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[이은영]

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 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 인종

그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 인종 및 타문화

과학기술과 그림이야기책의 접목 : 내용으로서의 과학기술

그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이
유아의 인종 및 타문화에 대한 태도에 미치는 효과

발표자: 성균관대학교 아동학과
아동도서·미디어 교육 전공 박성연
(2001년도 석사학위 논문)
Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

세계가 지구촌화와 정보화가 되어감과 동시에 오히려 심각한 파편화와 지역화(localization) 현상이 나타나 인종과 종족의 문화 차이나 집단의 이익 때문에 발생하는 분규는 오히려 심각해지고 있다. 이러한 서로 간에 대한 이해와 포용심의 부족으로 세계 곳곳에서 크고 작은 분쟁과 테러 등이 일어나고, 많은 사람들이 그로 인해 고통받고 있으며, 그러한 문화의 거친 소용돌이 한가운데 지금 우리의 아이들이 서있는 것이다.
다문화 교육은 개인들이 자신의 나라와 세계에 존재하는 다양성을 접하도록 하는 교육 과정이므로, 인류의 보편적 문화가치를 추구하고 세계 가치와 문화적 다원성을 강조하는 문화 상대주의적 입장을 견지한다. 또한 다문화 교육은 다양한 인종과 민족이 함께 살고 있는 나라를 중심으로 발전되어 왔다. 그러한 이유로 단일민족으로 구성된 우리 나라 사람들은 \다문화 교육은 미국과 같은 다민족 사회에만 필요한 것\이라는 오해를 갖게 되었고, 이로 인해 다문화 교육에 대한 이해나 교육자료의 개발 등이 잘 이루어지지 않았다. 그러나 우리 나라도 여러 민족과 인종이 활발히 교류하는 국제시대의 한 일원인 만큼, 다른 나라 사람들의 문화나 종교, 정치 등에 대해서도 이해를 해야 할 것이다. 또한 발달적으로 볼 때, 유아기는 유아자신은 물론 타인의 문화적 유산에 대한 이해를 발달시키는 중요한 기간이므로, 다문화 교육을 통하여 유아에게 세계의식을 길러주기 위한 생활경험을 제공할 수 있다. 우리 나라의 교사와 부모 모두 다문화 교육의 필요성와 중요성은 인식하고 있으나, 그러한 인식이 유아들에게 교육으로 전달되고 있지 못하고 있다.
위에서 제시한 사회적·발달적 요구에 비추어 볼 때, 유아교육기관에서는 일찍이 유아가 속한 단일 문화 뿐 아니라 세계의 다양한 문화를 편견 없이 수용할 수 있는 기초 능력을 기르도록 도와주는 다문화 교육 프로그램의 개발과 적용이 반드시 필요하다고 할 수 있다. 이러한 다문화 교육의 접근 방법으로 유아들에게 적절하다고 추천되는 것들 중 하나가 바로 다문화 반영 도서를 활용하여 문학적 접근을 하는 것이다. 문학적 경험은 한 개인과 다른 개인과의 심리적인 공감대를 형성하는 데 결정적인 역할을 한다. 그러므로 다문화 그림책을 활용하여 다문화 교육을 하는 것은, 유아들에게 흥미를 유발시켜 즐거운 마음으로 활동안에 빠져들게 하여, 그림책 안의 맥락적인 상황 속에서 다문화를 자연스럽게 받아들일 수 있게 하는 긍정적인 교육방법이라 할 수 있다.
따라서 본 연구의 목적은 유아들에게 효과적이고 유익하다고 생각되어지는 다문화 반영 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램을 제작하여 그 효과를 검증해 보아서, 유아교육현장의 다문화 교육에 실질적인 도움을 줌과 동시에 교육 내용구성에 기초자료를 제공하고, 유아들의 다양한 인종과 문화에 대한 이해를 도와 급변하는 세계에 대처할 수 있는 능력을 길러주는 것이다.

2. 연구문제

1. 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램은 유아의 인종에 대한 태도에 어떠한 영향을 미치는가?
1-1. 인종에 대한 태도의 인지적 영역에 어떠한 영향을 미치는가?
1-2. 인종에 대한 태도의 정의적 영역에 어떠한 영향을 미치는가?
2. 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램은 유아의 타문화에 대한 태도에 어떠한 영향을 미치는가?
2-1. 타문화에 대한 태도의 인지적 영역에 어떠한 영향을 미치는가?
2-2. 타문화에 대한 태도의 정의적 영역에 어떠한 영향을 미치는가?
Ⅱ. 이론적 배경

1. 다문화 교육

1) 다문화 교육의 개념
다문화 교육 운동은 1960년대 미국에서의 사회적 불평등에 대한 시민권 운동의 산물이다. 이렇게 다문화 교육은 원래 학교내의 인종차별주의와 관계되었으나, 그것이 성차별, 계층간의 차별, 장애에 대한 차별주의로 확산되어갔다(Marsh, 1992). Banks(1989)는 다문화 교육을 다양한 문화, 민족, 성, 그리고 사회계층과 학생들이 동등한 교육적 기회를 얻고, 긍정적인 문화교류적인 태도와 인식, 그리고 행동을 발달시키도록 돕는 중요한 목표를 가진 과정으로 언급하고 있다.
시대와 학자들에 따라서 다양한 다문화 교육의 개념들이 존재하고 있으며 비슷한 개념들의 복잡한 관계를 명확히 정의하기 어려운 상황에서, 보편 타당한 일반적 의미로 다문화 교육을 정의하기는 쉽지 않다. 그럼에도 불구하고, 본 연구에서 실시할 다문화 주의의 교육적 적용을 위해서 연구목적을 고려하여 다문화 교육의 개념을 정의해 본다면 다음과 같다.
본 연구에서 다문화 교육이란, 문화적으로 다원적인 사회를 준비시키고 자신의 문화에 대한 정체성을 가지고 타문화와 인종에 대해 개방적이고 이해적인 태도를 가져 그 문화를 공유할 수 있도록 하는 데 목적을 두는 교육으로 정의한다.

2) 다문화 교육의 목표
다문화 교육은 민주적 가치와 이념에 토대를 두고 다양한 사회와 상호의존적인 세계에서 문화적 다원주의를 양성할 목적을 두고 있다. Derman-Sparks & A.B.C. Task Force(1992)는 다문화 교육의 가장 기본적인 목적을 \자유의 연습\이라고 하였다. 즉 각 개인이 서로를 존중하는 진정한 자유를 누릴 수 있는 능력을 길러주는 것이 교육의 목표가 되는 것이다. 이렇게 다문화 교육은 소수만을 위한 특정 프로그램이 아니라 모든 학생들이 상호의존적인 세계에서 효과적으로 살아가기 위해 요구되는 지식, 기술, 태도를 가지게 하는 것을 목표로 하는 교육철학이다. 그것은 정확한 앎으로 역사적인 생략과 문화적인 왜곡을 대치함으로써 무지, 편견, 인종차별을 극복하고자 한다(정정숙, 1997).
살펴본 바와 같이 다문화 교육의 목표 역시 개념과 마찬가지로 다양하게 설명되고 있지만, 궁극적인 목표는 다양한 사람들이 상호의존적인 세계에서 각기 스스로를 존중하는 태도를 갖게 하고 나아가 다른 사람들을 이해하고 수용하는 관계속에서 긍정적인 개인적, 문화적 정체감을 갖도록 하는 것이라고 할 수 있다.

3) 우리 나라에서 다문화 교육의 의미
우리 나라는 조선시대에는 쇄국정책으로 인해 외국문물을 받아들이는 것을 거부하고 외국인을 배격하는 풍토를 가지게 되었다. 따라서 외국의 새로운 문물이나 다양성을 이해하고 수용하는데는 지나치게 완고하면서도, 일부 선진국의 물질문명은 선호하는 모순을 보여왔으며, 그 결과 다른 나라나 민족에 대해 매우 편견적인 태도와 사고를 가지게 되었다. 또한 우리 나라 사람들은 미국인이나 유럽의 백인들에게는 무척 호의적이나 동남아인들이나 흑인들은 멸시하는 인종차별의 이중적 논리로 인해 많은 비판을 받아왔다. Mitchell과 Salsbury(1996)는 그들의 연구결과, 우리 나라가 단일 민족이기 때문에 다문화 교육 프로그램이 발달하지 않았고, 현재 실시되고 있지도 않으며, 실시하려는 노력도 거의 없다고 보고한다.
이렇게 우리 나라에서도 다문화 교육에 대한 요구와 필요성이 증가함에 따라서 보다 올바른 다문화적인 정보를 얻을 수 있고 우리 나라의 특성에 맞으며 교육현장에 현실감 있게 적용할 수 있는 다문화 교육과정의 개발이 절실히 필요하다고 볼 수 있다.

4) 다문화 교육의 내용 및 활동
교육자들은 다문화 교육을 실시하기 위하여 다양한 방법을 시도하고 있는데, 유아기 아동은 물론 초·중등학생을 대상으로 다문화 교육을 실시할 때는 첫째, 학습자가 구체적으로 가깝게 느낄 수 있도록 다문화 교육을 적용시키는 것이 핵심 내용이며 둘째, 과정 중심과 통합적인 방법을 적용하는 것이 적합하다고 본다.
다문화 교육을 전개할 때는 정확한 지식과 정보를 줄 수 있는 교실환경의 구성도 중요한 부분이 된다. 특히 우리 나라와 같은 단일민족 국가에서 다문화 교육을 전개할 때는 교실환경에 각별히 신경을 써야한다. 왜냐하면 다양한 문화에 대한 풍부하면서 정확한 지식을 줄 수 있는 환경은 다른 나라와 사람에 대한 유아들의 관심을 증진시킬 뿐 만 아니라, 다양한 민족이나 인종을 접하는 기회가 적기 때문에 가질 수 있는 편견과 고정관념을 줄여줄 수 있기 때문이다. 이러한 교실환경 구성과 더불어 다문화 교육을 하는 교사의 정확하고 편견 없는 정보를 주고자하는 노력도 유아들에게 그 자체로서 정보가 되어 다문화 교육에 중요한 역할을 하게 된다. 따라서 본 프로그램을 진행할 때는 교사의 이런 노력과 태도 및 환경구성 측면에서도 주의를 요하면서 이를 적극 활용할 수 있도록 연구자가 프로그램에 참여하여 지속적으로 권장하였다.

2. 유아의 인종 및 타문화에 대한 태도

1) 태도의 정의
유아의 인종 및 타문화에 대한 태도를 알아보기 위해서는 먼저 \태도\에 대한 명확한 정의가 필요하다. 태도(attitude)란 어떤 특정 대상에 대해 일관되고 안정된 인지, 감정, 행동경향이다(유아교육사전, 1996). 또한 Fraenkel (1980)은 경험의 다양한 관점에 위치하는 인간의 가치나 신념의 질(quality)로서 인간의 가치와 정시의 수준을 나타낸다. 즉, 행동을 결정하는 내적 상태를 의미하는 것이다.
Skeel(1979)은 이러한 태도를 다음의 인지적 영역, 정의적 영역, 행동적 영역의 세 가지 영역으로 구분하였다. 먼저, 인지적 영역(cognitive component)은 어떤 대상에 대한 정보와 관련된 지식 즉 아이디어 또는 범주이며, 정의적 영역(affective component)은 그 대상에 대한 정서와 감정을 나타내는 것으로 행위를 유도하는 것이다. 또한 행동적 영역(behavioral component)은 그 대상에 대해 어떤 행위를 하려는 의도를 의미한다.
이러한 태도에 대한 하위영역 중 인지적 영역과 정의적 영역의 개념이 본 연구에서 인종 및 타문화에 대한 태도의 하위영역인 인지적 영역과 정의적 영역의 개념으로 그대로 적용되어 사용되었다. 즉, 인종 및 타문화에 대한 인지적 영역은 유아가 인종과 타문화에 대한 지식적인 측면을 어떻게 받아들이고 있는지 하는 것이고, 정의적 영역은 유아가 인종과 타문화에 대해 어떠한 정서 및 감정을 가지는 지에 주목한 것이라 정의할 수 있다. 그러나 행동적 영역은 행위에까지 연결되는 것이므로 측정과 논의의 문제로 인해 본 연구에서는 제외하였다.

2) 유아의 인종에 대한 태도
연구 초기 단계에서는 유아들이 인종이나 민족적 차이에 대하여 인식하지 못하는 것으로 간주하는 경향이 있었다. 그러나 이러한 관점은 몇몇 연구결과(Lasker, 1929; Minard, 1931)에서 유아들이 인종적 차이에 대해서 분명히 인식할 수 있으며 자신이나 다른 인종집단에 대한 태도, 선호도가 유아기에 형성된다는 사실이 밝혀지면서 수정되기 시작하였다. 그러나 이러한 초기의 연구들은 인종에 대한 태도를 지나치게 단순화하고 방법론적으로 단점이 있음을 지적하면서 Clark의 부정적 자아개념을 반박하는 학자들의 주장이 1960년대 이후에 제기되었다.
만 3-5세 유아를 대상으로 인종에 대한 차이의 인식, 선호도 및 태도를 조사한 장영희·이숙재·김혜실·김정화의 연구(1999)에서는, 우리 나라 만 3-5세 유아들 대부분은 흑인, 백인, 황인의 인종적인 차이를 인식하였으며, 피부색과 머리모습을 주된 단서로 사용하여 인종간의 차이를 구분하였다. 또한 유아들은 자신과 동일한 인종인 황인을 가장 선호하였으며, 그 다음으로 백인을 선호하였으며, 흑인 선호도는 매우 낮게 나타났다. 유아기의 인종에 대한 태도를 본 연구결과는 현대에 가까워지면서 다양한 변인들로 인해서 복합적이고 다양하게 나타나는 경향이 있으며, 피부색 등 유전적·생물학적 요인을 기반으로 하여 사회·문화적 요인에 영향을 받는다는 결과들이 많이 나타나고 있는 시점에서, 발달적으로 인종에 대해 민감한 시기인 유아들에게 자신 및 타인종에 대한 긍정적 태도를 길러주기 위한 적절한 교육프로그램의 개발이 요구되어 진다.

3) 유아의 타문화에 대한 태도
문화는 인간의 삶과 가장 밀접하고 가까운 부분이며 유아들이 세계를 이해하고 존중하는 태도 형성에 기초가 될 수 있으므로 다른 나라의 문화를 올바르게 인식하는 것은 중요하다고 할 수 있다(송숙진, 1999). 이렇게 국제이해를 바탕으로 평화를 사랑하는 인도적인 태도를 형성하기 위해서는 보다 일찍 교육이 가해져야 한다는 주장들이 나오고 있다.
유아들은 2세 경이 되면 신체적 특징, 의복, 언어, 정치적 성향에 기초하여 사람들 사이의 차이점과 유사점을 인식하며, 3∼5세 사이에 느끼는 유아 자신의 본질적인 특징과 자신의 항상성에 대한 궁금증은 자아인식과 정체성의 발달을 가져오고, 4∼5세에는 지배적인 사회적 기준들에 의해 정해진 적절한 행동들을 이해하게 된다. 따라서 만 4세 경이면 이미 자신과는 다른 사람들에 대해 가지는 두려움을 내면화시키게 되는 것이다. 또한 J. Piaget 등은 유아기가 문화적 인식을 위한 기초 수립에 가장 적합한 시기라고 하였다. 유아기는 다른 사람에 대하여 호기심을 갖고, 알고자 열망하는 시기이므로 이 때 올바른 지도를 함으로써 바른 인식을 갖도록 하여야 한다고 하였다. 그러므로 문화의 다양성을 인식시키기 위해서는 모든 문화의 기여도에 대하여 가르쳐야 하고, 서로 다를 뿐이며, 열등하거나 우월한 것이 아님을 인식하게 해야 한다.

3. 그림책과 다문화 교육 프로그램

그림책(picture book)은 글과 그림이 함께 조화를 이루며 이야기를 엮어 가는 유아가 처음 접할 수 있는 하나의 완성된 세계이다. 유아들은 문학작품을 통해서 단편적이고 분리된 지식이 아니라 통합적이고 실제적인 생활에 바탕을 둔 사실들을 이해하게 된다. 즉, 단순한 사실의 기억이 아니라 여러 가지 상황과 관계 속에서의 현상과 사실, 배경 등을 이해하게 되고 유아들은 이러한 경험을 통하여 무한한 호기심을 가지고 세계에 대한 자신의 시야를 넓혀가게 된다. 또한 그림책은 그 자체가 가지고 있는 이러한 특성상, 유아교육현장에서 가장 중요하고 효율적인 교육 자원 중의 하나이기도 하다. 따라서 급변하는 현대 사회에 적절하게 대응하기 위한 다문화 교육의 필요성이 크게 부각되고 있는 요즈음 이러한 효율적 자원인 그림책을 다문화 교육과 연결시키고자 하는 움직임도 활발해지고 있다.
Beaty(1997)는 유아들에게 긍정적인 방법으로 시각적 이미지를 사용할 수 있는 기회를 제공하여 주기 때문에 다문화 교육을 위한 새로운 접근법으로 다문화 반영 도서를 사용하는 것이 유익하다고 하였다. 다문화 반영 도서 속에는 다문화적 표현이 담긴 등장인물과 배경이 나타나기 때문에 다양한 문화를 지닌 다민족, 다인종의 사람들이 세상에 있다는 것을 쉽게 인정하고 받아들일 수 있게 된다. 즉 유아들은 다문화 반영도서를 자주 접해봄으로써 다양한 문화 속에 사는 다양한 삶을 그들의 생각과 행동 속에 포함시킬 수 있게 된다. 또한 다문화 반영 도서를 통한 문학적 경험을 통해 다른 나라의 문화를 접하고 또한 의사 소통과 감정의 교류가 일어날 수 있다는 점에서도 다문화 반영 도서의 중요성은 더욱 강조되고 있다(장은하, 1999).


Ⅲ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 서울특별시에 있는 사회 경제적 수준이 중류층인 S유치원의 5-6세 원아 40명을 대상으로 하였다. 40명의 유아들은 실험집단과 통제집단 각각 20명으로 구성되었고, 이 중 실험집단의 유아 20명이 본 프로그램에 참여하였다. 대상 유아들의 사회·경제적 배경은 중류층으로 비슷하며, 전원이 해외체류 경험이 없는 유아들이었고, 각반 담임교사의 경력은 실험집단 3년, 통제집단 2년이다.

2. 실험설계

실험집단은 본 연구 프로그램처치를 유치원의 \"세계 여러 나라\" 단원 진행과 같이 받았으며, 통제집단은 유치원에서 진행되는 일반적인 \"세계 여러 나라\" 단원을 통제집단 교사와 보조교사 1인이 그대로 진행하였다. 그러나 본 프로그램의 효과를 더욱 확실히 알아보기 위하여 통제집단 교사에게 본 프로그램의 내용에 포함된 나라 및 민족을 포함시켜 실험집단과 비슷한 시기에 함께 진행시켜달라고 부탁하였으며, 그림책과 거기에 따른 확장활동을 제외한 대부분의 자료는 두 집단에 동일하게 제공되었다.
3. 측정도구

1) 인종에 대한 태도
(1) 인종에 대한 태도 - 인지적 영역
유아의 인종적 차이, 선호도, 정체성에 대한 인식을 조사했던 Clark & Clark(1987), Hirschfield(1995), Horowitz(1936). Morland(1958), Fadke & Trager(1950), Ramsey(1987) 등의 연구 내용을 기초로 엄미숙(1999)이 작성한 내용 중에서 발췌, 수정하여 사용하였다.
(2) 인종에 대한 태도 - 정의적 영역
위의 연구에서 사용한 것과 Williams, Best와 Boswell(1975)이 제작한 Preschool Racial Attitude MeasureⅡ(PRAMⅡ)와 Williams와 Roberson(1967)의 Color Meaning Test(CMT)를 기초로 하여 장영희, 이숙재, 김해실, 김정화(1999)가 연구에서 제작하여 사용한 연구도구 중 인식과 선호 및 태도 관련 문항을 송숙진(1999)이 발췌하여 사용한 것을 수정하여 사용하였다.

2) 타문화에 대한 태도 - 인지적 영역 및 정의적 영역
Kendall(1983), Hall & Rhomberg(1995), 김광억(1996), 김기산·권정태(1997)가 정의한 문화 개념과 UNESCO의 국제이해교육 내용 중 \타문화 이해교육\단원의 내용을 기초로 문화의 하위요소들을 선정하였고, 반편견교육을 위한 유아의 인종, 장애, 문화에 대한 인식과 태도를 조사한 송숙진(1999)의 연구에서 사용한 면접지의 질문형식과 내용을 연구목적에 맞게 발췌·수정하여 질문을 만든 뒤, 유아교육전문가 2인의 안면타당도 검사와 예비검사를 거친 후 수정·보완하여 개별면접지를 구성하였다. 또한 반편견 프로그램의 내용을 고려하여 그 내용을 적절하게 포함하도록 구성하였다.
이렇게 만들어진 유아용 면접지는 연구자가 직접 제작한 사진(4종, 얼굴퍼즐) 및 그림(3종)자료와 함께 제시되었으며, 이에 대한 적절성도 유아교육전문가 2인의 안면타당도 검사와 예비검사를 거친 후 수정·보완하여 사용하였다.
면접지에 기록한 내용을 바탕으로 사전·사후검사 면접시에 녹음한 내용을 다시 검토하여 보완하였다. 이를 채점하는 방식은 인종 및 타문화에 대한 인지적 영역에 관한 문항은 각 문항별로 점수를 주었으며, 인종 및 타문화에 대한 정의적 영역에 관한 문항은 유아가 대답한 내용을 몇 가지 내용으로 범주화시켜서 빈도의 변화를 살펴보았다.

4. 다문화 교육 프로그램

본 연구의 프로그램은 인종 및 나라에 따라서 총 8개의 단원으로 구성되어, 한 주에 2단원씩 4주간 진행되도록 한 프로그램이다. 유아교육기관의 \국제이해단원\과 함께 진행되는 것으로 기존 교육내용에다 다문화 반영 그림책들을 풍부히 제공하고 이에 연계된 확장활동을 실시하면서 보다 다양하고 풍부한 자료를 유아들이 접하고 배우고 느낄 수 있도록 돕는 프로그램이다. 프로그램은 담임교사가 중심이 되어 제공하였으며, 연구자가 프로그램 진행을 도와 실험집단 유아들과 4주간 함께 프로그램에 참여하였다. 또한 프로그램 진행은 특별활동(체육, 영어, 견학 등)시간 이외의 교육과정 전반에 걸쳐 실시되었다.

1) 프로그램 구성 및 내용

본 프로그램은 Leslie Crawford(1993)가 Goodman과 Burke의 \교수와 학습을 위한 형식(the format for teaching and learning)\을 바탕으로 구성한, \"아동문학을 사용하여 다문화를 소개하고 고찰하는 모델\"의 형식을 사용하여 각 단원별로 구성하였다. Crawford의 모델은, 중심 되는 책(Focus Book)을 둘러싸고 있으며 도입(initiating), 상호작용(interacting), 적용(applying), 확장(expanding)이라 이름 붙여진 네 개의 기초 활동들로 구성되어있다(Peck, 1997, p310-311). 또한 세부내용은 Kendall(1983)이 제시한 다문화 교육의 주개념과 하부개념에 따른 교육활동을 참고로 본 연구의 목적에 맞게 구성하였다.
(1) 도입(Initiating)
각 단원이 시작되는 날 이루어지는 이야기나누기 시간 시작부분에 실시되며, 단원에서 다룰 인종 및 문화에 대해서 간단히 소개하면서 유아들의 흥미를 유발시킨다. 각 단원에서 다루어지는 그림책 및 인종과 문화의 특성을 고려하여 다양한 방법(손인형 사용, 전통음악 들려주기, 다양한 소품 보여주기, 그림책의 표지를 보여주기 등)으로 제시되었으며, 담임교사와의 의논을 통해 수정·보완하였다.
(2) 상호작용(Interacting)
본격적인 이야기나누기 시간에 들어가면서 실시되며, 주 그림책이나 부 그림책, 사진자료 및 각종 관련 소품들을 사용해서 교사와 유아들의 활발한 대집단 토론의 형식으로 진행된다. 이 활동의 진행 중에 교사는 유아들이 인종과 타문화에 대하여 가지고 있는 태도를 파악하고, 부족하다고 생각되는 부분의 문화에 대한 정보들을 제공하고, 유아들이 가지고 있는 편견을 줄여줄 수 있도록 활발한 상호작용을 시도한다. 특히 그림책을 읽어주고 나서 실시되는 경우에는 그림책에서 보여진 인종과 문화에 대한 여러 가지 내용들을 다시 보면서 지도 및 사진자료들과 연결하여 상호작용을 유도한다.
(3) 적용 (Applying)
그림책을 읽어주는 것으로, 크게 세 가지 단계로 나누어진다. 먼저 \표지에 대해서 이야기나누기\ 단계에서는 표지를 보고 유아가 그림책의 내용과 해당 인종 및 문화에 대해서 자유롭게 추측해볼 수 있게 유도한다. 다음으로 \그림책 읽어주기\ 단계에서는 그림책의 특성에 따라 다양한 방법(그림책, 판동화, OHP동화, 파워포인트 동화 등)으로 들려준다. 마지막으로는 \그림책 내용에 대해 이야기나누기\ 단계에서는 그림책 안의 내용 및 등장 인물을 유아에게 다시 한 번 생각해볼 수 있는 시간을 주는 것이며, 상호작용(Interacting) 전에 그림책을 먼저 읽어준 경우에는 이 단계를 그림책의 그림을 보면서 자연스럽게 상호작용 단계로 발전시킨다.
(4) 확장(Expanding)
주된 \그림책 연계 확장활동\과 자유놀이 시간에 유아가 자율적으로 선택해서 해볼 수 있게 하는 \선택활동\, 그리고 각 영역별로 관련된 몇 가지 자료들을 제시해 주어서 유아들이 자연스럽게 그림책의 내용 및 인종과 문화에 대해서 접할 수 있게 해 주는 \환경구성\의 세 가지 형태로 제시되었다.

2) 프로그램에서 사용된 단원별 그림책 및 확장활동
(1) 그림책
프로그램에 사용된 그림책은 주 그림책과 보조 그림책들로 나누어졌는데, 주 그림책은 모두 줄거리(story)와 등장인물을 포함한 그림책이고, 보조 그림책은 주 그림책에 선정되지 않은 각 단원에 관련된 그림책들과 정보책, 그리고 전체 인종 및 타문화에 대한 태도를 길러줄 수 있는 그림책이다.
프로그램에 사용된 그림책의 선정기준은 1차로, 각 단원에 들어갈 인종 및 나라를 중심으로 각 단원에 맞는 그림책들을 서정숙(1996)이 다문화 반영 도서를 선정 및 분석할 때 사용했던 기준인 장르, 등장인물, 주제, 배경을 기준으로 다문화적 특성이 나타나있는 그림책들을 모두 선정하였다. 2차로, Derman-Sparks & The A.B.C. Task Force(1989)가 제시한 \"반편견 어린이 도서 분석의 10가지 방법\" 및 현은자·김세희·김현희·서정숙(2000)이 \어린이 미디어 상 제정을 위한 기반 연구Ⅰ- 도서상\에서 제시한 \"그림책 평가기준\"에 의거하여 글과 그림의 질이 적절한 그림책들을 선정하였다. 마지막으로, 이렇게 선정된 그림책을 유아교육전문가 3인과 유아교사 2인의 자문을 거쳐 확장활동의 실시 용의도 등을 고려하여 주 그림책 한 권과 보조 그림책들로 나누어 선정하였다. 이 그림책들은 프로그램이 진행되는 시점에 맞추어서 누적적으로 유아들에게 제공되어서, 유아가 원하면 언제든지 도서영역에서 자유롭게 접할 수 있도록 하였다.
(2) 확장활동
\그림책 연계 확장활동\은 대부분 주 그림책에 나와 있는 내용에 기초하여 실시되었으나, 그림책 내용과 유아의 흥미도 및 활동의 난이도를 고려하여 교사와 의논 후에, 보조 그림책 내용을 기초로 한 적절한 활동이 실시되기도 하였다.

5. 연구절차
1) 예비검사 2) 검사자 훈련 3) 사전검사 4) 프로그램 적용 5) 사후검사

6. 자료분석
본 연구의 실험결과는 사전·사후검사지에 나타난 유아의 인종과 타문화에 대한 태도의 변화를 알아보기 위하여, 인지적 영역에 관한 문항 중 인종에 관련된 문항과 타문화 관련 문항에서 축제 및 전통춤에 관련된 문항은 태도 형성의 변화를 살펴보았고, 나머지 타문화에 관련된 문항은 SPSS 10.0 프로그램을 사용하여 독립표본 t 검증을 실시하였다. 그리고 정의적 영역에 관한 문항은 사전검사와 사후검사에서 유아의 대답을 범주화하여 각 문항별로 그 변화를 분석하였다.

Ⅳ. 연구결과 및 해석

1. 인종에 대한 태도 변화

1) 인종에 대한 태도의 인지적 영역
인종에 대한 태도의 인지적 영역에 관한 문항은 총 4개로 구성되었는데, 각 문항당 결과를 인지적 영역의 태도가 형성된 경우와 그렇지 않은 경우의 두 가지로 나누어 살펴보았다.
그 결과 실험집단과 통제집단 유아는 모두 이미 인종적 차이를 인식하고 있었고, 그 결과는 사후검사에서도 변화가 없었음을 알 수 있다. 또한 차이를 인식할 때 인종적 부분에 집중을 하는 정도는 프로그램을 경험한 실험집단과 그렇지 않은 통제집단간에 차이가 없었으며, 범주화시킬 때 인종적 특징에 관심을 보이는 정도도 프로그램을 경험한 실험집단과 그렇지 않은 통제집단간에 차이가 없었다.
그러나 인종적 얼굴특징에 대한 이해 문항에서는, 두 집단 모두 사전검사에서는 같은 결과를 보였으나, 실험집단이 통제집단보다 사후검사에서 인종에 대한 특징에 더 주목하는 경향을 보였다.

2) 인종에 대한 태도의 정의적 영역
인종 선택에 대한 이유와 외모에 대한 편견, 놀이상대의 선택에 대한 태도, 도움을 주는 친구의 선택에 대한 태도를 알아보는 문항으로 크게 나누어 살펴보았는데, 모두 실험집단이 통제집단에 비해 긍정적인 변화를 보여 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 인종의 외모에 대한 태도에 긍정적 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.

2. 타문화에 대한 태도 변화

1) 타문화에 대한 태도의 인지적 영역
타문화에 대한 태도의 인지적 영역에 관한 문항은 총 6개의 문항으로 구성되었는데, 그 중 민족의상과 주거, 놀이에 대한 문항은 점수화가 가능하여 t 검증을 하였으나 축제 및 전통춤에 대한 두 문항은 인종에 대한 인지적 영역과 마찬가지로 태도형성과 비형성으로 나누어 빈도의 변화를 살펴보았다.
그 결과 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램을 경험한 실험집단이 통제집단 보다 타문화에 대한 인지적 영역의 태도에 있어서 지식적인 측면, 즉 타문화에 대한 아이디어 및 정보에 대한 이해가 높아지는 것으로 나타났다.

2) 타문화에 대한 태도의 정의적 영역
(1) 타문화 의상에 대한 태도
실험집단이 통제집단에 비해 선호하는 의상 선택에 있어서 좀 더 개방적이고 긍정적인 태도로 변화하였으며, 선호 의상 선택의 이유에 있어서도 단순한 외형에 대한 관심이 의상에 관련된 구체적인 나라 및 민족이나 기후와 재료에 대한 관심으로 변화하여 보다 다양하고 개방적인 시각을 가지게 되었다. 또한 선택한 선호하는 의상을 입었을 때의 느낌을 가정하는데 있어서 실험집단이 통제집단에 비해 보다 더 구체적이고 다양한 시각을 가지게 되었다. 그리고 실험집단이 통제집단에 비해 선호하지 않는 의상 선택과 그 이유에 있어서 좀 더 긍정적이고 구체적인 태도로 변화하였으므로, 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 타문화의 의상에 대한 태도에 긍정적 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.
(2) 타문화의 주거에 대한 태도
실험집단이 통제집단에 비해 선호하는 주거와 비선호하는 주거의 선택과 이유에 있어서 각각 모두 더 개방적이고 다양한 시각을 가지게 되는 긍정적인 태도로 변화하하였으므로, 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 비선호 주거 선택에 대한 태도에 긍정적 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.
(3) 타문화의 축제 및 전통춤에 대한 태도
실험집단이 통제집단에 비해 축제 및 전통춤에 참여하고 있는 사람들의 느낌을 가정하거나 자신이 축제 및 전통춤에 참여할 경우에 대한 느낌을 가정하는데 있어서도 보다 더 구체적이고 다양한 시각을 가지게 되었으며, 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 축제 및 전통춤에 대한 태도에 긍정적 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 그러나 참여하고 싶은 축제 및 전통춤 선택에 대한 태도에 있어서는 실험집단과 통제집단 간에 별다른 차이를 보이지 않아서 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램은 유아가 참여를 원하는 축제 및 전통춤 선택에 대한 태도에는 뚜렷한 영향을 미치지 못하였다고 볼 수 있다.
(4) 타문화의 전통놀이에 대한 태도
실험집단은 놀이를 선택하는 수가 눈에 띄게 증가하고 모두 선택하는 경우도 나타났으나, 통제집단은 거의 변화가 없었다. 따라서 실험집단이 통제집단에 비해 참여를 원하는 놀이 선택에 있어서 좀 더 개방적이고 긍정적인 태도로 변화하여, 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램이 유아의 타문화의 전통놀이에 대한 태도에 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.

Ⅴ. 논의 및 결론

1. 인종에 대한 태도에 미치는 효과
그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램은 유아의 인종에 대한 태도에 긍정적인 효과를 미치는 것으로 나타났다.
첫째, 인종에 대한 태도의 인지적 영역에서 실험집단의 유아는 긍정적 변화를 보였다. 이러한 결과는 유아가 인종에 대한 지식적인 측면(아이디어, 범주 등)을 어떻게 받아들이는지 사전검사와 사후검사의 결과를 비교해서 검증한 것이다. 먼저, 인종적 차이에 대한 이해를 본 문항에서는 두 집단의 모든 유아들이 사전·사후검사에서 인종적 차이를 확실히 구별하고 있는 것으로 나타났다. 이는 엄미숙(1999)의 다문화 교육을 위한 유아의 인종 인식에 관한 연구에서 93.4%의 유아가 인종적 차이를 인식한다는 결과와 일치하는 것이며, 아주 어린 시기의 유아도 피부색의 차이를 인식할 수 있다는 Derman Sparks & A.B.C. Task Force(1989)의 주장과도 일치하고 있다. 그리고 인종적 차이를 인식할 때 어떤 특징에 초점을 맞추는 지를 본 문항과 범주화할 때의 기준을 본 문항에서는 실험집단과 통제집단 모두 사전검사에서 보다 사후검사에서 평균점수의 차이는 보였으나, 두 집단 모두 동일한 증가를 보여 프로그램의 효과는 나타나지 않았다. 그러나 얼굴특징을 구별할 때 인종적 특징에 초점을 맞추는지를 본 문항에서는 사후검사에서 실험집단의 유아들이 통제집단의 유아들보다 더 인종적인 특징에 초점을 맞추는 것으로 나타났다.
따라서 이렇게 볼 때, 실험집단의 유아들의 인종에 대한 인지적 영역의 태도에서 프로그램으로 인한 효과는 다른 연구문제에 비해서 적게 나타났으나, 얼굴특징 구별에서 인종적 특징과 연결하여 구별하는 능력을 증가시켰으므로 그 만큼 인종에 대한 이해가 높아졌다고 할 수 있다.
둘째, 인종에 대한 태도의 정의적 영역에서 실험집단 유아는 긍정적 변화를 보였다. 인종을 선택하는 이유를 물어보는 문항을 제외한, 외모에 대한 편견을 나타내는 문항(예쁜/못생긴 친구 고르기), 놀이상대 선택과 그에 대한 이유를 묻는 문항, 도움을 줄 것 같은 인종을 고르고 이유를 묻는 문항 모두에서 실험집단 유아들이 통제집단 유아들보다 긍정적인 변화를 보였다. 이러한 결과는 문학적 접근을 통한 반편견 교육이 유아의 편견에 미치는 영향을 본 강미형(2001)의 연구에서 외모, 사회계층, 인종, 성에 대한 편견 중 인종에 대한 편견 부분에 나타난 결과와 일치하며, 이는 유아들의 편견을 줄여주는 데 있어서 그림책이 좋은 매체가 될 수 있음을 확인하는 것이기도 하다. 놀이상대 선택과 도움 주는 친구선택의 이유를 묻는 질문에서 실험집단의 유아는 통제집단의 유아보다, 외형이나 인종적 차이가 아닌 대상의 인성에 집중하는 경향을 보였다. 이는 사진이나 그림 컷자료 등에 의존하는 비율이 높은 통제집단에 비해, 그림책이라는 등장인물과 배경 등이 포함되어 있는 매체를 통해 주인공의 감정에 동일시할 수 있는 기회가 많이 주어졌으며 이러한 감정이 사라지기 전에 실시된 그림책 내용을 연계한 확장활동이 그 효과를 더하였다고 할 수 있다. 이러한 결과는 다문화 반영 도서 속에는 다문화적 표현이 담긴 등장인물과 배경이 나타나기 때문에 다민족, 다인종의 사람들이 세상에 있다는 것을 쉽게 인정하고 받아들이는데 도움을 준다는 장은하(1999)의 주장과 일치하며, 유아들이 등장인물의 역할을 따라하거나 등장인물에 편지를 쓴다거나 그림을 그리는 등의 그림책에 연계된 활동을 통해 다양한 민족에 대한 지각과 인식을 키워나가게 된다는 Ramsey(1991)의 주장과도 일치하는 결과라고 볼 수 있다.
따라서 이렇게 볼 때, 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램을 경험한 유아는 인종에 대한 정의적인 태도에 있어서 편견이 감소하였음을 알 수 있다.

2. 타문화에 대한 태도에 미치는 효과
그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램은 유아의 타문화에 대한 태도에 긍정적인 효과를 미치는 것으로 나타났다.
첫째, 타문화에 대한 태도의 인지적 영역은 유아가 다른 나라의 문화에 대해서 어느 정도 알고 있으며, 그 정보의 깊이는 어떠한 지에 주목하는 개념이다. 그러나 인지적 영역과 단순 암기적 지식과의 차별성을 찾기 위해 연구자는 UNESCO 헌장에 나와있는 국제이해교육의 의미에 주목하였다. 인지가 선행되지 않으면 그에 대한 감정적 태도 형성도 있을 수 없다. 즉, 다른 나라 문화에 대한 올바른 지식 없이는 그 나라와 민족의 문화를 바르게 이해하고 받아들일 수도 없는 것이다. 또한 이러한 주장은 유아기가 문화적 인식을 위한 기초 수립에 가장 적절한 시기임과 동시에 다른 사람에 대한 호기심이 왕성한 시기이므로, 이 시기에 문화에 대한 올바른 교육을 해서 유아들이 다른 나라의 문화를 올바르게 인식하도록 하는 것이 필요하다는 학자들의 주장(Walsh, 1980; 양옥승, 1997; 송숙진, 1999)과 함께 타문화의 인지적 영역에 대한 프로그램 내용의 정당성 및 필요성을 더해주고 있다. 따라서 이런 관점에서 진행한 그림책을 활용한 다문화 교육 프로그램은, 실험집단에 있어서 타문화에 대한 인지적 영역의 태도에 있어서 긍정적인 변화를 유도하였다. 타문화의 하위영역으로는 전통의상, 주거, 축제 및 전통춤, 놀이의 4가지로 나누어 살펴보았는데, 축제 및 전통춤에 대한 초보적인 이해를 보는 문항을 제외한 모든 문항에서 사후검사시 월등히 높은 변화를 나타낸 실험집단은 긍정적으로 변화하였다고 볼 수 있다. 이러한 결과는 지식(아이디어 및 범주) 전달이라는 특성상 본 연구에 사용된 프로그램을 받은 유아와 그렇지 않은 유아 사이에는 경험의 차이가 당연히 존재하며 이러한 차이는 사후검사지에 그대로 반영이 된 것으로도 볼 수 있다. 그러나 이런 변화는 타문화에 대한 정의적 영역의 태도에 기초지식이 되어 연결되므로 긍정적인 것으로 볼 수 있을 것이다.
둘째, 타문화에 대한 정의적 영역의 태도에 있어서 실험집단의 유아들은 프로그램 처치 후 긍정적인 변화를 보였다. 정의적 영역의 태도 역시 타문화의 각 하위영역들로 나누어 살펴보았는데, 주로 대상에 대한 선호 및 비선호도와 그에 따른 이유를 알아보아 좀 더 많은 나라의 다양한 문화를 선택하고 그 문화에 대해서 구체적이고 긍정적인 반응을 보이는 경우를 긍정적인 태도 변화로 보았다. 그 결과 참여를 원하는 축제 및 전통춤을 선택하는 문항을 제외한 모든 문항에서 실험집단의 유아들이 통제집단의 유아들보다 훨씬 더 큰 변화를 보여, 프로그램을 경험하고 난 뒤 타문화에 대해서 좀 더 긍정적인 태도와 다양한 것을 경험해 보고 싶어하는 개방적인 태도를 가지게 된 것으로 해석된다. 또한 타문화 선호에 대한 이유를 묻는 질문에서 사전검사에서 두 집단 공통으로 가장 높은 이유로 나타났던 대상의 외형에 대한 관심이, 실험집단의 경우는 구체적인 기후나 민족 및 나라에 대한 언급과 대상에 대한 긍정적인 태도로 변화한 것을 볼 수 있었다. 이는 본 프로그램을 경험한 유아들이 단순한 선호나 비선호에서 벗어나 타문화에 대한 구체적이고 긍정적인 경험을 기대하는 호기심을 갖게 되었다는 것을 보여주는 것이라고 할 수 있다. 이러한 결과는 유아들이 그림책을 통해서 등장인물과 감정적 교감을 하고, 다양한 관점으로 타문화를 바라볼 수 있는 경험을 하게 되어 이러한 경험이 다문화 교육이 실시되는 교실에서 매우 중요한 역할을 한다는 Peck(1997: 289)의 주장을 뒷받침해 주는 결과라고도 볼 수 있다.

이러한 내용을 토대로, 본 연구의 결과가 주는 시사점은 다음과 같다.
첫째, 인종과 타문화에 대한 편견 없는 다양한 정보는 그림책이라는 특수한 매체를 통해서 유아들에게 보다 가깝고도 자연스럽게 제공되어질 수 있고, 이는 다시 인종과 타문화에 대한 긍정적인 태도 형성에 큰 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.
둘째, 현재 일반 유아교육기관에서 사용하고 있는 다문화 교육 프로그램은 연간교육계획안의 일부분으로 한 달 정도 진행되기 때문에, 여러 나라에 관한 내용을 하루는 의상, 하루는 주거, 하루는 놀이 등과 같은 형식으로 광범위하고 얕은 수준의 단편적 지식전달이 주가 되어 유아들이 그 나라와 민족에 대해서 어떤 태도가 생기기도 전에 다음 내용으로 진행되어 나라 및 민족별로 넓지만 얕은 지식을 가지게 되는 경향이 있었다. 이는 그림책에 제시된 나라와 민족별로 구성된 체계적인 단원 교육계획을 짜서 일주일에 두 단원씩 진행되는 본 프로그램의 효과와 차별되는 부분으로, 다문화 교육에는 같은 기간동안이라도 유아가 진행상황을 파악할 수 있을 정도의 체계화되고 단원별로 집중적인 프로그램이 효과적이라는 점을 시사해 준다.
셋째, 프로그램에 사용된 그림책의 질과 양 부분인데, 본 연구에서 선정된 그림책은 총 40권으로 프로그램이 진행됨에 따라서 유아들이 언제든지 자유롭게 접할 수 있도록 도서영역에 누적적으로 배치되었다. 이는 유아교육기관의 기존 프로그램과는 차별되는 부분으로, 풍부하고 질 높은 도서자료 제공이 유아의 인종과 타문화형성에 긍정적인 영향을 준다고 할 수 있다.
넷째, 그림책에 연계된 활동을 하였을 때, 그 활동에 대한 교사의 부차적인 설명이 없이도 유아들이 그 활동의 의미를 잘 이해하고 있었고, 그림책에 나온 등장인물과 같은 활동을 해 본다는 것에 상당히 즐거워하며 활동에 참여하는 모습을 보였다. 또한 이러한 반응은 그 다음 그림책에 연계되는 활동들에 대한 기대로 이어져, 프로그램이 진행될수록 그림책에 대한 관심도 더욱 높아지는 효과가 나타났다.

이러한 시사점을 토대로 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 국내에는 다문화 그림책의 수가 매우 적으므로 본 연구에 사용된 그림책의 수가 각 단원별로 일정하지 않았고, 대부분이 번역된 것이었다. 따라서 다문화 도서에 대한 더 많은 관심과 출판이 필요하다.
둘째, 프로그램의 진행이 유아교육현장의 원래 교육내용에 맞추어 4주간 8단원으로 나누어져서 이루어졌는데, 이는 다문화 교육을 실시하기에는 턱없이 부족한 시간이었고 진행에 있어서도 보다 더 다양한 나라와 민족을 다루지 못하여 아쉬움이 많이 남는다. 또한 프로그램 진행 내용에 있어서 자원인사 초청이나, 견학 등의 유치원 밖에서 이루어지는 활동들이 포함되지 못해서 유아들의 경험이 유치원 안에서 한정되었다. 따라서 이러한 프로그램을 좀 더 긴 기간에 걸쳐 실시하거나, 한 나라나 민족을 잡아서 프로젝트 형식으로 깊이 있게 다루어보는 기회를 줄 수 있는 프로그램의 개발이 필요하다고 본다.
셋째, 본 연구에 사용된 사전·사후용 면접지는 본 연구자가 프로그램의 내용과 연구목적에 맞게 제작하여 사용한 것이므로, \문화\라는 모호하고 광범위한 개념을 분명히 정의하여 좀 더 신뢰도와 타당도가 높은 검사도구의 개발이 필요하다고 본다.
넷째, 본 연구는 유치원의 만 5-6세 반 유아들을 대상으로 한 연구이므로 각 연령별·수준별 프로그램의 개발이 필요하다고 본다.