단원전개에서 도입, 전개, 정리, 평가 등의 순서로 편성할 것인가의 등이다.
(2) 수업활동 변수 : 수업활동에는 교사주도 활동과 학생주도 활동이 있다.
(3) 수업매개 변수 : 언어적 전달, 비언어적 전달, 인쇄된 매체, 시청각 매체 등
(4) 수업조직 변수 : 수업조직은 학생집단(대집단 소집단 또는 개인 능력별 집단)과
교사 집단(학급담임제, 교과담임제, Team Teaching)으로 나뉜다.
(5) 환경변인 : 환경 중 과정변인은 학업성취에 가장 영향을 미친다.

6. Glaser의 수업모형
1) 수업모형 : (1) 수업목표 ■ (2) 출발점 행동 ■ (3) 수업절차 ■(4) 성취도 평가 (Feedback)
2) 각 요소의 설명 :
(1) 수업목표 : 도착점행동으로 설명될 수 있다.(도착점행동이란 특정 교수과정이 끝났을 때 학생들의 성취를 의미한다.
(2) 출발점 행동(투입행동) : 진단평가에 의해 학습지도방법이 모색되어야 한다.
(3) 수업절차 : 학습지도방법과 형성평가에 의한 교정학습이 중요시 된다.
(4) 성취도 평가 : 수업목표에 비추어 학습성과를 평가하는 것으로, 총괄평가로 도착점행동의 성취를 알아보는 것이다.
총괄평가에서 얻어진 정보는 도달정도를 판단하는데 이용되며,
교수과정 설계를 위한 기초자료로 쓰이게 된다.
이러한 과정 체제 속에서 평가에 의한 계속적인 환류(Feedback)가 이루어진다.

7. KEDI(한국교육개발원)의 수업과정 모형
현재의 학급상황 속에서 교사에게 과중한 부담을 주지 않으면서 가능한 한 개인차를 고려한 수업을 진행할 수 있도록 구안되어있다.
1) 수업과정의 모형
(1) 계획단계 : 학습과제분석, 수업계획, 실천계획
(2) 진단단계 : 진단평가 실시, 분류, 심화교정학습
(3) 지도단계 : 도입, 전개, 정착
(4) 발전단계 : 형성평가 실시, 평가결과 토의 분류, 심화보충학습
(5) 평가단계 : 총괄평가 실시, 결과검토와 활용
2) 특징
(1) 초등학교 및 중학교의 전 교과에 걸쳐 사용될 수 있는 수업절차의 전개방식을 제시하고 있다.
각 교과의 특징에 따라 '지도단계'를 다양하게 변형시킬 수 있다.
(2) 수업과정을 일련의 계속적인 의사결정과정으로 보고 그에 따른 수업운영상의 융통성을 부여하고 있다.
(3) 과밀학급의 교육상황 속에서 교사에게 부담을 주지 않으면서 가능한 한 개인차를 고려한 수업을 진행할 수 있도록 구안되었다.

8. Carroll의 학교학습모형
완전학습을 위한 학교학습모형으로 주로, 인지적, 기술적 학습을 위한 것이고, 정의적 학습에까지 미치지 못하고 있다. Carroll은 이것을 학교학습의 계량경제학이라 부르는데 그 이유는 소정의 학습성취를 위한 학습의 경제적 측면에 관심을 두고 있기 때문이다.

1) Carroll의 학교학습모형
2) Carroll모형의 5가지 변인
(1) 적성 : 적성은 일반지능이 아닌 특수지능으로 주어진 학습과제를 효과적으로 학습할 수 있는 특수능력이다.
(2) 수업이해력 : 수업이해력의 주된 변인은 언어능력이다. 그러나 일반지능과 선행 학습이 질과 양도 중요한 요인이다.
(3) 수업의 질 : 가장 효율적으로 학습할 수 있도록 제시하는 적절성을 의미하는데 교사의 언어, 학습자료, 학습과제 및 전 수업과정 이 학습자의 특정한 욕구와 성격에 적절히 조절되는 것이다.
(4) 학습기회 : 학습과제의 완전학습을 위해서는 각기 다른 양의 시간을 필요로 한다.
이 학습기회가 충분히 주어지면 누구나 완전 학습이 가능하다.
(5) 학습지구력 : 학습지구력은 학습태도, 학습동기 등 정의적 요인으로써 5가지 변인 전체와 상호관련된 기능이다.

3) 학생변인(개인차변인) : 수업의 이해력, 지구력, 적성 교사변인(수업변인) : 수업의 질, 학습기회

9. Bloom의 완전학습모형
1) 완전학습의 정의 :
완전학습은 학급안의 약 95%의 학생들이 주어진 학습과제의 약 90% 이상을 완전히 학습하는 것으로, 이때의 학급은 동질적이 아닌 이질적인 집단을 말한다.
(신체적 또는 능력적인 면에 큰 결함이 있는 5%의 학생을 제외하고는, 각 개인에게 최적한 교수조건이 마련되면 대부분의 학생이 완전한 학습을 해낼 수 있다는 것이다.)
(1) 완전학습의 목적은 대부분의 학생이 모두 A학점 이상의 성적을 달성하도록 조치하는 것이다.
(2) 불완전학습은 1/3의 학생은 충분한 학습을 하고, 1/3은 불충분한 학습, 1/3은 실패하리라고 기대된다.

2) 완전학습을 위한 수업전개의 절차
(1) 학습 전단계 : *학습결손 진단단계 ■ 학습결손, 보충지도, 과정단계
(2) 본 수업단계 :
* 수업목표의 명시단계 ■ 수업단계 ■ 수업보조활동 단계 ■ 형성평가단계
■ 보충학습과정단계 ■ 심화학습 과정단계 ■학습기회단계
(3) 수업 후 단계 : *총괄평가단계

3) 특징 :
(1) 완전학습을 목적으로 한 교수-학습에서 중요하게 다루어져야 할 것은 형성 평가와 이에 따르는 계속적인 보충, 심화와 수정이다.
(2) Bloom의 완전학습 전략은 대부분의 학생이 높은 성적을 낼 수 있게 된다는 것과 정의적 성장을 들 수 있다.

10. Bruner의 교수이론과 발견학습
1) Bruner의 교수이론
(1) Bruner 교수이론의 구성요소(4대 특징)
* 학습경향성(학습의욕) : 학습경향성이란 학습하고자 하는 의욕 또는 경향으로 준비성 또는
출발점 행동과 유사한 개념이다.
* 지식의 구조 : 지식구조의 3가지 특징은 표현방식, 경제성, 생성력이다.
* 학습계열(계열성) : 계열이란 학습과제를 순서대로 조직제시하는 원칙으로, 작동적, 영상적, 상징적 표현의 순서에 따라야 한다.
* 강화(상벌) : 상벌은 학습활동이 어떤 결과를 가져왔는가를 알려주고,
거기서 만족 또는 불만을 느끼는 것이다.(내적 보상)
(2) Bruner의 수업과정 분석
1> 수업목표의 설정
2> 학습자의 개인차 고려
3> 학습자의 학습동기 형성
4> 학습자의 계열화와 구조화
5> 수업사태의 조직
6> 수업평가

2) 발견학습
(1) 개념
발견학습은 교사의 지시를 최소한으로 줄이고, 학생 스스로 자발적인 학습을 통해,
학습목표를 달성하도록 하는 교수-학습과정한 형태이다.
그리고 학생 스스로 기본개념이나 원리를 깨닫게 함으로써 탐구능력과 태도를 기룰 수 있다는 것이다.
(2) 특징
* '기본구조'에 대한 철저한 학습을 강조한다.
* 학습효과의 전이를 중시한다.
* 학습의 결과보다 과정과 방법을 중요시한다.
* 학습자의 주체적인 학습을 강조한다.
(3) 발견학습의 절차
* 문제의 발견 ■ 가설의 설정 ■ 가설의 검증 ■ 일반화(적용)
(4) 발견학습의 장점
* 교과 내용의 전달이 용이하다. * 유의미학습이 도와준다.
* 문제해결력을 길러준다. * 전이가 잘된다.
* 동기유발이 촉진된다. * 고등정신기능을 길러준다.

11. 오수벨(Ausubel)의 유의미적 수용학습이론(설명식 수업이론)
1) 유의미학습
(1) 유의미적 수용학습이란 언어적 매개에 의하여 의미있는 학습재료를 수용함으로써 학습하는 것을 말한다.
이러한 학습과정에 적용되는 교수방법을 설명적 교수 또는 언어적 교수라 한다.
오수벨의 교수-학습이론은 유의미 언어학습과 설명적 학습원리로 특징 지울 수 있다.
설명학습은 그의 선행조직자라는 개념에서 그 근거를 찾을 수 있는데 이것은 새로운 정보나 지식을 포섭할 수 있도록 하는 기능을 가지고 있다.
여기에서 선행조직자는 새로운 과제를 공부할 때 인지구조의 기능을 확대하기 위해 미리 제공하는 것이라 할 수 있다.
(2) 교수이론의 구성변인들의 관계
1> 유의미 아이디어의 집합체(유의미 학습과제)
: 논리적 유의미가를 가진 과제란 실사성과 구속성이 있는 과제를 말한다.
유의미 학습과제는 주로, 명제로 구성된다는 점에서 명제학습이라 한다.
2> 매개 변인으로서의 인지 구조와 인지과정
: 인지구조는 학습자의 의식내부에 존재하고 있는 조직화된 개념이나 아이디어의 집합으로,
논리적 유의미 학습과제를 포섭하는 매개 기능을 한다.
그리고 인지과정은 포섭과 동화의 과정으로 포섭이란 미리 조직된 인지구조속으로 동화 또는 일체화 되는 과정을 의미한다. 포섭한다는 것은 곧 학습한다는 말과 같다.
3> 종속변수로서의 명제의 재생, 파지, 적용
: 유의미 학습을 통해 얻어지는 산물은 개념, 명제, 정보 등의 학습 또는 재생, 파지, 전이이다.

2) 주요 수업원리
(1) 선행조직자의 원리
: 학습을 촉진하기 위하여 학습 이전에 의도적으로 도입시키는 포섭자, 즉 수업의 도입단계에서 주어지는 언어적 설명이다.
(2) 점진적 분화의 원리
: 학습내용 중 가장 일반적이고 포괄적인 의미를 먼저 제시하고 점차 세분되고,
특수한 의미로 분화하여 제시한다는 원리이다.
(3) 통합적 조정의 원리
: 새로운 개념이나 의미는 이미 학습된 내용과 일치되고, 통합되어야 한다는 원리이다.
(4) 선행학습 요약정리의 원리
: 새 학습에 인할 때 지금까지 학습해 온 내용을 요약정리 해주면 학습이 촉진된다는 원리이다.
(5) 내용의 체계적 조직원리
: 학문의 내용을 계열적, 체계적으로 조직하여 학습의 극대화를 시키자는 원리이다.
(6) 학습준비도의 원리
: 오수벨의 준비도의 개념은 학습자의 인지구조를 포함하는 발달수준을 가리킨다.

12. 가네(Gagne)의 수업이론
1) 학습이론의 구성 : 학습과제는 학습하려는 목표가 달라짐에 따라 달라지고, 가네 이론의 핵심은 학교 학습과제의 분류체계를 만드는데 그는 정보처리 학습이론을 많이 반영하고 있다.
2) 학습의 요인 :
(1) 학습의 외적 요인 : 강화의 원리, 접근의 원리, 반복의 원리
(2) 학습자의 내적 요인 : 선행학습 , 학습동기, 자아개념, 주의력
3) 5가지 학습과정 영역분류
(1) 언어정보의 수업 (2) 지적 기능의 수업 (3) 인지전략의 수업
(4) 태도의 수업 (5) 운동기능의 수업
4) 주요 수업의 원리(지적 기능의 8가지 학습형태) : 학습위계의 개념으로 분류
(1) 신호학습 (2) 자극반응학습 (3) 연쇄학습 (4) 언어연상학습
(5) 변별학습 (6) 개념학습 (7) 원리학습 (8) 문제해결학습
* 학교교육에서 중요한 학습은 (6), (7), (8)이다.
* 어떤 학습과제를 성공적으로 학습하기 위해서는 하위차원의 전 단계를 거쳐야 한다.
* 단순에서 복잡에로, 단편에서 일반적인 것으로 발달되는 지식차원을 분류하였다.

13. 마시알라스(B.G.Massialas)의 탐구학습
1) 탐구학습의 정의
: 그의 탐구학습은 듀이의 반성적 사고과정을 중시하는 학습지도 방법으로,
교수-학습에 가설을 많이 사용하여 검증, 평가해 나가는 과정이다.
2) 탐구교실의 특징 : 공개된 토론 분위기, 가설의 중시, 증거를 위한 사실의 사용
3) 탐구모형의 단계 : (1) 안내 (2) 가설 (3) 정의 (4) 탐색 (5) 증거 제시 (6) 일반화

14. 플랜더즈(Flanders)의 수업형태분석(=언어상호작용분석)
1) 개념
: 수업과정에서 교사와 학생의 언어적 상호작용을 분석하여 "수업의 형태 및 질을 분석하는 것이다.
교사의 비지시적인 수업의 진행에 관심을 두기 때문에 학생들의 학업성취나 민주적 태도의 향상에 도움을 준다.
2) 목적
: 교사와 학생의 언어적 상호작용을 중심으로 하여 교사의 수업태도와 수업 방법을 개선하고,
비지시적 수업을 권장하여 학생의 바람직한 성장을 추구한다.
3) 수업형태의 분류항목과 분석방법 :
(1) 수업형태의 분류항목 :
1> 교사의 발언 :
* 비지시적 발언 : 느낌을 받아들이는 것, 칭찬 혹은 권장, 학생의 생각을 받아들이거나 이를 이용하는 것 질문
* 지시적 발언 : 강의, 지시, 비난 혹은 권위를 내세우는 것
2> 학생의 발언 :
* 학생의 단순 반응적인 말, 학생의 질문이나 넓은 답변,
3> 기타 : 작업, 침묵, 혼동
(2) 분석방법 :
관찰자는 수업 5분전에 인실하고 수업에서 일어나는 교사와 학생의 상호작용을 10가지 분류항목에 따라 3초에 한번씩 분류항목의 번호만 기록한다.

4) 수업형태 분석의 특징 :
(1) 강의법이나 문답법을 주로 하는 수업형태의 분석에 알맞다.
(2) 분석결과가 바람직하게 나왔다고 해서 잘된 수업이라는 결론을 내릴 수 없다.
(3) 교사의 행동개선에 도움을 준다.

15. 위트록(M.C.Wittrock)의 수업형태 분류 : 문제해결에 있어서 수업형태를 교사의 지시량을 중심으로 분류
1) 설명적 교수(타율학습) : 교사가 원리와 문제해결을 모두 제시해 주는 방법이다.
2) 교도 학습(자율학습 혹은 타율학습) : 교사가 적용가능한 원리를 제시해 주되, 문제해결을 가르쳐 주지 않는 방법과 원리는 가르쳐 주지 않고 문제해결만을 제시해 주는 방법이다.
3) 발견학습(자율학습) : 원리나 문제해결 방법을 모두 제시하지 않고, 학생 스스로 탐구하게 하는 방법이다.

16. 타바(Taba)의 교수이론
1) 개념 : 학생들의 지식 처리능력을 개선하기 위한 구체적인 전략으로 주로, 아동이 새로운 지식을 받아들이는데 작용하는 사고과정을 아동의 정신적 발달 수준을 고려하여 최계화된 것이 특징이다.
(누적학습이라고도 하며 나선형 교육과정과 유사 하다.)
2) 교수모형의 기본요소 :
(1) 교수목표 (2) 내용의 선정과 조직 (3) 학습경험 (4) 교수전략
(5) 평가

17. 대표적 수업이론(Gagne)
1) Skinner의 조작적 조건형성이론(행동수정모형)
2) Bruner의 학습이론(인지전략 교육에 효과적이다.)
3) Ausbel의 학습이론(의미적 수용학습 : 인지적 수업모형)
4) Gagne의 학습이론(학습과제 분석법 : 과제분석적 수업이론)
5) Atkinson 등의 정보처리학습이론

18. 수업과정의 일반모형
1) 제1단계 : 수업목표진술 2) 제2단계 : 사전평가 3) 제3단계 : 보충과정
4) 제4단계 : 수업전략의 결정 5) 제5단계 : 수업전계 6) 제6단계 : 평가

19. 학습지도 형태의 분류
1) 학습자 지위면에서 본 형태(교사 중심에서 학생 중심의 정도에 따라 분류된 형태)
(1) 타율학습 : 강의법, 시범학습, 설명학습 등
(2) 자율학습 : 아동 스스로 이루어지는 학습방법
(3) 교도학습 : 타율학습과 자율학습의 절충으로 탐구, 이해 및 발견을 중시(학습 소요시간을 극소화 함)
2) 학습 조직면에서 본 형태
(1) 개별학습 : 개인차에 따른 학습방법
(2) 일제학습 : 한 교사가 동시에 많은 학생을 가르치는 형태
(3) 분단학습 : 작은 하위 단위집단으로 나누어 지도하는 형태
(4) 공동학습 : 작업을 분담하고 서로 협동하여 공동의 목적을 달성하도록 지도하는 학습형태
(5) 버즈학습 : 한 학급을 몇 개 분단으로 나누어 집단토의를 하는, 전 구성원이 학습에 참여하는 형태
(6) 협동학습(Team Teaching) : 26번 참조
3) 사고 활동면에서 본 형태
(1) 계통학습 : 일정한 조직체계를 갖춘 교재를, 주어진 계열에 따라 학습해 나가는 것이다.
(2) 문제

해결학습 : 학습자 생활의 현실적 요구와 동기유발에 의해 추진되어는 학습자 중심으로. 반성적 사고를 중시한다.
(3) 발견학습 : 기본 개념과 원리를 발견하게 하는 학습지도형태이다.
4) 학습 활동면에서 본 형태
(1) 독서학습 (2) 청취학습 (3) 토의학습 (4) 보고학습
(5) 관찰학습

20. 강의법 :
가장 오래된 전통적 교수방법으로 언어중심의 교사의 설명중심 학습방법이다.
* 강의법이 적합한 경우 :
(1) 지식의 전수가 주된 교육목적일 때
(2) 사실의 전달이나 이해하기 어려운 내용의 설명, 그리고 단기 파지가 우선필요한 과제를 학습시킬 때
(3) 전반적인 정보 및 학습 방법을 제시할 때

21. 문답법(질문법)
학생의 사고력이나 비판적인 태도, 표현력 등이 길러지며 적극 참여를 통해 수업에 생기가 있고,
교사는 학생들의 능력이나 정도 등 실태를 파악하기 쉽다.
1) 장점 : (1) 분명한 학습활동을 조성할 수 있다.
(2) 적극적인 흥미와 동기를 유발하여 적극적인 학습이 된다.
(3) 이미 습득한 사항의 정리 및 정착에 효과적이다.
(4) 학생의 주체적 학습이 가능하고, 스스로 사고하고, 해결할 수 있는 기회를 준다.
(5) 교사와 학생간의 의사소통이 잘 이루어진다.
2) 단점 : (1) 교사중심으로 되기 싶다.
(2) 사고의 영역을 한정시키기 쉽다.
(3) 학습속도가 지연된다.

22. 토의법
1) 개념 : 자유로운 토론을 통하여, 문제해결에 협력하며, 집단적 사고를 통한 집단적 결론에 도달하도록 하는 학습이다.
2) 유형 : 원탁식, 배심식, 공개식(Forum), 강단식(Symposium), 대화식
3) 장점 : (1) 타인의 의견을 존중하고, 협력하는 태도와 실천력을 기를 수 있다.
(2) 스스로 사고하는 능력과 의사표현력을 길러준다.
(3) 민주적 태도와 가치관을 육성할 수 있다.

23. Dewey의 문제해결학습법
1) 개념 : 문제해결학습은 새로운 문제를 해결하는 과정에서, 학생이 생활의 장면에서 당면하는 여러 문제들을 해결해 나가면서 지식, 기술, 태도 등을 획득하도록 하는 학습방법이다.
주요 목적은 문제해결을 위한 반성적 사고를 함양하는 데 있다.
2) Dewey의 반성적 사고의 단계
(1) 문제인식 ■ (2) 자료수집 ■ (3) 가설설정 ■ (4) 가설검증 ■ (5) 일반화
3) 문제해결학습의 절차
(1) 제1단계 : 문제의 인식 ■ (2) 제2단계 : 문제해결의 계획 ■ (3) 제3단계: 자료의 수집 및 조사연구 ■
(4) 제4단계 : 학습활동의 전개 ■ (5) 제5단계 : 결과의 발표 및 검토
4) 장점 : (1) 학습자의 자발적 학습이 이루어진다.
(2) 학습자의 구체적 행동과 경험을 토대로 한 교육으로, 생활화 사회적 과정이 이루어진다.
(3) 통합적 지식경험, 즉 지식 기능 태도가 길러진다. 협동적인 학습으로 민주적인 생활태도를 배양한다.
(4) 사고력, 창의력 등 고등정신기능이 길러진다.

24. Kilpatrik의 구안법(Project Method)
1) 개념 : 구안법이란 학습자 자신의 흥미에 따라 실제 생활 속에서 과제를 찾아, 자기 스스로 계획을 세워 수행하고 평가하는 학습 활동으로 ,학생의 문제해결의 안(案)을 스스로 구상하는 방법이다.
2) 학습과정단계 :
(1) 목적단계 ■ (2) 계획단계 ■ (3) 실행단계 ■ (4) 평가단계
3) 특징 :
(1) 문제를 실제적이고 구체적으로 해결하고, 학습자 자신이 목적을 세워 계획하고, 선택하여 수행한다.
(2) 개인차에 따른 활동이 가능하다.
(3) 문제해결을 위한 물질적 자료가 사용된다.
4) 장점 :
(1) 동기유발을 할 수 있고, 주동성과 책임감을 훈련시킬 수 있다.
(2) 창조적, 구성적 태도를 기를 수 있다.
(3) 학교생활과 실제생활을 결부시킬 수 있다.
(4) 자발적이고, 능동적인 학습활동을 촉구할 수 있다.
(5) 협동성, 지도성, 봉사심 등 사회성과 민주생활태도를 기를 수 있다.
5) 문제해결학습과 구안법의 비교
(1) 문제해결학습은 반성적인 사고과정이 중심이 되고, 구안법은 구체적인 결과를 만들어내는 실천적인 면에 중점을 둔다.
(2) 문제해결학습은 이론적, 상상적으로 문제해결해 가는 과정이고, 구안법은 현실적, 물질적 장면에서 해결되는 경우이다.
(3) 구안학습은 문제해결학습에서 발전하였으며, 구안학습에는 문제해결학습이 포함된다.

25. Buzz 학습
1) 개념 : Buzz 학습은 집단토의 학습방법으로 학급내의 인간관계를 높이고, 학생의 기초 학력을 향상시키기 위한 목적으로 고안된 것이다. 이 방법은 Phillips가 개발한 6-6법이 대표적인 방식, 즉 한 분단을 6명씩으로 조직하고, 6분간 토의하고, 그 결과를 갖고 다시 전체가 모여서 토의한다. 이 학습은 소집단의 Group학습으로써, 소집단 별로 나누어 공통과제를 토의시키고, 그 결과를 각 집단의 대표들이 발표하여 전체토의를 진행시키는 방법이다.
2) 특징 : (1) 참여정신과 자아관여를 높인다.
(2) 민주적인 사회적 협동심이 생긴다.
(3) 자기 의사표시의 기술을 높인다.

26. Trump Plan
1) 개념 : Trump안은 교수목표와 내용에 따라 교수-학습집단의 인원은 다양하게 변해야 하며,
교육내용에 따라 가르치는 교사가 달라져야 한다는 것이다.
그리고 대 집단 수업보다는 소집단 토의나 개발학습에 의하는 것이 보다 효과적이다.
2) 수업형태 : 대집단 수업(100명 이상),
소집단 토의(12~15명),
개별학습(2~3명)

27. 협동학습(Team Teaching)
1) 개념 : Team Teaching은 교수-학습조직을 개선하려고 하는 수업조직형태의 하나이다.
그리고 학생의 융통성 있는 편성 및 교육 공학 발전의 체계적 적용의 수업형태로,
두 명 이상의 교사가 대집단 학생를 교수하는 협력 수업체계이다.
주요 목적은 우수한 교사의 혜택을 많은 학생에게 제공하고, 우수한 교사에게 최적한 근무조건을 마련해 줌으로써 학생들의 개인차를 존중하고 학습효과를 올리기 위하여 고안된 교수형태이다.

2) 조직편성 :
(1) 교사조직 :
1> 주임교사 : Team 전체의 지도교사로 모든 책임을 진다.
2> 협력교사 : 주임교사의 조언을 받아, Team교사들과 협력체제를 갖추며, 학생을 지도한다.
3> 보조교사 : 초임교사, 교육실습생, 조수 등으로 협력교사 밑에서 협력적인 활동을 한다.
(2) 학생조직 : 학년제 담임 또는 두 개 이상의 학년으로 편성되는 대 집단이다.

3) 특징 :
(1) 일반적으로 3~7명의 교사가 한 Team이 되어, 75~250명의 학생집단에 대한 교수 책임을 진다.
(2) 교사들은 서로 다른 임무를 맡고, 상급교사나 Team 책임자는 다른 교사들보다 높은 보수를 받는다.
(3) 하급교사는 상급교사나 Team책임자의 지도 감독을 받으며, 시간조정을 통해서 하급교사들이 상급교사의 교수활동을 참관할 수 있는 기회를 갖는다.
(4) 학급 상황에 있어서 개별교사의 자율적이고 창의적인 행동을 존중하고 보호해 준다.
(5) 시청각 매체의 최대한의 활용을 원칙으로 삼는다.
(6) 무학년제 편성은 Team Teaching을 촉구한다.

4) 문제점 :
(1) 적합한 교직원을 구하기가 어렵다.
(2) 전문적인 능력을 갖춘 Team장을 구하기가 곤란하다.
(3) Team 수업시간의 작성에 많은 곤란이 따른다.
(4) 학년별 교과별 편제를 해체함으로 혼란이 따른다.
(5) Team에 속하지 않는 교사들은 사기저하의 현상이 생긴다.

28. 개별처방수업(IPI) : Cooly, Glaser
1) 의미 : 학급내의 개인차를 연구하기 위하여 개별학생에게 그들 자신의 프로그램을 제시함으로써 누적된 학습 문제를 해결하기 위한 수업형태이다.
2) 목적 :
(1) 모든 학생이 학습에 적극적으로 참여한다.
(2) 모든 학생이 완전학습을 하도록 한다.
(3) 학생 개개인의 필요와 학습양식에 알맞은 학습자료와 교수자료를 공부하게 한다.

29. 적성처치 상호작용모형(ATI)
Cronbach와 Snow에 의해 주장된 것으로, 학습능력의 형에 따라 주어지는 처치(지도방법)에 대한 학생의 반응양식이 다르게 나타나는 현상을 고려해서 학습지도의 최적화를 기하는 방법이다.
학생 개개인은 모두 다르기 때문에 학생 개인이 갖고 있는 능력에 따라 투입하는 교수 방법을 달리함으로써 학생의 학업성취를 극대화하려는 노력이다.

30. Program 학습
1) 개념 : 프로그램 학습이란, Skinner의 강화이론과 학습내용조직의 원리에 기초를 두고,
'학생이 스스로 학습할 수 있도록, 꾸며진 고안이다.
그것은 한 학습과제를 간단한 내용으로 위계적으로 분석하여 학습시키려는 데 있다.
2) 원리 : (1) 적극적 반응의 원리 (2) 자기 구성의 원리 (3) 즉시 확인의 원리
(4) Small Step의 원리 (5) 자기 속도의 원리 (6) 자기검증의 원리
3) 특징 : (1) 학습내용은 단계적으로 조직된다.
(2) 적극적인 반응을 나타나게 된다.
(3) 정오답을 즉시 알아내게 된다.
(4) 학습내용을 스몰 스텝을 통해 익혀 간다.
(5) 정답반응이 더 많이 나오도록 조직한다.
(6) 점진적으로 학습목표로 옮겨가게 된다.
4) 유형 :
(1) 직선형 프로그램(Skinner
: 모든 학생이 반응할 질문 혹은 문제의 개혈이 단 하나뿐인 프로그램이다.
그 특징은 아주 작은 스텝을 가지며 문제와 문제 간에 중복되는 부분을 크게 하고 질문 자체를 쉬운 것이 되게 하기 위하여 정답의 암시를 많이 갖는다.

(2) 분지형 프로그램형(Crowder)
: 세 개의 답지로 구성되었으며, 학생의 능력을 가만하여 비교적 긴 Frame으로 되어있는 것으로, 답지 중 오답에 반응하게 되면, 각각의 답지가 지시하는 폐지를 찾아서 교정학습을 하고, 다시 돌아와 진행된다. 이 프로그램은 직선형의 단점을 보완하여 오답이 제시될 때마다 정정할 수 있는 과정을 만들어 학습자 개개인의 능력에 따라 상이한 학습경로를 밟도록 하고 있다.
* 장점 : 교정 프레임을 통해 틀린 이유를 설명해 주므로, 이해와 더불어 정확한 반응을 알게 된다. 그리고 프레임의 단위가 크기 때문에 불필요한 반복이나 반응이 감소되며 학습시간이나 피로가 감소된다.
(3) 첨부형 프로그램(Pressy)
: 학습하기가 힘들고, 까다로운 부분에 대하여 치밀하게 프로그램 된 자료를 사용하는 것이
효과적으로 보고, 교제나 Course의 전체 내용이 아닌 프로그램이어야 할 필요가 있거나,
더 효과적일 수 있는 부분에만 프로그램 방식을 적용시켜 교육효과를 올리려고하는 형태이다.

31. 컴퓨터 보조수업(CAI)
1) 의미
(1) 컴퓨터와 학생이 직접 상호작용을 하여, 학습자 개개인의 특성을 고려한 개별적 교육을 시사하는 데 목적이 있다.
(2) 학생 반응에 따라 다양한 안내를 받을 수 있고, 피드백 원리에 의한 학습시간 단축과 교수효과의 극대화에 공헌한다.
2) 특징
(1) 학습속도가 늦은 학생을 구제할 수 있다.
(2) 복잡한 그래프나 그림을 포함한 정보재생이 가능하다.
(3) 수업원리를 활용하는 언어가 개발되어, 그 융통성이 매우 높아진다.
(4) 수업활동을 공동책임자는 형식으로 역할분담이 가능하다.
(5) 학업성취도의 즉각적 평가가 가능하다.
3) 수업양식
(1) 개인교수식 (2) 문제해결식 (3) 탐구식 또는 질문양식
(4) 반복연습식 (5) 시뮬레이션식 (6) 게임식 등
4) 장점 :
(1) 개별학습의 가능성을 바탕으로 제시한다.
(2) 대량보급이 이루어져 사용이 용이하다.
(3) 학습속도가 늦은 아동이라도 컴퓨터는 학습을 계속할 수 있도록 한다.
(4) 증가하는 정보를 효과적으로 가르칠 수 있다.
(5) 복잡한 정보의 재생이 용이하다.

32. 컴퓨터 관리 수업(CMI)
1) 의미 :
컴퓨터가 직접적으로 수업기능을 하기보다는 수업을 관리하는 활동을 맡은 체제로 학생들의 학습진전 상황을 기록하고, 수업을 지시해주고, 시험을 채점하고, 학생과 교사에게 유용한 자료를 제공해 주는 것과같은 형식으로 컴퓨터를 활용하는 방식이다.
2) 영역
(1) 수업설계, 교과과정 설계시스템
(2) 교과과정 개선을 위한 분석평가 시스템
(3) 평가관리 시스템
(4) 교사훈련, 교사양성을 위한 시스템

33. 교육목표의 진술원칙
1) 교수목표는 교사의 행동이 아닌 아동, 학생의 행동으로 진술되어야 한다.
2) 수업시간이나 학습단원이 끝났을 때 나타날 수 있는 학생의 변화된 행동과 관련지어 진술하여야 한다.
3) 교수목표는 학습내용과 기대되는 학생의 행동을 동시에 진술하여야 한다.
4) 교수목표 진술에는 변화시키고자 하는 학습능력에 따라 진술되는 동사의 형태가라져야 한다.
5) 교수목표 진술에는 구체적이고, 분명한 행위동사를 활용하여야 한다.
6) 교수목표 진술에는 학습되어야 할 준거가 제시되어야 한다.

34. 수업목표 진술시 범하기 쉬운 오류의 경우
1) 수업목표를 교사의 입장에서 진술하는 경우
2) 수업목표를 학습과정이나 학습행동으로 진술하는 경우
3) 내용만을 나열식으로 진술하는 경우
4) 하나의 교과목에 두 개 이상의 학습결과를 포함시키는 경우

35. 타일러(Tyler)의 진술방식
1) 행동적 수업목표 진술의 3가지 특징
(1) 수업목표 진술은 "학생의 행동"으로 진술해야 한다.
(2) 학생의 행동만을 진술하는 것이 아니라 그 내용도 함께 진술해야 한다.
(3) 학생의 기대되는 행동을 충분히 세분화 되어야 한다.
예) 학생은 단리법을 사용하여 일정 금액의 이자를 계산할 수 있다.
2) 문제점
(1) 행동분류의 심리적 의미의 조작적 정의가 극대화되어 있지 못하다.
(2) 형식효과는 경험영역에 의거해서 분류되고 있으므로 적절하지 못하다.
(3) 행동목표 사이의 상하위계 관계가 확연하지 못하다.
(4) 형성평가 보다는 총괄평가 활용에 더 적합하다.

36. Mager의 목표진술
Mager의 진술방법은 Tyler보다 조작주의적인 방법으로 극대화하는데 특징이 있다.
그의 수업목표 진술에는,
1) 학습자의 도착점 행동
2) 그 도착점행동이 일어나는 상황 및 조건
3) 그 도착점행동이 어느 정도로 숙련되어야 하는 지를 밝혀주는 준거가 명시되어야 한다.
예 : 25개로 구성된 화학원소의 목록을 주었을 때, 학생은 최소한 15개의 원자가를, 상기해서 쓸 수 있다.

37. Gagne의 수업목표 진술방법
1) 특징 : 가네는 수업목표의 확인 및 추출은 교육과정의 구성에 기초해야 하는 것으로, 교육과정의 내용을 과제분석에 의해 확인한 내용사이의 상호관련을 기초로 교수목표를 학습위계에 따라 계층화시키는 것이 그 특징이다. 그리고 목표 진술은 메이거 보다 더욱 세분화되고 구체화 되었다.
2) 목표 진술의 5가지 요인
(1) 상황 (2) 도구 (3) 행동 (4) 대상 (5) 학습능력
예 : 긴 문장을 제시했을 때, 전기타자기를 이용하여 타자함으로써 한 카피의 복사를 만들 수 있다.

38. 학습부진아의 지도 요령
1) 원인에 따른 개별지도가 중요시 되어야 한다.
2) 아동의 흥미와 동기유발이 충분히 고려되어야 한다.
3) 자신감은 자아개념으로 발전하여 학습을 성공으로 이끌 수 있으므로 성공감을 주는데 최선을 다해야 한다.
4) 오류를 철저히 진단하여 치료적 기초지도에 힘써야 된다.
5) 무리하게 서두르지 말아야 한다. 점진접근(Small Step)법을 시도해야 한다..
6) 신체적, 심리적 조건을 고려해야 한다.
7) 학습습관이나 방법의 개선에 힘써야 한다.
8) 실험, 실습, 발표력 등을 통한 자율, 자발학습으로 이끌어야 한다.

[양석훈]

와.. 이런 좋은 자료를 다른 분들이 미처 못 보시구 시험에 들어가신 것 같네요..

[Sunny^^]

그러게여....ㅡㅡ; 짐샘~ 천천히 볼께여... 담엔 쬐금 빨리 올려주세여~ ㅎㅎ