발달심리학(1)-유년기에서 청소년기까지

[다세움(울림)]

발 달 심 리 학 (1)

- 유아기에서 청소년까지 -

강사: 김인경(연세대 출강)

인간은 출생에서부터 사망에 이르기까지 나이를 먹어 감에 따라 신체적, 심리적, 성장과 발전 그리고 쇠퇴의 과정을 거쳐 변화를 거듭한다. 인간 발달이란 체계적 과정에 따라 이루어지는 일련의 변화를 의미하는데, 연령 증가와 함께 나타나는 여러 영역(신체, 인지, 성격 및 사회성)에서의 상승적, 또는 하강적 변화이기도 하고 양적, 혹은 질적 변화일 수도 있다.

이런 발달적 변화가 유전적 성향과 환경적 양육으로부터 영향받는다는 것은 주지의 사실이다. 그리고 이 두 요인이 어떻게 영향을 주는가에 대한 지금까지 알려진 논의는 다음과 같다. 한 개인은 부모로부터 여러 영역의 잠재된 능력을 갖고 태어나나 각 개인이 경험하는 환경 조건에 따라 그 발현 정도가 달라진다. 유전은 각 영역의 발달의 한계를 결정하는 반면, 환경은 그 한계 내에서 실제 개인의 구체적 발현 정도를 결정한다고 볼 수 있다(윤 진, 1993).

인간은 전인적 개체로서 여러 영역에서의 발달이 서로 긴밀한 관련을 맺고 있으나 본 장에서는 전형적으로 신체 발달, 인지적 발달, 성격 및 사회성 발달에 관해 살펴보고자 한다. 따라서 인생의 전반부에 해당하는 아동기와 청소년기 동안의 세 영역의 발달 과정에 대해 논의하고자 한다.

1. 신체 발달

1) 신체 변화와 운동 및 지각 능력

출생 초기의 운동 능력이나 행동 특성은 아동 후기나 성인기의 언어, 지각, 인지 그리고 대인관계의 전반적인 발달에 대한 기초를 형성한다. 종래의 생각과는 달리 오늘날에는 출생 직후부터 유아는 자발적으로 행동하고, 환경을 탐색하며, 사물을 관찰하고 학습하는 초보적인 능력을 지닌다는 것이 밝혀지고 있다.

신체 발달은 생물학적으로 예정된 주기에 따라 진행된다. 전 인생 동안 인간은 두 번에 걸친 성장 급등(growth spurt) 현상을 경험하는데, 제 1 성장 급등기는 영아기 동안이고 제 2 성장 급등기는 사춘기에 나타난다. 출생시 약 3.2kg의 체중과 약 50cm의 신장을 가진 유아가 출생후 1년이 되면, 체중은 3배, 신장은 1.5배에 이르는 급격한 성장을 한다. 2세 이후의 성장 속도는 둔화되어 사춘기 이전까지 비교적 안정된다.

운동 능력의 발달적 변화는 다음과 같은 일정한 방향성을 지니고 있다. 첫째, 머리에서 하체로 진행된다. 둘째, 중추에서 말초로 진행된다. 셋째, 대근육운동에서 미세운동으로 발달한다. 이는 신체적 성장, 뼈와 근육의 성숙 그리고 신경계의 성숙의 결과로 나타난다.

생후 2년 동안의 운동 기술의 발달 과정을 보면, 보편적으로 일정한 계열적 순서를 따라 발달한다. 목을 가눈 후 뒤집고, 앉고, 붙잡고 서고, 걷는 등의 발달적 향상을 보이는데, 여기서 다소 발달의 속도의 개인차는 있으나 순서의 차이는 존재하지 않는다. 다시 말해서 앉기 전에 머리를 들 수 있어야 한다는 것이다.

유아기 이후 불안정하게 뒤뚱거리는 걸음걸이는 뛰고 달릴 수 있도록 지속적으로 세련되어 간다. 뿐만 아니라 물건을 잡고, 집어들고, 단추나 끈을 매고, 그림을 그리고, 가위로 오리고, 젓가락을 사용하는 등의 미세 근육의 운동도 함께 발전해 간다.

그러나 근육이나 뼈와 신경 구조의 성숙이 이루어지지 않았을 때, 이런 기술을 조기 훈련시키면 유아에게 실패와 좌절감을 맛보게 한다. 유아의 운동 발달의 속도나 질적인 특징은 유아의 내재적 동기, 학습 기회, 연습 그리고 성인들의 지도의 적절성에 의해 결정된다.

신체 발달에 영향을 주는 요인은 유전과 환경이다. 신장과 체중 등 체형의 결정은 유전에 크게 영향받는다. 후천적 환경으로는 영양 공급의 양과 질, 운동의 종류와 양, 휴식과 수면의 정도, 주거 환경, 일반적 건강 등이 있다. 운동 기술의 발달에는 유아의 활동의 종류와 밀접하게 관계 있고, 성별이나 부모의 교육 수준, 주거지 등의 영향은 크지 않다.

인간의 신체 발달은 대단히 규칙적인 과정이지만 질병이나 전쟁, 기아 등으로 심각한 영양 부족에 의해 손상받을 수 있다. 그러나 손상 직후 곧바로 적절한 영양을 재공급함으로서 건강 상태를 회복시키게 되면 새로운 성장 촉진 현상이 나타난다. 이를 따라잡기 성장(catch-up growth) 현상이라 한다.

유아는 출생 시부터 감각 기관을 통해서 환경과 접촉하므로 대부분의 감각은 영아기 이전에 충분히 발달되어 있으며, 유아기 동안에 여러 감각들 간의 협응이 이루어진다(Bower, 1982). 갓 태어난 신생아도 소리나는 방향을 알 수 있고, 생후 1-2개월 사이에 인간의 언어적 소리에 대한 선별적 선호를 보인다(Aslin 등, 1983).

시각 조절 능력은 생후 4개월이면 성인의 수준에 이른다. 그리고 주위를 집중해서 보는 능력도 발달하는데 거리가 약 20cm정도일 때 특히 잘 이루어진다. 이는 흥미롭게도 어머니가 아이를 안고 돌볼 때의 어머니와 아이의 눈과 눈 사이의 거리와 일치한다.

또한 유아의 깊이 지각은 유아의 생존에 필수적인데 유아가 의자나 가구 위에서 깊이를 지각할 수 없다면 아래로 떨어져 다치는 일이 생길 수 있다. Gibson과 Walk(1960)는 시각 절벽을 연구를 통해 6개월된 유아가 얕은 부분에서 깊은 부분으로 기어가지 않음을 발견하였다. 유아들의 시각 능력이 상당히 발달되어 있다 하더라도 성인과 같은 의미있는 대상으로 자극을 지각한다는 것은 아니다.

Fantz(1961)는 생후 2,3일 정도의 영아는 얼굴 자극에서 부분 특히 눈과 같은 명암이 뚜렷한 곳에 주의를 주나 3개월 정도가 되면 얼굴 자극 전체를 지각하게 된다. 신생아의 후각 기능도 초기에 확립된다. 생후 7일 된 신생아가 자기 어머니의 젖과 다른 어머니의 젖을 마른 헝겊을 구분하였다.

2) 청소년기-신체 변화와 성적 성숙-

청소년기는 신체적으로나 생리적으로 대단히 빠르게 성장하며 여러 가지 새로운 기능이 발달하는 시기로 이런 특징들은 이시기를 아동기와 구분 지어 주기도 한다. 체중과 신장의 급격한 성장은 성적 성숙의 시작을 알리고 이런 사춘기의 발달적 변화는 성인기의 모든 활동의 기반을 이룬다.

청소년 초기의 신장과 체중의 급격한 증가는 내분비선에서 분비되는 호르몬의 증가에서 시작된다. 이런 성장 급등은 사춘기의 시작을 알리는 징후다. 일반적으로 남아가 여아에 비해 출생 시부터 10세 정도까지 신장과 체중에서 우세한 발육을 보이나, 11,12세에 이르면 여아들이 이를 능가하는 일시적 현상을 나타낸 후 13,14세 경에 다시 추월 당하는 경향을 보인다. 이는 소녀들이 소년들에 비해 사춘기를 2년 정도 앞서 경험하기 때문이다.

성장 급등에 뒤이어 3-4년간에 걸쳐 사춘기의 신체적 변화를 경험하는데, 소년의 경우 고환과 음경이 발육하고, 소녀의 경우 난소와 자궁의 발육이 본격적으로 시작되어 성인의 성적 기능을 갖추게 된다. 또한 이 결과 제 2 차 성징이라고 하는 변화도 함께 나타난다. 2차적 성특징은 남녀의 체격 발달, 가슴 발육, 체모의 분포 및 음성의 변화 등으로서 남성과 여성을 구별짓는 특성을 말한다.

과거에 비해 오늘날의 청소년들은 신체 성장이 점점 더 빨라질 뿐 아니라 더 어린 연령에서 성인의 체격에 도달하는 경향이 있다. 이런 성장의 가속화 현상은 성장 급등 시기와 소녀의 초경 연령에서 특히 두드러지는 보편적 양상이다. 따라서 이 현상은 최근의 개선된 영양과 위생 및 건강에 대한 관심의 증대에 기인한다고 볼 수 있다.

신체 발달의 차이에 따른 운동 발달의 차이는 중대한 사회적 영향을 받는다. 소년들은 이시기 동안 대근육의 발달과 골격 및 체중, 신경조직의 증가로 우세한 체력을 갖게 되고 다양한 운동경기에 참여함으로서 운동 기술의 향상을 보이는 반면, 소녀들을 오히려 감소하는 경향을 보인다. 이는 과거의 남녀 차별적 운동 문화에 기인하는데(Tanner, 1970), 즉, 소녀의 활동성을 바람직하지 않게 여기고 억제하는 경향이 소녀들의 운동 능력의 저하를 초래하였다.

이와 같은 사춘기 동안의 신체 발달은 이시기의 모든 청소년들이 겪는 보편적 현상지만, 너무나 급속하고 동시에 현저한 개인차와 남녀 차를 보이기 때문에, 이런 경험을 하는 청소년들은 매우 당황하고 불안해하는 등 심리, 사회적 혼란을 겪는다.

사춘기의 신체 발달은 청소년 초기의 심리 사회적 발달에 영향을 미친다. 조숙아와 만숙아는 자신들의 성숙 속도에 따른 상이한 심리적 및 사회적 환경을 경험한다(Petersen, 1988). 조숙한 소년들은 동년배보다 더 키가 크고 강하고 그리고 더 어린 연령에 성인의 체격에 도달한다. 따라서 이들은 만숙아들 보다 체격과 운동 능력의 우월성 때문에 또래 집단 내의 지도자가 되는 경향이 있다. 반면 더 일찍 성인의 책임을 부여받기 때문에 더 적은 지적 탐색 기회를 가질 수밖에 없어 저조한 인지적 능력을 갖게 되기도 한다(Livson & Peskin, 1980).

그러나 만숙한 소년들은 사춘기 동안 왜소한 체격으로 자신감이 결여되고 남들로부터 호감을 못 얻는다고 여기는 반면 성인이 되었을 때, 더 큰 지적 성장을 보인다. 조숙한 여아들은 어린 연령에 성에 눈을 뜨고 여성의 성적 측면을 중요시하는 경향이 있다. 동년배 소년들이 아직 미성숙하기 때문에 연상의 소년들과 사귀게 되어 부모를 불안하게 만들기도 한다(Clausen,1975).

현재로서 분명한 결론은 조숙과 만숙의 부정적 결과가 소녀보다는 소년들에게서 더 현저하게 나타난다는 것이다. 부모나 교사들은 조숙아를 실제 연령보다 더 어른스럽게 대우하지 않아야 하며, 만숙아에게도 그들이 곧 조숙아만큼 성장하게 될 것이라고 안심시켜 주어야 한다. 신체 발달 속도의 개인차는 지극히 정상적인 현상이며 신체 발달의 빠르고 느림보다는 개인의 심리적, 정신적 성숙이 더 중요하다는 것을 청소년들에게 인식시킬 필요가 있다.

청소년기의 신체 변화는 성에 대한 청소년들의 호기심을 자극한다. 또래들의 성적 발달을 지켜보면서 자신의 발달을 점검해 간다. 신체 내부에서 일어나는 호르몬 변화는 청소년들의 성욕을 발달시키고 이성에 대한 호기심을 고조시키며 남녀의 성적 관계에 대한 강한 관심을 갖게 한다. 그러나 현실적인 성교육은 청소년들이 요구하는 성에 대한 정보와 성적 호기심을 충족시켜 주는 효과적인 수단이 되지 못한다(이춘재, 1992).

청소년들이 갖고 있는 대부분의 성에 관한 지식은 또래들과의 대화나 잡지, 만화 혹은 비디오를 통해 얻게 됨으로써(Thornburg, 1982) 과장되고 왜곡된다. 이런 부적절한 성교육의 결과로서 일부 청소년들은 월경이나 사정과 연합된 부정적 느낌을 갖는다.

소녀의 초경은 신체적으로 정상적이며 여성으로서 성숙했다는 의미로 간주되므로 안도감이나 자랑스러움 등을 경험할 수 있도록 교육되어야 한다. 그리고 소년의 사정은 외현적인 어려움 없이 이루어지기 때문에 성교육에서 무시되거나 소홀하게 다루어지는 경향이 있다. 그러나 소년의 경우도 소녀와 마찬가지로 성교육 속에 포함되어야 할 중요한 주제이다.

2. 인지 발달

인간의 지적 능력이란 개인이 주어진 환경에 효과적으로 적응할 수 있는 능력을 의미한다. 따라서 인지 발달을 이해하는 것은 곧 인간의 지적 능력이 환경과의 상호작용을 통하여 어떻게 변화되어 가는가의 과정과 그 변화의 양상을 아는 것이다.

인간이 나이를 먹어감에 따라 어떻게 지식을 구성하며, 그 지식을 어떻게 활용하는가에 대해 포괄적으로 설명하고 있는 대표적 학자가 피아제(Piaget)이다. 그는 연령에 따라 네 개의 발달 단계를 설정하여 아동기에서 청소년기를 거쳐 인간의 인지구조가 어떻게 질적으로 변화해 가는가를 설명하고 있다.

피아제에 의하면 인간의 인지구조가 발달하는데는 생득적 요인인 내적 성숙과 더불어 환경적 요인인 출생 후의 경험과 학습이 크게 작용한다. 환경적 요인에는 사물을 대상으로 하는 지적 활동인 물리적 경험과 사람들과의 상호작용인 사회적 요인으로 구성된다. 이처럼 성숙, 물리적 경험, 사회적 요인이 발달을 결정하는 주요 요인이기는 하지만 이들 요인들을 적합한 방식으로 통합하고 조정하는 개인의 내재적 능력이 더욱 중요하다. 이를 피아제는 평형화라 부르고 인간이 자신의 인지구조를 형성하고 재구성하는 인지 발달의 핵심 기능이다(Piaget, 1983).

1) 감각운동기(sensorimotor period)

- 영아기 : 0세에서 2세 정도

태어날 때 생물학적으로 부여된 몇 개의 단순한 반사 기능을 가지고 유아는 감각운동기 동안에 물건을 잡고 빠는 등 여러 형태의 신체적 활동을 함으로써 다양한 감각 운동적 도식을 발달시킨다. 이시기의 영아는 손이나 입에 닿는 것은 무엇이든 잡거나 빨아 보는 단순한 행동을 통해 사물에 대한 지식과 사물과 자신 간의 관계를 이해해 간다.

이런 과정에서 영아는 마침내 의도적이며 체계적인 인지적 행동을 발달시키게 되고, 감각 운동기의 말엽에는 영아가 모방 행동 등을 보여 표상 형성(기억 과정)의 기초가 되는 대상 개념을 발달시킨다(Ginsburg & Opper, 1988). 이 대상 개념 혹은 대상영속성(object permanence)이라 함은 우리 자신을 포함하는 모든 대상들이 독립적인 실체로서 존재하며 대상이 한 장소에서 다른 장소로 이동하여도, 시야에서 대상이 사라지더라도 다른 장소에 계속 존재한다는 사실에 대한 지식을 말한다. 출생에서 2세까지의 영아의 지능 발달은 대상을 직접 만지고 다루는 감각운동적 경험에서 시작되며 이러한 경험이 내재적 사고를 가능하게 하는 기초가 된다고 볼 수 있다(Piaget & Inhelder, 1969).

2) 전조작기(preoperational period)

- 취학전 아동기 : 2세에서 7세 정도

전조작적(preoperational period) 단계는 다시 내재적으로 형성된 표상을 유아가 여러 형태의 상징 또는 기호로 표현하는 기호적 기능(semiotic function)이 주축을 이루는 2세에서 4세까지를 전개념적 사고기(preconceptual thinking)와 여러 가지 개념을 직관적 사고의 한계 내에서 발달시키는 4세에서 7세 가지를 직관적 사고기(intuitive thinking)로 구분된다.

감각운동기 끝무렵에 심상을 형성하기 시작한 아동은 아직 대상의 모습이나 동작 등에 대한 영상적 표상을 언어적인 개념을 통해 의미적으로 표상하기 어렵다. 4세 이전의 유아에게 "토끼가 무엇이냐?"고 물으면 "털이 하얗다", "눈이 빨갛다" 등으로 설명하거나 토끼가 뛰는 모습을 흉내낸다. 이런 아동의 표상의 표출 형태를 기호적 기능이라 하는데 이시기의 아동들에 흔히 보이는 상징 놀이, 그림, 언어 등에 나타난다. 예를 들어 나무토막으로 총놀이를 하는 유아는 실제로 나무토막으로 놀기보다는 자신의 머리 속에 있는 표상을 나무토막이라는 상징물을 통해 재현하고 있는 것이다.

대체로 4세 이후부터 유아들은 자신의 내재적 표상에 지배되던 사고의 특징에서 벗어나 자신을 둘러싼 외계의 현상들을 객관적으로 인지하기 시작하게 된다. 그러나 대상이나 사태가 갖는 단 한가지의 가장 현저한 지각적 속성에 의해 그 대상이나 사태를 판단하는 논리적 한계를 보인다.

이런 직관적 사고는 보존 개념(conservation)에서 확연하게 드러난다. 보존 개념이란 어떤 대상의 외양이 바뀌고 실체는 바뀌지 않는다는 사실에 대한 이해를 의미한다. 이 연령의 두 아이를 둔 어머니들은 간식으로 주스를 한 잔씩 먹일 때도 똑같은 모양의 두 개의 컵이 필요하다는 것을 경험적으로 안다. 그렇지 않을 경우 두아이는 모양이 다른 컵을 놓고 싸울 것이 뻔한 일이기 때문이다. 이는 쥬스잔의 높이와 넓이라는 두 특성을 상호 비교하고 그 관계를 통합하는 상보적(compensated) 사고와 가역적(reversible) 사고를 할 수 없기 대문이다.

이런 한가지 측면만을 고려하는 사고의 한계를 중심화(centration)라 부른다. 사고의 중심화 경향은 전조작기 인지 발달 거의 모든 측면에서 나타나지만, 그 중에서도 특히 타인의 생각, 감정, 지각, 관점 등이 자신과 동일한 것으로 가정하여 타인의 관점과 역할을 이해하지 못하는 것을 자기중심성(egocentrism)이라 한다.

이시기의 유아들의 이런 인지적 특징은 이시기 아동에 대한 교육에 중요한 시사를 갖는다. 가능한 많은 사물이나 현상을 직접 경험시킴으로써 많은 정확한 심상을 형성하게 하고, 대상의 특성에 대한 설명 또한 언어적이기보다는 그들의 심상을 활용하는 것이어야 할 것이다.

3) 구체적 조작기(concrete operational period)

- 학동기 : 7세 경에서부터 11,2세정도

이시기의 아동은 실제 행동으로 성취했던 것을 머리 속에 내재화된 행동 체계를 통해서 문제 해결할 수 있게 된다. 사탕 10개를 한 줄로 펼쳐 놓고 헤아리면서 왼쪽 끝에서 헤아려도 10개, 오른쪽 끝에서 헤아려도 마찬가지로 10개가 되는 것을 알고 수량의 본질은 형태의 변화에도 불구하고 동일하게 유지된다는 것을 내재적으로 깨닫는다.

즉, 실제 경험했던 행동을 "정신적 행위(사고)"로 변형시킬 수 있는 조작(operation)이라는 새로운 정신 구조를 획득하는데 이러한 여러 형태의 조작에 의해 과학적 사고와 문제 해결이 가능하게 된다. 구체적 조작기의 아동의 조작 행동 속에는 나타나는 논리적 사고의 가장 중요한 특징은 가역적 사고이다. 이런 특성은 보존 개념, 분류, 서열 등의 조작에서 잘 나타난다.

이전의 전조작기의 아동의 한계였던 보존 개념을 안다. 물체의 형태를 변화시키는 지각적 단서에 의한 영향을 더 이상 받지 않기 때문에 형태의 변화에도 불구하고 양은 동일한 상태를 그대로 보존하고 있는 사실을 이해하고, 따라서 여러 차원의 형태, 길이, 무게, 부피, 등의 보존 개념을 획득해 가게 된다(Piaget, 1973).

예를 들어, 두 덩어리의 찰흙을 똑같은 둥근 공모양에서 한 덩어리를 넓적하게 형태를 바꾸면 두 덩어리의 찰흙의 크기가 달라 보인다. 그러나 넓적한 찰흙을 다시 둥글게 뭉치면 그 질량은 같아진다. 이시기의 아동은 두 덩어리의 찰흙에 첨가되거나 제거된 것이 없고, 모양이 변한 한 덩어리를 원래의 모양으로 되돌릴 수 있기 때문에 두 덩어리의 양이 같음을 안다.

분류 기술은 어떤 대상이 공통적으로 지니고 있는 차원에 근거해서 물체를 분류하고 통합할 수 있는 능력을 말한다. 또한 위계적인 방식으로 하위 그룹을 나열하여 하나의 새로운 그룹으로 묶는 능력을 포함한다. 이런 능력은 대상과 대상간의 공통점과 차이점 및 관련성을 이해함으로써 비로소 획득될 수 있다.

예를 들어 색깔과 유목(모양이나 크기)이 다른 과제를 주고 같은 것끼리 모아 보라고 하면, 전조작기 아동의 대부분은 지각적 단서에 따른 색깔 차원으로 분류를 해 놓는 반면, 구체적 조작기의 아동은 유목별로 사물을 분류한다. 구체적 조작기의 아동은 남자와 여자를 합쳐서 사람이 되고 사람 중에서 남자를 빼면 여자가 남는다는 유목의 분류와 결합을 할 수 있다.

또한 이시기의 아동은 막대기의 색깔을 달리하는 등의 지각적인 혼란을 일으키는 요인이 첨가되어도 비교적 안정된 서열 조작을 할 수 있어, 사물의 길이나 크기 등의 기준에 따라 배열하는 서열 조작 능력도 갖추고 있다. 아동들은 자신 주변의 사물을 분류하고 순서대로 배열하는 것을 즐거워한다. 그들은 가까운 정도에 따라 친구들을 가장 좋은 친구와 두 번째 좋은 친구 그리고 세 번째 좋은 친구 등으로 순서를 매긴다. 따라서 이시기 동안 인형, 자동차, 모형 비행기, 로보트 혹은 공깃돌 등의 수집이 시작된다. 그리고 수집한 물건을 대상으로 평가하고 순서대로 배열하고 다시 배열하면서 즐거워한다.

4) 형식적 조작기(formal operational period)

- 청소년기 이후 성인기까지

청소년들은 이전의 아동기까지와는 다른 방식으로 세계에 대한 개념을 형성하기 시작한다. 이들은 자신들의 지각과 경험을 넘어 논리적 원리에 의한 추상적인 사고가 가능하고 이전과는 달리 사건에 대한 가설을 설정하고 이를 논리적으로 검증하는 능력이 있다.

예를 들어 청소년기 이후의 일상생활에서 접하게 되는 문제에는 여러 가지 변인들이 복잡하게 관련되어 있다. 새로운 직장으로 옮길 것인가의 여부를 결정해야 하는 성인기 문제 해결 과정 속에는 근무 조건, 보수, 안정성, 인간관계, 승진 가능성 등 고려해야 할 변인들이 무수히 있으며, 자신, 아내, 부모, 자녀의 입장에서 각기 미칠 영향들을 고려할 수 있어야 한다. 시행착오적으로 행동하기 전에 이들 변인들의 기능과 상호관계를 철저히 검토하여 그로부터 결론을 도출해 내는 체계적이며 논리적인 사고 능력은 성인기 삶에서 중요한 의미를 갖고 있다(송명자,1995).

청소년들은 여러 현상에 대해 가설을 설정할 수 있으므로 구체적이며 실재론적인 아동기 사고의 한계에서 벗어나 가능성에 대해 생각할 수 있다. 이전의 아동들은 현실의 대상에 한하여 사고할 수0 없는 반면, 청소년들은 먼저 가능한 사태에 대한 이론을 설정하고 가능한 것(Possibility으로부터 경험적으로 실재(reality)하는 것에로 사고가 진전하는 가설 연역적 사고(hypothetic-deductive reasoning)를 나타낸다(Flavell et al, 1993; Keating, 1980).

이런 가설 설정 능력은 물리적 사태를 포함한 과학적 사고를 넘어 사회, 정치, 종교, 철학 등 전 영역에 걸친 이상주의(idealism)로 확장된다(Piaget, 1981). 청년기의 이상주의는 자신의 관념에 대한 집착과 이를 달성하기 위한 추구 및 자신의 관념과 일치하지 않는 모든 것들에 대한 비판으로 나타나게 된다. 흔히 이상주의의 실현을 놓고 사회를 변화시키고자 하며 보다 나은 사회를 만들기 위해 기존의 사회를 개혁하고자 하는 성향을 보이기도 한다. 이런 특징을 법관적 사고 또는 판단자적 사고라고 부르기도 한다(Piaget, 1980).

이런 인지적 성장과 더불어 청소년들은 자신에 대한 내성과 자아에 대한 탐색 경향이 증가한다(Elkind, 1978). 청소년들은 자신에 대한 생각과 관념에 사로잡혀 자신이 중요하고 가치롭다는 자신의 관념의 세계와 타인의 관념을 구분하지 못하는 "청소년기 자아중심성"이란 행동적 특징을 나타낸다. 그래서 청소년들은 자신만의 독특한 세계와 타인의 보편적인 세계를 구분하지 못하고 자신은 특별한 존재라는 착각에 빠지게 되어 자신이 우주의 중심이 된다고 믿을 만큼 강한 자의식을 보인다. 이는 청소년기 발달 과정에서 나타나는 자연스러운 발달적 속성의 하나이다.

청소년들이 보이는 유치한 어투나 제스처 변덕스럽고 요란한 옷차림 등은 이시기 청소년들의 항상 "상상 속의 청중"을 의식하기 때문이다. 그리고 실패나 좌절을 경험하고 고뇌하는 많은 청소년들이 "엄마는 내가 어떤 기분인지 조금이라도 아세요? 이 기분은 아무도 모를거에요."라는 청소년의 전형적이고 상투적인 언행을 보이게 되는데, 이 또한 이시기의 "개인적 우화"의 한 현상이다. 이와 같은 이시기의 자아중심성은 형식적 조작 사고가 확고해지는 청소년 중기 이후가 되면서, 그리고 이들이 타인과의 정서적 관계를 점차 경험하면서 자신과 타인간의 유사점과 차이점을 이해해 가면서 사라진다(김인경, 1994).

3. 정서 발달 및 사회성 발달

아이가 웃거나 울고 또는 두려워하는 행동을 보일 때 우리는 이런 행동이 아이가 자라면서 배우는 행동이라고 거의 생각하지 않는다. 출생한 아이가 세상을 처음 접했을 때, 최초로 보이는 행동이 우는 반응이라고 생각하듯이 웃거나 우는 등의 정서적 반응은 기본적으로 인간이 태어날 때 본능적으로 갖고 나온 행동이라고 여긴다. 그리고 이런 정서 반응이나 정서 표현은 본능적이거나 생애 초기에 형성되므로 발달 과정에서 특별한 변화를 보일 것이라고 기대하지 않는다. 그러나 이러한 정서 표현은 언어적 반응보다도 더 확실한 의사 소통의 역할을 하고 변화하는 인간의 모습을 기술할 때 중요한 영역이 된다(황상민, 1995).

플라벨(Flavell)은 발달적 변화란 여러 차원에 걸친 행동이나 심리적 특성들이 조직화되고 구조화되는 것이라고 보았다. 발달적 변화는 각시점에서 유기체가 환경에 적응하기 위한 나타내는 행동적 패턴이다. 따라서 이런 적응 과정에는 지적 능력의 변화 이상의 발달적 변화들이 나타난다. 정서 발달도 이런 측면에서 논의되어야 한다. 인간의 감정 표현 행동은 발달의 각 시기마다 어떻게 나타나며, 다른 영역의 발달과 어떤 관련을 맺고 있으며, 인간이 환경에 적응하는데 어떤 기능을 하고 있는가의 의문에 답할 필요가 있다.

1) 유아기의 기질 차이

- 성격의 기반

갓 태어난 아기의 키, 몸무게, 얼굴 모습이 다르듯이, 아기의 행동 유형 또한 출생 시부터 상당한 차이를 보인다. 예를 들어 어떤 아이는 조금만 배가 고파도 자지러질 듯 울지만 어떤 아기는 아주 느리고 순한 울음소리를 낸다. 이처럼 정서적 표현 양식과 환경 자극에 대한 반응 양상의 차이를 통해 식별할 수 있는 영아의 성격의 개인차를 기질(temperament)이라 부른다.

유아들은 대개 3개 유형으로 기질 상의 차이를 나타낸다. 첫째, 순한 아동으로 40%의 여아가 이에 속한다. 이들은 수면, 음식 섭취, 배설 등의 일상 습관에 있어서 대체로 규칙적이다. 새로운 음식을 잘 받아들이고 낯선 대상에게도 스스럼없이 잘 접근하며, 환경의 변화에 대한 적응력도 높다. 대체로 평온하고 행복한 정서가 지배적이다.

둘째, 까다로운 아동으로 약 10%의 영아가 이에 속한다. 이들은 순한 아동과 정반대이다. 생활 습관은 불규칙적이며 예측하기 어렵고, 환경으로부터의 자극이나 욕구 좌절에 대한 반응 강도가 강하다. 새로운 음식을 받아들이는 속도가 느리고 낯선 사람에게 의심을 보이며, 환경의 변화에 대한 적응도 늦다. 크게 울거나 웃는 등 강한 정서가 자주 나타나며, 부정적인 정서도 자주 보인다.

셋째, 더딘 아동으로 약 15%의 유아가 이에 속한다. 상황의 변화에 대한 적응이 늦고, 낯선 사람이나 사물에 부정적인 반응을 보이는 점에서는 까다로운 아동과 유사하다. 그러나 이들과는 달리 활동이 적고 반응 강도 또한 약하다.

이렇게 아동의 기질을 식별해 내려는 목적은 개개 아동의 기질에 맞는 성장 환경을 조정하여 조화롭게 양육함으로써 보다 나은 발달과 적응을 돕고자 하는데 있다(Lerner et al, 1985; Thomas & Chess, 1984). 영아의 기질과 어머니의 성격 또는 양육 방식간의 조화는 매우 중요한 요인이다.

예를 들어 깔끔하고 규칙적인 어머니가 생활 습관이 불규칙한 아기를 기르는 데에는 어려움이 따르게 마련이다. 이 경우 어머니들은 아기가 원치 않는 시간에 억지로 먹이거나 재우려는 경우가 많으며, 이러한 양육 방식은 어머니와 아기간의 갈등과 긴장을 유발할 수 있다.

그러나 생활 습관이 불규칙한 아이라도 어머니의 성이 너그럽고 관용적일 때는 보다 나은 조화를 기대할 수 있다. 반면, 매우 활동적이고 정력적인 부모에게는 순한 아이 보다 까다로운 기질의 아이가 잘 조화를 이룰 수도 있다(Shaffer, 1993; Kagan, 1989).

일반적으로 순한 아이에 비해 까다로운 아이들이 적응 상의 문제를 갖는 것으로 알려져 있다. 왜 까다로운 아이들이 문제 행동을 유발하는가에 대해서는 몇 가지 설명이 가능하다. 첫째, 까다로운 기질 자체가 문제 행동의 가능성을 내포하고 있으며 이것이 상당 기간 지속되는 것으로 생각해 볼 수 있다. 둘째, 이런 기질이 부모로부터 부적절한 양육 방식을 유발하고 부모 자녀간의 갈등을 초래하기도 한다. 셋째, 기질과 문제 행동간의 관련성 보다 부모가 그렇다고 지레짐작하는데 문제가 있다.

2) 유아기의 애착 형성

- 세상과 인간에 대한 신뢰 형성의 기초

유아의 초기 사회적 관계에서 가장 두드러지는 점은 양육자에 대한 정서적 애착(attachment)이다. 애착은 한 개인이 자신과 가장 가까운 사람에 대해서 느끼는 강한 감정적 유대 관계를 뜻한다(Bowlby, 1958; Ainsworth et al, 1978). 애착은 근본적으로 선택적인 특성을 갖고 있어서 극히 소수의 제한된 대상에 대해서 형성되며, 애착이 형성된 대상에 대해서는 가까이 다가가고 싶고 근접해 있고 싶은 욕구를 갖게 된다.

모든 유아는 1살 이내에 어머니, 아버지 및 그 외 한 두 명의 가까운 사람들과 특별한 유대감을 형성하게 된다. 그밖에 유아는 형제자매, 조부모, 대리양육자, 탁아소의 보모, 또래들 그리고 타인들과의 상호작용 방식도 발달시킨다. 이런 초기의 애착 관계는 아동의 정서적 안정성과 대인관계 등의 사회적 발달에 중요한 기반이 된다.

애착 과정은 출생 시부터 시작된다. 출생과 더불어 유아들은 감각적 자극에 반응하고 정보를 처리할 뿐만 아니라 환경에 대해 매우 능동적으로 반응한다. 유아와 양육자 간의 관계는 결코 일방통행이 아니며, 아기의 작은 몸에 비해 그 영향력은 막대하다(Bell, 1979). 아기가 어머니를 쳐다보고, 미소짓고, 울고, 발버둥치고, 무력하게 보이는 것이 어머니로 하여금 아기를 껴안아 주고, 영양을 공급해 주고, 기저귀를 갈게 하는 등 돌보는 반응을 이끌어 낸다.

많이 우는 아기의 어머니는 아기를 돌보는 자신의 능력을 회의하고 불안을 갖기 쉽다. 불행히도 상호작용은 순환적이어서 불안한 어머니의 아기는 더욱 자주 우는 경향이 있다. 이런 관계가 발달해 가면서 보다 더 복잡한 방식으로 서로서로 영향을 준다. 생후 2년 동안 유아들은 어머니와의 이런 상호작용 경험을 통해서 자신의 환경을 신뢰하거나 불신하는 것을 배운다.

이러한 애착 관계의 특성은 다음과 같다. 첫째, 놀고 싶을 때뿐만 아니라 괴롭고 피곤하고 싫증나고 배고프고 아프고 두려울 때와 같은 스트레스 상황에서 애착 대상에 접근하려 한다. 둘째, 다른 사람 보다 애착 대상이 유아를 잘 달래고 안정시킬 수 있다. 셋째, 유아는 애착 인물과 같이 있을 때 즐거워하고 낯선 대상을 접해도 불안을 덜 나타내고 애착 대상을 안전기지 삼아 주위환경을 탐색한다.

유아가 양육자와 애착 관계를 형성하는 과정은 다음과 같다(Hertherington & Parke, 1993). 첫 단계로서 영아는 다른 대상에 비해 사람을 비롯한 사회적 대상을 선호하나 특정 대상을 구분하지는 않는다. 생후 5주 이후 유아는 특정 대상에 대한 구분 없이 사회적 미소를 표현하는데, '배냇짓'이 대표적 반응이다.

둘째 단계는 생후 5개월경이 되면 친숙한 대상과 낯선 대상간의 구분이 생기면서 양육자에게 보다 분명한 사회적 미소를 자주 보낸다. 6-7개월경이 되면 본격적인 애착 관계가 형성되기 시작된다. 유아는 엄마의 냄새, 음성, 안는 방법, 얼굴 모습 등 여러 감각, 지각적 단서를 통합해서 어머니를 알게 된다. 이기간 동안 어머니도 아이의 독특성에 대해 잘 알게 되어 상호작용 방식을 조정해 간다.

셋째 단계에서는 유아가 비로소 특정 대상에 대한 강한 집착을 보이며 애착 대상과 떨어 질 때에는 격리 불안을 나타낸다. 낯가림이 이시기 동안 서서히 나타난다. 이런 격리 불안은 애착 대상과 떨어지는 경험이 늘어날수록 강해지는데 6-8개월경에 나타나서 10-12개월경에 절정을 이루다가 2세경에 이르러 소멸된다.

유아는 대부분 양육자에게 애착을 형성하지만 유아가 애착 관계에서 느끼는 안정성 수준에는 개인차가 있다. 어머니와 떨어져 있다가 다시 만날 때의 유아의 반응으로 세 가지 유형의 애착 상태를 구분 지을 수 있다(Ainsworth, 1979).

첫째 유형은 안정적 애착으로 이들은 어머니와 함께 있을 때는 편안하게 놀고 낯선 사람에게도 긍정적인 반응을 하고 어머니를 안전기지 삼아 낯선 상황을 탐색한다. 어머니가 떠나면 놀이를 중단하고 울지만 어머니가 돌아오면 매우 반기고 어머니에게 다가간다. 이들은 애착 행동과 탐색 행동간의 균형을 유지하고 있다.

둘째 유형은 불안/회피적 애착으로 이들은 어머니를 탐색의 기지로 삼지 않는다. 어머니나 낯선 사람 모두에게 유사한 반응을 보인다. 어머니와 떨어져도 심하게 울지 않고 어머니가 돌아오면 외면하는 등 신체적 접촉 및 상호작용을 거부한다. 이들은 어머니와 떨어지거나 곤경에 처해도 어머니에게서 위안을 구하지 않는다.

셋째 유형은 불안/저항적 애착으로 이들은 어머니와 떨어질 때는 물론 낯선 상황에서는 엄마와 함께 있어도 울음을 터뜨린다. 탐색 행동을 거의 하지 않고 어머니 옆에만 있으려 한다. 어머니와 떨어질 때도 심하게 울고 재회 시에 더 오랜 시간 울며 어머니에게 안기고 싶어하기도 하고 피하고 싶어하기도 하는 양가 감정을 보인다. 어머니가 주는 장난감이나 과자를 던지고 차버리는 등의 분노를 표현하기도 한다. 이들은 지나친 애착 행동으로 탐색 행동을 하기가 어렵다.

안정 애착 유아는 타인에 대한 신뢰감 뿐 아니라 자신에 대한 개념도 함께 발달시킨다. 낯선 또래나 어른과 조화로운 관계를 맺고 리더십이나 사회적 상호작용의 기술이 더 돋보인다. 성장함에 따라 어머니와의 신체적 접촉 욕구보다는 탐색 활동과 또래에 대한 흥미를 더 많이 나타낸다.

반면 불안정 애착 유아는 유아기 후반까지도 어머니와의 신체적 접촉을 추구하며 어머니 옆에서 떨어지지 않으려는 경향이 있다(Clark-Stewart & Hevey, 1981). 또한 각종 행동 장애를 유발할 가능성도 큰데, 타인에게 비협조적, 비순종적이고 칭얼대고, 분노 폭팔 행동을 할 가능성이 많고 공격성 통제 문제를 나타낼 수 있다(Londerville & Main, 1981).

어떤 유아의 경우는 애착을 형성할 기회조차 갖지 못하는데 특히 수용 시설에서 자라는 유아의 경우 돌보는 사람이 자주 바뀌어서 애착을 형성할 기회가 없다.

그렇다면 특정 시기에 애착을 형성하지 못한 유아는 자라면서 타인과의 정서적 유대와 심리적 관계를 형성하는데 문제를 지니는가? 이에 대해서는 애착 대상을 찾는데 시간이 길어질수록 타인과 정서적 유대를 형성하기 어렵다고 본다(Goldfarb, 1943).

또한 환경 탐색의 안전기지로 삼을 특정 애착 인물이 없는 유아는 점점 두려워하고 위축되는가? 애착을 초기에 형성하지 못한 유아는 오히려 타인의 주의를 끌려는 행동이나 공격적인 행동을 더 많이 나타냈다. 수용 시설에 있는 아이들은 아동기까지도 보모에게 더욱 매달리고 타인의 주의를 끌려는 무한정한 욕구를 보이고 낯선 사람들에게 지나칠 만큼 다정한 행동을 보인다. 학교에서 사회적 문제와 지나치게 주목받으려는 문제를 계속 나타냈다. 이러한 점에서는 불안정 유아의 행동과 유사하다(Rutter, 1979).

취업모가 늘어나면서 점점 더 많은 아이들이 가정 밖에서 양육되고 있다. 유아가 어머니와 매일 떨어져 있는 것이 모자 관계에 어떤 영향을 주는가? 어머니들이 귀가 후 과중한 가사로 인한 스트레스로 유아를 돌볼 시간적 여유가 없거나 탁아 시설의 유아 보살핌에 문제가 있는 경우 이외에는 불안정 애착이 나타나지 않는다(Vaughn, Gove & Egeland, 1980).

유아가 탁아 시설의 보모에게 애착하는 것이 어머니에 대한 애착에 방해를 하는가? 일반적으로 유아는 어머니와의 애착 이외에 보모와의 이차적 애착을 형성함으로 탁아가 모자 관계에 유익할 수도 있고, 귀가후 더욱 정성껏 자녀를 보살피는 상호작용의 질에 달려 있다(Cummings, 1980; Belsky & Steinberg, 1978).

부가적으로 아버지들의 자녀 양육 가담을 유도하는 것이 아버지 본인은 물론 어머니와 자녀 모두에게 유익하다는 견해가 대두되고 있다(Lamb, 1986; Parke, 1990). 아버지의 자녀 양육은 아내와의 가사 분담 차원을 넘어서 자녀와의 애정적 관계에서 느끼는 보람은 물론 자녀의 균형있는 발달에 기여할 수 있기 때문이다. 아버지들은 어머니와는 다른 방식으로 자녀를 대하기 때문에 자녀들의 사회화에 상당한 영향을 미친다.

3) 또래 관계

또래 집단은 성인과는 다른 방식으로 아동의 사회화를 촉진하고 또래와의 접촉을 통해서 보다 더 성숙한 행동을 배우게 된다. 이전에 다른 유아와 놀아 본 유아는 그렇지 못한 유아 보다 또래와 더 세련되게 더 협동적으로 상호작용하고, 친구들과 놀 때 유아는 놀이에 보다 새롭고 독창적인 활동을 만들어 낸다(Becker, 1977).

이런 상호작용은 성인이나 나이 많은 형제와의 상호작용과는 별개의 경험과 학습 기회를 제공한다. 자신과 유사한 수준의 사회적 기술을 지닌 또래와의 놀이는 서로 조화를 이루기 위한 각자의 능력을 맞추는 법을 가장 잘 배울 수 있다(Rubin,1980).

학동기 동안 아동들은 동성의 또래와 상호 작용하면서 사회적 규칙과 또래 집단의 압력에 대한 반응을 배우고 친구들과의 정서적 친밀감을 경험한다. 또래들은 서로 동등한 만남이므로 각자의 자아중심적 조망을 감소시키는데 기여하며 자신과는 또 다른 견해가 존재할 수 있고 자신의 견해의 한계를 이해할 수 있게 된다. 따라서 그들은 서로 주장하고 흥정하고 결국 우정을 위해서 절충하는 법도 배운다.

학동 초기의 아동들이 부모의 승인이나 인정을 중요시하는 반면에 학동 중기에 이르면 또래 집단의 승인을 받고자 그들 집단에 동조하는 행동을 한다. 또래들과 유사한 옷을 입고 같은 주제에 관심을 표하고 농담이나 말투, 또래 집단의 반사회적 행동까지도 기꺼이 동조하려는 경향을 보인다. 이런 동조 경향은 정상적이고 적응적이며 건강한 행동 형태이긴 하지만, 극단적인 동조는 아동을 스스로 결정할 수 없는 무능한 존재로 만든다. 이런 동조 경향은 11-13세에 절정을 이루며, 남아보다는 여아가 동조적이고 불안 수준이 높고 의존적인 사람들에게서 그 경향이 강하다(Costanzo & Shaw, 1966).

또래 집단과의 상호작용 경험은 가장 친한 단짝 친구를 사귈 수 있도록 유도한다(Berndt, 1981). 단짝 친구란 서로에게 개인적 사건을 이야기할 수 있고 사적인 비밀을 털어놓을 수 있으며 어려움이 있을 때 서로 돕고 서로의 자존감을 고양시켜 주기도 한다. 또한 둘 만의 비밀스러운 신호를 만들어 내고 함께 위험한 모험도 감행하고 때로 싸우고 헤어지고 재결합하기도 한다. 설리반(Sullivan)은 이런 동성간의 우정은 성인기 이후의 이성 관계, 부부 관계, 대인관계의 기초를 이룬다고 했다. 이런 관계의 경험은 가정에서 경험할 수 없는 독특한 정서적 경험이라고 할 수 있다.

대략 사춘기에 접어들면 이성에 대한 반발이 오히려 커지고 동성에 대한 강한 애착을 보이는 동성애 또는 영웅 숭배 시기를 맞는다. 소녀들에게서 더욱 두드러지며 "S관계"라는 동성애적 성향을 보이기도 한다. 그 대상으로는 일반적으로 젊고 실력있는 멋진 선생님이나 능력이 뛰어난 학생일 가능성이 높으나 이는 일시적 현상으로 오래 지속되지 않는다. 또한 영웅 숭배 시기도 이시기와 함께 나타나는데, 그 대상은 동성일 수도 이성일 수도 있으며 개인적 접촉 없이 멀리서 좋아하는 형태를 취한다. 숭배 대상의 인생관, 생활 태도 혹은 이상까지 학습하기 때문에 청소년 발달에 중대한 영향을 미치므로 그 대상이 바람직하지 않을 때에는 여러 가지 문제를 야기한다.

사춘기의 성적 성숙이 완성된 중기 청소년들은 이제 비슷한 연령의 이성에게 강한 관심을 표현하는 이성 열광기에 접어든다. 이런 이성에 대한 관심은 선택된 개인이 아니라 누구든 자신에게 관심을 보이는 대상에게 향한다. 그러나 이성에 대한 태도는 아직 소극적 이여서 주의를 끌려고 하나 현실적으로는 수줍고 감정을 숨기려고 한다. 그후 이성에 대한 상호작용 방식의 경험과 관점이 발달하면 자신이 좋아하는 특성을 지닌 한 사람의 이성에게 관심을 두고 데이트를 하는 시간을 갖는 낭만적 연애기를 맞이하게 된다(장휘숙, 1992).

4) 청년기의 자아정체감의 확립

- 자기에 대한 탐색

중기 청소년기에 들면서 많은 청소년들이 이전에는 문제삼지 않았던 것들을 새로운 시각에서 사색하기 시작하면서 별의별 회의와 고민에 휩싸이게 된다. 이 시기에 생기는 회의와 고민들은 대개 자기 자신의 문제와 관련된다. 그래서 에릭슨(Erikson)은 이시기를 자기에 대한 탐색에 골몰하는 곧 "자아정체감"의 확립을 위한 노력의 발현이라고 했다.

자아정체감에는 객관적 측면과 주관적 측면이 있다. 객관적 측면은 우리가 집단적 정체감이니 국가 정체감이니 하는 것을 말하는데, 어떤 집단의 역사, 전통 및 가치관 등에 자기 자신을 귀속시킴으로서 그런 소속감을 통해서 "나는 어디의 아무개이다"라고 느끼고 주장한다.

반면, 주관적 측면은 개인적 정체감으로서 어떤 개인이 그가 놓여진 상황과 시대에 따라서 여러 가지로 다소 다른 모습으로 존재할지라도 여전히 "김 아무개로서의 나"임에는 다를 바가 없음을 인식하고 있는 측면을 지칭하는 것이다. 즉, "자기 자신의 동질성과 지속성에 대한 느낌"인 것이다.

좀더 구체적으로 말하면 자아정체감이란 대인관계, 역할, 목표, 가치 및 이념 등에 있어서 자기가 지니는 고유성 즉 '자기다움'에 대한 자각과 이에 부합되는 자기 통합성과 일관성을 견지해 나가려는 '의식, 무의식적 노력'이라 할 수 있다. 그러므로 자아정체감이 강한 사람은 비록 다른 사람과 같은 동기, 흥미, 가치 등을 공유하고 있더라도 자기 자신을 어디까지나 다른 사람과 분리된 '독특한 개인'으로 자각하며, 자기 일관성 내지는 전체감을 이룩하고자 한다(서봉연, 1992).

자아정체감의 확립과 형성이 청소년기에 시작되어 완성되는 성질의 것은 아니다. 인간의 전 생애에 걸쳐 한 인간의 총체적 모습이 이루어짐에도 불구하고 청소년기에 이 문제가 가장 두드러지는 이유는 도대체 어디에 있을까?

첫째, 사춘기 동안의 신체 발달과 성적 성숙을 경험하면서 신체 내부에서 일어나는 여러 충동의 질적인 변화에 기인한다. 어느 날 문득 거울에 비친 자신의 모습을 보고, 자신의 내적 충동을 스스로 억제, 통제하기 어려움을 느끼면서 "나의 주인인 너는 도대체 누구냐?"라고 외치면서 정체감의 문제는 시작된다.

둘째, 아동기와 달리 그들에게 부딪쳐 오는 상충적인 사회적 요구들이 있다. 성인도 아닌 것이 아동도 아닌 자신의 위치와 역할 규정의 문제에 부딪치게 된다.

셋째, 인지적으로 성장하면서 추상적 사고의 확장으로 자신의 심리적인 내면 세계에 관심을 두고 적극적으로 자신에 대한 탐색하기 때문이다.

넷째, 이전의 아동기까지의 동일시의 모델이 그 준거 체계로서의 가치를 상실 해감에 따라 새로운 역할 모델을 찾아야 하기 때문이다.

마아샤(Marcia)는 청소년들의 자아정체감 성취 수준을 네가지 상태로 구분지어 이들의 행동 특성을 설명하였다. 제일 낮은 성취 수준인 정체감 확산(identity diffusion) 상태인데, 직업 계획이나 이념적인 세계관에 대한 생각이나 적극적인 관심이 없고 쉽게 포기해 버린다.

다음은 정체감의 조기 성숙 (identity foreclosure)으로써, 정체감의 문제를 실감하지 않은 채 바로 부모나 사회의 규범에 의해 주어진 대상의 가치를 선택의 여지없이 그대로 받아들여 거기에 동조하는 상태를 말한다. 이들은 외적 상황이 바뀌거나 외적 충격이 오면 외견상 유지되던 정체감이 붕괴될 위험을 내포하고 있다.

그 다음은 정체감 유예(identity moratorium)의 상태인데, 여기서는 여러 가지 대상에 적극적인 참여를 보이나 참여의 안정성과 만족이 결핍되어 있어 역할 실험의 상태로 불리곤 하며 여러 대안 중에서 능동적인 선택을 위해 노력한다.

마지막으로 가장 높은 성취 수준인 정체감 성취(identity achievement)의 상태는 정체감 문제에 직면한 적이 있고 나름의 생각을 이미 정립하여 안정된 자신의 역할 규정이 있으며 따라서 상황적 변화에 동요하지 않는 성숙한 정체감을 소유하고 있다.

어떻게 하면 정체감 위기를 현명하게 극복하여 긍정적이고도 일관된 자아정체감을 정립해 나갈 수 있을까? 이 대답 또한 쉽지 않으나 다음의 몇 가지 문제를 제안한다.

첫째, 무엇보다도 자기 객관화가 필요하다. '자기에 관한 모든 것'을 있는 그대로 보는 것인데, 긍정적인 면과 부정적인 면을 모두 볼 수 있는 일은 어려우나 이렇게 함으로서 어떤 방어 기제도 개입시키지 않고 자신을 돌아보는 성숙한 마음 자세를 가질 수 있다.

둘째, 자기 수용이다. 자기를 있는 그대로 받아들이는 것으로 좋은 면도 나이고 좋지 않은 면도 나임을 인정하고 나를 아끼고 사랑할 사람이 나 자신임을 깨닫는 자세가 필요하다.

셋째, 희망의 구현과 이상 실현의 경험적 실험의 필요성이다. 현실과 이상간에는 항상 괴리가 있기 마련이나 그를 극복하려 하기 보다 사색 만 하는 것으론 이상을 실현하기 어렵다. 따라서 자신의 가능성이 무엇이며 자신의 한계가 무엇인지를 경험하여 자신의 꿈을 구체화시켜 가야 한다.

넷째, 실행의 용기와 지혜이다. 자신의 고민과 생각을 하고 난 후 실행에 앞서 항상 불안과 망설임을 갖게 되지만 이를 넘어 계획을 실행에 옮기는 슬기로운 지혜와 만용이 아닌 용기가 필요하다. 끝으로 필요한 경우 열린 마음으로 남의 조언을 구하기 바란다.

이장에서는 인간이 아동기에서 청소년기 동안에 걸친 발달적 변화 중에서 신체, 생리적 변화, 인지적 변화, 성겨 및 사회성 변화 등만을 간략히 살펴보았다. 인간은 이외 여러 측면의 발달적 변화를 겪고 이러한 결과들은 서로 서로의 영역에 영향을 주고받음으로서 독특한 개성을 가진 다양한 개인의 모습으로 발달한다. 따라서 각 영역의 발달은 우선한다거나, 덜하는 영역이란 존재할 수 없고 각 영역의 발달의 완성은 완전한 개인의 발달에 기여한다.

참고문헌

김인경(1994). 청소년기 자아중심성 하위구인의 내용타당성 연구, 한국심리학회지 : 발달, 7(1), 21 - 43.

서봉연(1992). 청소년기의 자아정체감의 발달, 윤 진 외9인, 청소년심리학. 서울:한국청소년연구원.

송명자(1995). 발달심리학. 서울:학지사.

윤 진(1993). 발달, 최정훈 외 5인, 인간 행동의 이해, 서울:법문사.

이춘재(1992). 청소년기의 신체 발달. 윤 진 외9인, 청소년심리학. 서울:한국청소년연구원.

장휘숙(1992). 청년심리학. 서울:장승.

황상민(1995). 정서발달, 한국인간발달학회 편저, 유아의 심리. 서울:중앙적성출판사.

Ainsworth, M. D. S.(1979). Attachment as related to mother-infant interaction. In J. G. Rosenblatt, R. A. Hinde, C. Beer, & M. Busnel(Eds.), Advances in the study of behavior, 9. Orlando, FL : Academic Press.

Ainsworth, M. D. S., & Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment. Hilldale, NJ : Erlbaum.

Aslin, R. N., Pisoni, D. B., & Jusczyk, P. W. (1983). Auditory development and speech perception in infancy. In M. M. Haith & J. J. Campos(Eds.), Handbook of Child Psychology, 2: Infancy and development psychology, NY : Wiley.

Becker, J. M. P. (1977). A Learning analysis of the development of peer-oriented behavior in nine-month-old infants. Developmental Psychology, 13, 481 - 491.

Belsky, J., & Steinberg, L. D. (1978).The effects of day care : A critical review. Child Development, 49, 929 - 949.

Berndt, T. J. (1981). Age changes and changes over time in prosocial interactions and behavior between friends. Developmental Psychology, 17, 408 - 416,

Bower, T. G. R. (1982). Development in human infancy. NY : W. H.

Bowlby, J. (1958). The nature of the child's tie to his mother, International journal of Psychoanalysis, 39, 35.

Clark-stewart, K. A., & Hevey, C. M. (1981). Longitudinal relations in repeated observations of mother-child interaction from 1 to 2 years. Developmental Psychology, 17, 127 - 145.

Clausen, J. A. (1975). The social meaning of differential physical and sexual maturation. In S. E. Dragastin & G. Elder(Eds.). Adolescence in the life cycle : Psychological change and social context. NY : Wiley.

Costanzo, P. R., & Shaw, M. E. (1966) Conformity as a function of age level. Child Development, 37, 967 - 975.

Cummings, E. M. (1980). Caregiver stability and day care. Developmental Psychology,16, 31 - 37.

Elkind, D. (1974). A sympathetic understanding of the child from birth to sixteen. Boston:Allyn & Bacon.

Fantz, R. L. (1961). The origins of form perception. Scientific American, 204, 66 - 72.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. H. (1993). Cognitive Development. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall.

Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". Scientific American, 202, 64 - 71.

Ginsberg, H., & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development : An introduction(3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Goldfarb, W. (1943). Effects of early institutional care on adolescent personalty. Journal of Experimental Education, 12, 106 - 129.

Hertherington, E. M., & Parke, R. D. (1993). Child psychology : A contemporary view(4th ed.). NY : MeGraw-Hill.

Kagan, J. (1989). Temperamental contributions to social behavior. American Psychologist, 44, 668 - 674.

Keating, D. P. (1980). Thinking processes in adolescence. In J. Adelson(Ed.). Handbook of adolescent psychology. NY : Wiley.

Lamb, M. E. (1986). The father's role : Applied perspectives. NY : Wiley.

Lerner, J. V., Lerner, R. M., & Zavski, S.(1985). Temperament and elementary school children's actual and rated academic performance : A test of "goodness-of-fit" model. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 125 - 136.

Londerville, S., & Main, M. (1981). Security of attachment, compliance, and maternal training methods in the second year of life. Developmental Psychology, 17, 289 - 299.

Parke, R. D. (1990). In search of fathers : A narrative of an empirical Journey. In I. Siegel & G. Brody(eds.), Methods of family research, 153 - 188. Hillsdale, NJ : Erlbaum.

Petersen, A. C. (1988). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 39, 338 - 358.

Piaget, J. (1973). The psychology of intelligence. Totowa, NJ : Littlefield & Adams.

Piaget, J. (1980). Recent studies in genetic epistemology. Cashiers Foundation Archives, Jean.

Piaget, J. (1981). Intelligence and affectivity : Their relationship during child development(Trans. & Ed. by T. A. Brown & C. E. Kaegi). Annual Reviews Monograph.

Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. H. Mussen(Ed.), Handbook of child psychology, 1, NY : Wiley, 103 - 128.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of child. NY : Basic Books.

Rubin, Z. (1980). Children's Friendships. Cambrige, MA : Havard Univ. Press.

Rutter, M. (1979). Maternal deprivation, 1972-1978 : new findings, new concepts, new approaches. Child Development, 50, 283 - 305.

Shaffer, D. R. (1993). Developmental Psychology : Children and Adolescence(3rd ed.). CA : Brooks/Cole.

Simmons, R. G., Rosenberg, F., & Rosenberg, M. (1987). Disturbance in the self-image at adolescence. American Sociological Review, 38, 553-568.

Tanner, J. M. (1970). Physical growth. In P. H. Mussen(ed.). Carmichael's manual of child psychology, NY : Wiley.

Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and development. NY : Bruner Maxel.

Thomas, A., & Chess, S. (1984). Genesis and eval‎‍!uation of behavioral : From infancy to early adult life. American Journal of Psychiatry, 141, 1 - 9.

Thornburg, H. D. (1982). Development in adolescence(2nd ed.). Monterey, CA : Brooks/Cole.

Vaughn, B. E., Gove, F. L., & Egeland, B. (1980). The relationship between out-of-home care and the quality of infant-mother attachment in an economically disadvantaged population. Child Development, 1203 - 1214.

발달심리학(1)-유년기에서청소년까지[1].hwp