한교논문 이재승 - 말하기·듣기 교수 학습 방안

[綠頭]

이 글은 다음 문헌에 수록되어 있습니다.
<연구보고서> 97-1, 서울대 국어교육연구소, 1997.

말하기․듣기 교수 학습 방안

이 재 승*


최근 말하기․듣기 교수 학습에서 이른바 페러다임(paradigm)의 전환이 이루어지고 있다. 이러한 페러다임의 변화를 한두 마디로 말하기는 매우 어려운 일이지만, 그 주요한 흐름으로 결과보다는 과정에 대한 강조, 교수보다는 학습에 대한 강조, 지식보다는 실제 수행에 대한 강조, 구성주의적 관점의 부각, 기능보다는 전략에 대한 강조, 초인지 개념의 확산 등을 들 수 있을 것이다.
이 글에서는 이러한 점 중에서 주로 전략에 대한 강조, 좀더 좁혀 말하면 자기조정전략의 문제에 초점을 두어 논의를 진행해 나가고자 한다. 학생들의 말하기․듣기 능력을 증진하기 위해서는 자기조정전략을 중요하게 가르칠 필요가 있음을 지적하고, 이를 가르치기 위한 구체적인 교수 학습 방법(모형)을 살펴보는 데 그 목적이 있다.
본격적인 논의를 진행하기 전에, 우선 최근 말하기․듣기 교수 학습 장면에서 이루어지고 있는 페러다임의 전환 문제를 살펴보고, 이어 말하기․듣기 교수 학습과 관련하여 자기조정의 개념에 대해 논의하고자 한다. 그런 다음, 교수 학습 방법과 교과서 단원 사이에는 밀접한 관련이 있음을 착안하여, 자기조정전략을 효과적으로 가르치기 위해서는 교과서 단원을 어떻게 구성하는 것이 좋은지 생각해 보기로 한다. 이를 토대로, 자기조정전략을 가르치기 위한 구체적인 방안을 모색해 보고자 한다. 여기에서는 전략을 가르치기에 비교적 적합하다고 생각되는 기존의 교수 학습 모형을 간단히 살펴보고 이를 참고하여 나름의 모형을 구안해 보기로 한다. 끝으로 교수 학습 과정안을 통해, 이 모형의 적용 과정을 좀더 구체적으로 드러내 보이고자 한다.
이러한 일련의 논의는 앞으로 국어과 교육과정상에서 자기조정전략을 어떻게 수용할 것인지, 그리고 교과서 단원을 어떻게 구성해야 할 것인지에 대해 하나의 참고 자료 구실을 할 수 있으리라 생각된다. 또한 실제 교수 학습 장면에서 전략, 특히 자기조정전략을 효과적으로 가르치는 데에도 나름의 시사점을 제공해 주리라 기대된다.

Ⅰ. 말하기․듣기 교수 학습 페러다임의 변화
서두에서도 언급했듯이, 최근 교육학 일반이나 국어 교육 장면에서 이른바 페러다임의 전환이 이루어지고 있다. 이들 중에서 특히 다음과 같은 점이 중요하게 부각될 필요가 있을 것이다. 물론 이들은 서로 얽혀져 있는 개념이다.

첫째, 학습의 결과보다는 과정을 강조하고 있다.
말하기․듣기는 그 행위가 끝난 후에 얻은 어떤 결과를 말하는 것이 아니라 그 행위를 하는 과정, 좀더 구체적으로 말하면 의미를 구성해 가는 일련의 ‘과정’을 뜻한다. 구두적(oral) 의사소통은 특정한 상황 내에서 연속적으로 이루어지는 행위로서, 고도의 역동성을 전제로 하는 것이기에, 잡을 수도 없으며 하나의 가방 속에 가두어 둘 수 없는 속성을 지니고 있다(Zacharis & Bender, 1976:24).
이렇듯 말하기․듣기가 고도의 역동성, 상황성을 전제로 한다는 점을 생각해 볼 때, 말하기․듣기 교수 학습에서 말하기․듣기가 이루어지는 각각의 과정을 강조할 필요가 있다. 여기에서의 ‘과정 중심(process-oriented 또는 process-based)’이라는 말은, 말하기․듣기 행위에서 내용을 선정하는 과정, 조직, 표현해 가는 과정 모두를 강조해야 한다는 의미이다. 과정 중심 접근을 통해, 교사는 학생들이 말하고 듣는 각 과정에 역동적으로 ‘개입’하여 이들 각각의 과정에서 학생들이 필요로 하는 방법을 구체적으로 가르쳐 줄 수 있는 기회를 좀더 많이 가질 수 있다.

둘째, 교수보다는 학습 측면을 강조하고 있다.
1980년대 이후 이른바 제 3심리학, 또는 인간주의 심리학이 부각되면서 교육 장면에서 학습자에 대한 존중 정신이 한층 부각되었다. 최근 열린 교육으로 이름 붙여져 초등학교를 중심으로 이루어지고 있는 일련의 교육 운동의 핵심은 학습자에 대한 존중 정신이다. 이러한 학습자 존중의 정신에 입각하여 교수 행위보다는 학습 행위에 관심을 집중하게 되었다. 연구 장면에서도, 교수 전략 못지 않게 학습 전략에 관한 연구가 많이 이루어지고 있다(김종순, 1995:85). 요즈음 나오는 책의 제목에서, ‘무엇 무엇의 학습과 교수(learning and teaching)’라고 하여 학습이라는 말을 앞에 붙인 것을 종종 볼 수 있는데, 이것도 교수보다는 학습 측면을 강조하는 경향을 단적으로 나타내 주는 것이라 할 수 있다. 물론 교수와 학습이 엄격히 구별될 수 있는 성질의 것은 아니다. 하지만 교수 행위가 결국 학습을 촉진하기 위한 것이라 생각할 때, 학습 측면을 강조하는 것은 반드시 필요한 일이다. 궁극적으로 교수 행위는 항상 학습 측면과 관련지어 그 의미가 규정될 필요가 있다.

셋째, 의미있는 상황에서의 실제 수행을 강조하고 있다.
최근 말하기․듣기에서 실제로 언어가 사용되는 상황을 강조하고, 이러한 상황에서 실제로 말하고 듣는 능력의 증진을 강조하고 있다. 예를 들어 그 전에도 학교 현장에서 실기 평가의 비중을 높이 설정하기는 했었지만, 실제로는 그렇게 많이 반영하지 못했던 것이 사실이다. 최근 수행 평가(performance assessment)의 중요성이 대두되면서 말하기․듣기 평가 장면에서 특정한 상황에서의 언어 수행 능력에 대한 평가가 강조되고 있다. 수행 평가에 대한 관점은 평가 장면에만 관련되지 않고, 말하기․듣기를 보는 관점을 달리하여 교수 학습 장면에서도 많은 영향을 끼치고 있다. 말하기․듣기는 실제적인 삶 속에서 사용되는 것으로, 화자와 청자 사이의 상호 작용이 전제된다. 수행 평가를 강조함으로써 말하기․듣기 교수 학습이나 평가에서 실제적인 상황에서의 의사소통성을 강조하게 되었다.

넷째, 구성주의적 관점이 부각되고 있다.
구성주의라는 말은 원래 철학적 개념이다. 안다는 것을 적응을 위한 활동으로 보고, 개인의 역동적인 의미 구성과 사회적 상호작용의 중요성을 강조하는 관점이다. 구성주의적 관점에서 보면 학습이란 단순히 자극과 반응 현상이 아니라, 여기에는 자기조정 행위가 필요하고 자기 숙고와 추상화(abstraction)를 통한 개념 구조의 틀을 재구성하는 행위가 요구된다. 기계적으로 익힌 ‘맞느냐, 틀리느냐’하는 것을 통해서는 직면한 문제를 효율적으로 해결해 나갈 수 없다는 관점을 취한다(von Glasersfeld, 1995:14).
이러한 구성주의적 학습관은 교육적으로 여러 중요한 의미를 지니고 있다. 구성주의적 학습관에서는 학습자를 지식의 단순 ‘수용자’로 보지 않고 자신의 지식이나 경험에 입각하여 역동적으로 의미를 구성하는 ‘창조자’로 파악한다. 또한 이러한 관점에서는 학습자들간의 개인차를 존중하며, 학습자 각자의 흥미와 욕구, 능력을 존중한다. 또한 구성주의적 관점에서는 자기 생성적(self-generative) 동기의 중요성을 부각시키고 있다. 즉, 동기는 주어지는 것이 아니라 만들어지는 과정, 학생들은 자기 스스로 선택하고 문제를 해결해 나가는 과정에서 즐거움을 맛보게 되고 새로운 학습에 대한 동기가 유발된다는 관점을 취한다. 그리고 구성주의적 학습관은 사회적 상호작용을 중시한다는 점에서 말하기․듣기 교수 학습과 관련하여 특별히 중요성을 지닌다. 구성주의적 관점에서 볼 때, 말하고 듣는 행위는 단순히 지식을 전달 또는 수용하는 행위가 아니라, 화자나 청자가 역동적으로 의미를 구성해 나가는 과정을 뜻한다. 어원적으로 의사소통(communication)이라는 말은 ‘공통’을 뜻하는 communis 또는 common에서 온 것에서도 볼 수 있듯이(Capps & O'Connor, 1978:4), 의사소통은 화자와 청자가 ‘하나가 되고자’ 하는 행위를 뜻한다.

다섯째, 학습 내용으로서 전략을 강조하고 있다.
최근 국어 교육 장면에서 전략이라는 말을 흔히 들을 수 있게 되었다. 말하기․듣기 교수 학습에 대한 논의에서는 물론이거니와 읽기 교육이나 쓰기 교육에서도 전략을 강조하고 있다. 말하기․듣기, 읽기, 쓰기를 학교에서 가르치고자 할 때, 무엇을 중심으로 가르쳐야 할 것인지에 대해 논의하면서 전략을 중심으로 가르쳐야 함을 강조하고 있다. 이들 논의들은 대체로 지금까지는 주로 개개의 기능(subskills)을 가르치는 데 초점을 두었다는 점을 지적하면서, 학생들의 언어 사용 능력을 기르기 위해서는 전략을 가르쳐야 함을 역설하고 있다. 기능과 전략의 개념에 대해서는 논란이 많이 있고 특히 어떤 전략을, 어떻게 가르쳐야 하는지에 대해서도 합일을 이루지 못하고 있지만, 국어과 교수 학습 장면에서 전략을 강조하는 것은 반드시 필요한 일이라 생각된다.

여섯째, 초인지적 자기조정의 개념이 강조되고 있다.
1980년대 이후 초인지(metacognition)의 개념이 부각되면서 의식의 자기 조절성의 문제가 교육 장면에서 중요하게 대두되었다. 지금까지 전략에 대한 강조는 주로 개별 전략에 대한 논의에 한정된 경향이 많았다. 개별 전략에 대한 강조는 자칫 그 전략이 사용될 필요가 있는 상황보다는 그 전략 자체를 강조할 우려가 있으며, 한편으로 다른 전략을 상호 보완적으로 사용하지 못할 가능성이 있다. 즉, 실제 언어 수행 장면을 생각할 때 이들 개개의 전략과 아울러 이들 상황에 따라 적절히 통제하고 조절할 수 있는 전략이 필요하다. 특정 전략이 어디에서 사용될 수 있는지, 타 전략과 비교하여 상대적 효율성은 어떠한지, 전략 수정이 가능한 범위는 어느 정도인지, 전략을 사용함이 얼마나 흥미로운지 등의 일반적인 유용성 정보를 소유하지 못한 학습자에게는 전략의 폭넓은 활용 가능성이 극히 저하될 가능성이 높다는 것이다(정숙경, 1988:6).
여기에서 자기조정전략의 개념이 필요하다. 자기조정전략에 대하여는 후에 자세히 논의하게 되지만, 간단히 말하면 개개의 전략을 포괄하는 전략, 또는 전략(인지 전략)에 대한 전략(초인지 전략)이라고 말할 수 있다. 어떤 상황에서 어떤 전략을 사용할 것인지, 그 전략을 어떤 방식으로 사용할 것인지, 다른 전략은 보완해서 사용할 필요는 있는지 등과 같이 자신의 인지적, 정의적 과정을 통제하는 능력이 자기조정전략의 개념이다. 이러한 자기조정전략은 넓게는 앞에서 설정한 전략의 범주에 포함될 수 있으나, 자기조정전략을 강조하기 위해 여기에서는 별도로 구분하여 논의하였다.

Ⅱ. 말하기․듣기와 자기조정 행위
1. 자기조정 행위의 개념
자기조정전략은 초인지의 개념에서 나온 것이다. 1980년대 이후 초인지에 대한 논의가 활발히 진행되고 있지만, 아직까지 초인지의 개념에 대해서는 의견이 분분하다. 흔히 초인지를 ‘인지에 관한 인지’라고 이야기하지만, 구체적인 장면과 관련지어 보면 이 말이 무엇을 뜻하는지가 그렇게 분명히 드러나지 않는다. 지금 이 시점에서 우리가 할 수 있는 일은 초인지 연구가들이 일반적으로 받아들이고 있는 초인지의 특성을 드러내어, 말하기․듣기 교수 학습과 관련하여 이것이 어떤 의미를 지니는지를 따져 보는 일이라 생각한다.
초인지는 흔히 초인지적 지식과 초인지적 조정으로 구성되는 것으로 보고 있다. 여기에서 초인지적 지식은 “안다는 것을 아는 것”으로서 자신의 인지 ‘과정’에 관한 지식을 말한다. 초인지 지식은 본질적으로 과제 수행 자체보다는 과제를 수행하는 데 적절한 전략의 선택, 유지, 그리고 일반화와 관련된 지식을 일컫는다. 초인지적 지식은 인지 과정 그 자체와는 구별되며, 인지 과정을 유지하고, 촉진시키는 데 필요한 지식을 말한다.
초인지 이론의 개발에 중요한 영향을 끼친 Flavell & Wellman(1977)은 초인지 지식을 구성하는 요인으로 크게 인간 변인, 과제 변인, 전략 변인을 들고 있다. 인간 변인은 과제 수행에 영향을 미치는 모든 개인적인 특성을 일컫는 것으로, 예를 들어 그 문제에 대해 자신은 여기에 어느 정도 동기를 가지고 있고 인내력을 가지고 있는지를 아는 것이다. 그리고 과제 변인은 과제를 수행하는 데 영향을 미치는 과제의 속성을 인식하는 것을 의미한다. 예를 들어 자신이 하루 동안에 했던 일을 그대로 나열하는 것보다는 어떤 주제에 대해 논리적으로 주장하는 것이 더 어렵다는 것을 아는 것을 말한다. 그리고 전략 변인은 과제 수행을 효율적으로 처리하는 것과 관련된 요인을 일컫는다. 예를 들어 자신의 경험을 이야기할 때에 사전에 머리 속으로 브레인스토밍(brainstorming)을 하는 것이 나을 수 있다는 것을 아는 것이다.
초인지적 자기조정은 어떤 과제를 수행할 때, 적절한 전략을 선택하고 그 전략을 제대로 실행하고 있는지를 계속적으로 점검하는 행위를 말한다. Cavanaugh & Perlmutter(1982)는 초인지의 개념을 주로 초인지적 지식에 한정해서 논의하면서 초인지의 개념에서 조정(regulation)을 배제할 것을 주장하고 있다. 그러나 대표적인 초인지 연구가들인 Brown(1987)이나 Flavell(1987)을 비롯하여 대부분의 연구가들이 인지 과정에 대한 조정을 초인지의 개념 속에 포함시킬 것을 주장하고 있다. 이들은 특히 자신의 사고 과정에 대한 省察的 인식(reflective awareness)을 강조한다. 초인지 지식만으로는 과제 해결을 성공적으로 수행할 수 없으며, 결국 상황에 따라 초인지적 지식을 어떻게 조정, 활용하느냐가 중요하기 때문에 최근에는 초인지적 자기조정에 관심을 집중시키고 있다. 습득된 전략의 활용 또는 일반화를 위해서 초인지적 자기조정이 필요하게 된다. 이렇듯 초인지적 지식은 인지를 관한 지식 자체를 일컫는 것이라면, 초인지적 자기조정은 실제의 상황에서 자신의 인지에 관한 이들 지식을 적절히 활용하는 것에 초점을 둔 개념이다.
자기조정의 개념에 대해서도 학자들마다 견해 차이가 있지만, 대체로 자기조정의 특징으로는 다음과 같은 점을 든다(Zimmerman, 1989:4-5). 자기조정은 첫째, 자신의 학업 성취를 개선하기 위해 구체적인 과정, 전략, 반응을 유목적으로 사용하는 것을 말한다는 점, 둘째 학습하는 동안에 자기 주도적인 피이드백을 순환적으로(looping) 행한다는 점, 셋째 특정한 자기조정 과정이나 전략, 반응을 왜, 그리고 어떻게 선택적으로 사용하는지를 기술한다는 점 등이다.
그러면 구체적으로 자기조정은 무엇을 뜻하는지 생각해 보자. 우리는 학습의 과정에서 어떤 행위를 했을 때 자기조정을 한다고 말할 수 있을까? 이 문제는 자기조정이 어떠한 형태로 이루어지는가와 관련된 것으로, 자기조정의 유형 또는 기법과 관련된 문제이다. 흔히 자기조정의 유형으로 자기 점검(self monitoring)과 자기 교수(self instruction), 그리고 자기 강화(self reinforcement)를 든다. 이들 용어는 자기조정과 거의 같은 의미로 사용되기도 하지만, 대체로 이들은 자기조정의 하위 요소, 또는 자기조정의 한 유형으로 보고 있다. 이들 각각에 대해 좀더 자세히 살펴보자.
첫째, 자기 점검은 자기 평가와 자기 기록을 포함한다. 자기 점검은 일종의 자기 평가 행위로 볼 수 있는데, 여기에서 자기 기록이 반드시 필요한 것은 아니지만, 자기 기록을 할 때 자기 점검을 좀더 잘 하게 된다. 능숙해 지면 자기 기록은 덜 필요하게 된다. 자기 점검은 말하기․듣기 전체 과정에서 이루어진다. 우리는 말을 하거나 들으면서 계속적으로 상황(화자, 청자, 주제, 목적 등)을 인식하면서 자신의 인지적, 정의적 행위를 점검해 나가게 된다.
둘째, 자기 교수는 말하기․듣기를 하는 과정에서 스스로 자신의 행위를 점검하면서 잘못된 부분을 자각하고 이를 고치는 행위를 일컫는다. 보통 어린 아동들의 경우에는 자기 교수 행위가 많이 일어나지 않는다. 자기 교수는 자신을 객관적 자아로 인식하게 되면서부터 이루어지는데, 어린 아동들의 경우에는 자기 중심성이 강하기 때문이다. 자기 교수 행위는 일상적인 경험과 지식이 축적됨으로써 점차 많이 일어나지만, 체계적인 교육을 통해 증진될 수 있다. 말하기․듣기 교수 학습 장면에서 처음에는 교사가 좀더 적극적으로 개입하여 자기 교수 행위를 유도할 필요가 있지만, 점차적으로 체크리스트를 만들어 스스로 점검해 보게 하거나 어떤 의사소통 행위에서 자기 교수를 한 행위를 말로 표현해 보게 함으로써 점차 자기 스스로 이들 행위를 하게 하는 것이 바람직할 것이다.
자기 교수(점검, 강화)를 효과적으로 하기 위해서는 자기 담화(self-speech) 능력을 개발할 필요가 있다. 매우 순간적이기는 하지만 우리들은 말하기․듣기 과정에서 계속해서 자기 자신과 대화를 나눈다. 지금 무슨 말을 하고 있고, 다음에는 무엇을 말할 것인지, 잘못된 부분은 없는지 등에 대해 자신에게 질문을 한다. 이 행위가 자기 담화 행위이다. 효과적인 자기조정 행위를 위해서는 자기 담화를 할 수 있는 능력이 필요하다. 어린아이들의 경우에는 말을 하거나 듣는 과정에서 무의식적으로 자기 담화 행위의 모습을 밖으로 드러내는 경우가 있지만, 보통은 밖으로 드러나지 않는다. 언어 능력이 발달할수록 그 행위는 의식적으로 이루어지며 그만큼 정교화된다.
셋째, 자기 강화는 어떤 행위를 통해 얻어진 결과를 내면화함으로써 그 행위를 일반화하는 것을 말한다. 자기 강화는 성공이 자신의 노력에 의해 달성되었다고 느꼈을 때 일어나는 것으로, 인지적 요소뿐만 아니라 정의적인 요소가 중요하게 작용한다. 강화는 흔히 외적 강화와 내적 강화로 나누어지는데, 외적 강화는 부모나 교사, 동료들의 자극을 통해 얻어지며, 내적 강화는 이러한 행위를 통해서나 또는 자기 스스로의 인지적 행위로 인해 일어난다. 행동주의적 관점에서는 주로 외적 자극에 의해 강화가 일어난다고 보지만, 인지주의적 관점에서는 자기조정적 행위를 통해 강화가 이루어진다고 본다.
위에서 살펴본 자기조정의 유형인 자기 점검(평가)과 자기 교수, 그리고 자기 강화는 기본적으로 상하의 관계에 있지 않다. 또한 말하기․듣기 과정에서 순차적으로 이루어지는 것으로 볼 수도 없다. 자칫 자기 점검을 통해 자기 교수가 일어나고 자기 교수를 통해 자기 강화가 이루어진다고 생각할 수 있지만 이들 관계가 엄격한 것은 아니다. 자기 점검의 과정에서도 자기 강화가 일어나기도 하고, 자기 강화의 과정에서도 자기 교수가 일어나게 된다. 때문에 이들 유형은 어디까지나 자기조정 행위의 모습을 보여주는 예(examples)로 보는 것이 타당하다.

2. 말하기․듣기와 자기조정 행위
Whitman et al.(1983)에 따르면, 말하기에 대한 관점은 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있다. 수사학적 관점, 정보 처리 이론의 관점, 상호 관계적 관점이 그것이다. 여기에서 말하는 수사학적 관점은 화자의 역할을 강조하며 말하기의 규칙과 원리를 강조하는 입장을 말한다. 그리고 정보처리적 관점은 인간의 의사소통 행위를 투입과 산출이라는 관점에서 설명하려는 것을 말한다. 정보 처리 이론은 화자와 청자 사이의 관계 속에서, 화자가 어떻게 메시지를 부호화(encoding)하고 이것이 청자에게서 어떻게 해독(decoding)되는가에 초점을 둔다. 그리고 상호 관계적 관점은 의사소통의 ‘상황’을 강조하며, 그 상황에서 화자와 청자 사이에서 일어나는 역동적인 인지적, 정의적 과정에 초점을 둔다. 이들 관점 사이의 중요한 차이점 중의 하나는, 말하기․듣기에서 청자의 역할에 대한 관점의 차이이다. 수사학적 관점은 청자의 역할을 상대적으로 소홀히 다루고 있으며, 의사소통 이론의 관점에서는 청자를 수용자의 관점에서 파악한다. 그러나 상호 관계적 관점에서는 청자를 의사소통 장면 속에서 적극적으로 끌어들여 청자가 의사소통 행위에 결정적인 역할을 하는 것으로 파악한다.
듣기의 개념에 대한 관점을 살펴보면, 대체로 1950년대 이전에는 정보를 단순히 ‘기억’하는 행위로 듣기를 설명해 왔다. 듣기를 잘 한다는 것은 곧 들려오는 내용을 많이 기억하는 것을 뜻하였다. 이러한 관점은 1960년대 중반에 들어오면서 Kelly(1965)에 의해 신랄하게 비판을 받았다. 그는 듣기 능력은 단순한 기억 행위가 아니라 그 자체가 일반적인 인지 능력과 동일한 것이라고 주장하였다. 즉, 듣기를 ‘인지적’ 사고 작용 행위로 설명하였던 것이다. 1970년대에 들어서면서 듣기에서 정의적인 면의 중요성이 부각되면서, Weaver(1972)에 의해 듣기의 개념에 정의적인 면이 중요하게 포함되기에 이르렀다.(Bostrom, 1990). 여기에서 한 가지 간과해서는 안 될 점은 듣기를 개인 내에서 이루어지는 인지적인 행위로만 파악해서는 곤란하다는 점이다. 본질적으로 듣기는 다른 사람들과 의사소통 행위이므로, 듣기의 상황과 듣기가 이루어지는 일련의 과정을 강조할 필요가 있다(이재승, 1997:119).
위에서 살펴본 말하기와 듣기에 대한 관점에서 크게 두 가지 점을 시사 받을 수 있다. 하나는 말하기․듣기를 따로 떼내어서 생각할 성질의 것이 아니라는 점이다. 즉, 말하기에서는 청자가, 듣기에서는 화자의 역할이 중요하게 작용한다는 점에서 하나의 현상 속에서 이루어지는 이들 간의 관계에 주목할 필요가 있다. 말하기․듣기 능력은 서로 밀접한 관련을 맺고 있다. 개인의 듣기 기능이 발달하는 데에는 말하기가 중요한 역할을 한다(Lawson, 1964/Petty, 1980:187에서 재인용). 그리고 또 하나 시사 받을 수 있는 것은 말하기․듣기는 문제 해결 행위라는 점이다. 말하거나 듣는 내용에 따라 정도의 차이는 있겠으나, 이 두 언어 행위의 과정에는 문제를 접하고 계속적으로 이를 해결해 나가는 인지적, 정의적 행위가 필요하게 된다. 말하기와 듣기가 고도로 복잡하고 역동성을 전제로 하는 행위라는 점에서, 자신의 인지적, 정의적 과정을 적절히 통제할 수 있는 능력이 필요하게 된다.
일상 생활에서 이루어지고 있는 말하기․듣기 과정을 생각해 보자. 우리는 친구와 대화를 하는 동안에 실수를 했을 때에는 이를 곧잘 수정한다. 때로는 실수를 했지만 수정하지 않는 것이 낫다고 판단되면 하지 않는다. 상황에 따라 전달하는 방식도 달라진다. 예를 들어 청춘 남녀가 사랑을 고백할 때, 장소에 따라 다른 전략을 사용한다. 카페에서 고백할 때와 공원에서 고백할 때와는 다른 표현을 쓰는 경우가 그것이다. 이렇듯 능숙한 화자는 상황(청자, 화제, 장소)을 고려하면서 계속해서 말을 하는 목적에 맞게 하는지, 효과적으로 전달하고 있는지, 상대방의 반응에 대해 적절히 대처하는지 등을 생각해 나간다. 이러한 일련의 말하기․듣기 행위는 문제 해결 행위로 여기에서는 계속적인 자기조정 행위가 필요하다.
박종훈(1996)은 메타커뮤니케이션(metacommuncation)의 개념을 제안하면서 대화의 과정에서 대화 참여자들이 의사소통을 인식, 점검, 보완, 조정해 가면서 능동적으로 초인지를 활용하고 있음을 부각시키고 있다. 그는 소집단 토론 담화를 분석하여 소집단 토론 담화에 사용되는 메타커뮤니케이션의 유형을 정리하고 있다. 유동엽(1997)은 말하기․듣기에서 화자와 청자간의 상호작용 행위를 강조하여, ‘주도자’와 ‘조력자’의 개념을 제안하면서 대화를 ‘대화 참여자들의 상호작용적 조정의 과정임’을 부각시키고 있다. 그는 교사들 사이에서 이루어지는 대화를 분석하여 순서 교대 층위와 교환 구조 층위, 화제 구조 층위에서 사용하는 대화 전략을 이끌어 낸 바 있다.
Flavell et al.(1981:52)은 초인지가 구두적 의사소통에 중요한 역할을 한다는 관점에 입각하여 유치원과 초등학교 2학년을 대상으로 간단한 실험을 했다. 이들은 아동들에게 블럭을 쌓는 방법을 불완전하게 설명한 후에, 이들 아동들이 이들 불완전한 메시지에 언어적, 비언어적으로 어떻게 반응을 보이는지 분석하였다. 유치원에서 초등학교에 올라가면서 그 불완전한 설명을 정확히 인식하는 정도가 증가하였지만, 2학년 학생들의 경우에도 결코 불완전한 메시지를 정확히 감지하지 못하는 것으로 나타났다. 이들은 여기에서 볼 수 있는 아동들의 의사소통의 부적합성(inadequacies)은 초인지의 발달이 불충분했기 때문이라고 결론지었다(Dickson et al., 1983:38에서 재인용).
이들 연구에서 전제하고 있는 것은, 말하기․듣기는 곧 문제를 직면해서 이를 해결해 나가는 끊임없는 자기조정의 과정이라는 것이다. 자기조정의 과정에 전략이 필요함을 부각시키고 구체적인 장면과 관련하여 전략을 이끌어 내려고 하고 있다. 이러한 접근 방식은 앞으로 가르쳐야 할 요소로 전략의 종류와 이들 전략의 층위를 설정하고, 구체적으로 이들 전략을 가르칠 수 있는 방안을 마련하는 데 유용하다.

3. 자기조정전략 교수 학습의 필요성
편의상, 말하기․듣기 교수 학습에서 자기조정전략이 강조될 필요가 있음은 크게 두 가지 측면에서 살펴볼 수 있다. 하나는 말하기․듣기의 본질적인 특성에 따른 이유이고, 또 하나는 교육적 필요에 따른 이유이다. 물론 이 두 측면에서의 필요성이 엄격히 구분되는 것은 아니다.

우선 말하기․듣기의 본질에 따른 필요로는 다음과 같은 점을 생각해 볼 수 있다. 앞에서 본 것처럼 말하기․듣기가 자기조정 행위임을 생각할 때, 말하기․듣기에서 이들 자기조정 행위를 촉진할 수 있는 교수 학습이 중요하게 고려될 필요가 있다. 말하기․듣기를 하는 데에는 여러 요인들(지식, 기능, 전략, 동기)이 복합적으로 작용한다. 때문에 상황에 따라 이들 지식이나 기능, 전략을 통제하고 조절할 수 있는 능력이 반드시 필요하게 된다.
말하기․듣기는 의미를 재구성하는 행위라고 할 수 있는데, 지금까지 의미 구성의 행위를 주로 인지적인 측면에서 해석해 온 경향이 있었다. 흔히 사고의 개념을 설명하면서 주로 인지적인 측면에 한정해서 논의한 경우가 많았지만, 최근 들어와 ‘능동적 사고(conative thinking)’나 ‘융합적 교육(confluent education)’이라는 개념이 제안되면서 사고 행위를 인지적 행위와 정의적, 심동적 행위를 하나의 공간 속에 묶어 보려는 노력이 활발히 전개되고 있다. 이는 말하기․듣기 행위에서 인지적인 측면과 정의적인 측면을 별도로 떼내서 생각하지 않고 이들간의 상호작용성에 초점을 둔 개념이다. 즉, 인지적인 행위에 정의적 측면이 중요하게 작용하고, 정의적인 면에 인지적인 측면이 중요하게 작용하기 때문에 이들을 통합해서 보려고 한다. 이 점에 있어서도 초인지의 개념이 부각될 필요가 있다. 초인지적 자기조정은 인지적인 면과 동기적인 면(태도, 자기 효능감)을 함께 묶어서 보며, 이들간의 관계에 관심을 갖고 있기 때문이다.
한편 교육적 필요에 따른 이유로는 다음과 같은 점을 생각해 볼 수 있다. 자기조정전략은 브레인스토밍이나 마인드맵 등과 같은 종류의 전략과는 성격이 다르다. 이들 전략은 ‘개개의’ 전략이지만, 자기조정전략은 이들을 상황에 따라 적절하게 통제하는 전략이다. 때문에 자기조정전략은 이들 전략에 비해서는 범교과적인 성격이 강하므로, 이 전략을 가르침으로써 활용도가 높다는 이점을 지니고 있다.
그리고 자기조정전략의 사용 과정은 곧 고도의 문제 해결적 행위이다. 이 전략을 익히고 활용하는 과정에서 국어과의 주요한 목표 중의 하나인 사고력을 계발할 수 있다는 장점을 지닌다. 즉, 고등 정신 기능을 기를 수 있는 기제(mechanism)로서의 역할을 할 수 있다. 이들 자기조정전략은 ‘내용을 배우는 것(knowing that)’보다는 그 내용을 분석, 비판하는 ‘방법을 배우는 것(knowing how)’을 강조하는 방법 중심의 국어 교육관과 밀접한 관련을 맺고 있다.
또한 자기조정전략은 이른바 자기 주도적 학습력을 지닌 사람을 육성하는 데 도움을 준다. 학습의 과정에서 교사의 개입이 필요하지만, 결국에는 학생들 스스로 문제를 해결하는 능력을 갖게 하는 데 교육의 목적이 있다. 자기조정전략은 자신에게 부딪친 문제를 스스로 점검하고 통제하는 데 필요한 전략으로, 자기조정전략을 익힘으로써 스스로 학습에 참여하고 주어진 문제를 스스로 해결해 나가는 능력을 기를 수 있다. 또한 자기조정전략을 가르침으로써 말하기․듣기에 대해 적극적인 태도를 가지게 할 수 있다는 장점을 지니고 있다. 앞에서 강조했듯이, 초인지의 중요한 교육적 의미 중의 하나는 초인지가 자기 효능감(self-efficacy)을 비롯하여 긍정적인 자아 개념을 형성하는 데 도움을 줄 수 있다는 점이다. 이는 인지적 측면과 정의적 측면을 하나의 개념 속에 넣어서 보려는 현대의 주요한 페러다임과 맥을 같이 한다. 자기조정전략은 자기 스스로 자신의 장, 단점을 발견하고 자신의 말하기․듣기 과정을 통제하는 것을 뜻하는데, 학습의 과정에 참여할 수 있는 여지가 많음으로써 동기와 참여(involvement)의 수준을 높일 수 있다.
말하기의 과정을 흔히 내용 생성하기, 내용 조직하기, 표현하기 등으로 나눈다. 내용 생성하기에서는 브레인스토밍이나 마인드맵 등을 가르칠 것을 강조하고, 내용 표현하기에서는 단어 수준, 문장 수준에서 필요한 전략들을 가르칠 것을 강조한다. 이렇게 말하기 과정별로 필요한 전략을 가르칠 필요가 있다고 생각하지만, 자칫 이러한 접근이 ‘단계화의 오류’를 범할 수 있음을 인식할 필요가 있다. 말하기란 각 과정으로 엄밀히 나눌 수 없는 성질의 것으로, 실제 말을 하는 과정에서 이들 내용 생성이나 표현 과정이 통합적으로 작용한다는 점을 생각해 보아야 할 것이다. 한편으로 상황에 따라 브레인스토밍이나 마인드맵이 필요하지 않는 경우는 얼마든지 있을 수 있다. 이렇듯 상황에 따라 내용 생성하기와 내용 조직하기 활동을 적절히 통합할 수 있고, 각 과정에서 필요한 전략을 효율적으로 통제, 조절할 수 있는 전략이 자기조정전략이다.
이런 의미에서 자기조정전략은 ‘전략에 관한 전략’이나 초전략(metastrategy)으로 표현하고 있는 것이다. 강조하지만 개개의 전략만을 강조하는 것은 실제 말하기․듣기 수행 과정에 큰 도움을 줄 수 없을 가능성이 높기 때문에, 이들 개개의 전략을 상황에 맞게 적절히 조정해서 사용할 수 있는 전략을 함께 가르칠 필요가 있다. 말하지만 자기조정화된 (개개의) 전략이 필요하다는 것이다.

Ⅲ. 자기조정전략 교수 학습의 전제
1. 현행 교과서 단원 분석
흔히 교과서는 하나의 자료일 뿐이라고 이야기하지만 교과서의 중요성은 대단하다. 교과서‘를’ 가르쳐야 한다기보다는 교과서‘로’ 가르칠 수 있다는 말을 하지만, 학교 현장에서 교과서는 거의 성전처럼 여겨지고 있는 것이 사실이다. 그렇다고 하더라도 교과서를 적절히 재구성해서 사용할 필요가 있다. 이 경우에는 교과서의 일반적인 기능을 생각할 필요가 있다. 교과서의 기능을 생각하여 해당 단원이 이들 기능 중에서 만족하지 못하는 기능이 무엇인지를 따져서 이를 재구성하거나 보충하는 것이 바람직하다.
교과서는 여러 가지 機能을 한다. 교과서의 기능으로, Greene과 Jensen의 견해를 참조하여 노명완 외(1988:93-96)에서는 관점 반영의 기능, 내용 제공 및 재해석의 기능, 교수 학습 자료의 제공 기능, 교수 학습 방법의 제공 기능, 학습 동기 유발의 기능, 평가 자료의 제공 기능 등을 들고 있다. 이들 기능 중에서 현존 교과서는 특히 교수 학습 방법의 제공 기능면에서 보완되어야 할 부분이 많다고 생각된다. 교사 입장에서나 학생 입장에서 가르치고 배우는 방법에 대한 구체적인 제시보다는 내용 진술에 초점이 주어져 있는 것으로 보인다. 이른바 수준별 교육과정을 지향하고 있는 7차 교육과정에서는 학습자 개개의 능력이나 관심을 충분히 고려하여 교과서의 여러 중에서 특히 교수 학습 방법의 제공 기능을 한층 강화했으면 하는 바람을 가져 본다.
교과서가 교수 학습 방법을 제공하는 기능을 가지고 있다고 할 때, 교수 학습의 개선을 위해서라도 교과서 단원 구성에 관심을 가질 필요가 있다. 지금까지 교수 학습 방법을 마련함에 있어서 교과서의 단원 구성 방식과 관련지으려는 연구는 거의 없었다. 우리와 같이 중앙집권적으로 단일한 교과서가 사용되는 상황에서, 교수 학습 방법은 교과서의 단원 구성 방식에 직접 영향을 받을 수밖에 없다. 때문에 교수 학습 방법을 마련하기 위해서는 교과서 단원을 면밀히 검토할 필요가 있다. 이 글에서 강조한 자기조정전략을 가르치기 위해서도 교과서 단원을 적절히 구성할 필요가 있게 된다. 특히 단원이나 차시 목표를 어떻게 설정, 진술할 것인가 하는 점과 어떤 내용을, 어떤 방식으로 제시할 것인가 하는 문제에 관심을 가질 필요가 있다. 이 문제와 관련하여 우선 현행 교과서 중에서 한 단원을 중심으로 해서 간단히 분석해 보겠다.
현행 국어과 단원 구성은 크게 네 부분으로 나누어 볼 수 있다(최현섭 외, 1996:106-107). ① 도입, ② 원리 학습, ③ 적용 학습, ④ 정리․심화 학습이 그것이다. 도입 부분에서는 단원명과 목표가 제시되어 있고, 여기에서는 학습 동기 유발, 사전 지식 활성화, 학습의 방향이나 방법이 제시되어 있다. 그리고 원리 학습 부분에서는 주요 학습 내용이 제시되어 있고 학습 내용의 설명, 교사의 시범, 질의 응답으로 구성되어 있다. 그리고 적용 학습 부분에서는 학습 과제 제시, 학습 절차 제시 등이 이루어진다. 그리고 정리․심화 학습에서는 학습 내용 요약, 주요 개념 및 원리의 일반화, 보충 등이 이루어지게 되어 있다. 이러한 단원 구성의 원리는 대체로 무난하다고 생각된다. 그러나 각 단원에서 이러한 측면이 적절히 반영되었는지는 의문이다. 초등학교 4학년 1학기 9단원의 ‘도서관에 가 봅시다’라는 단원을 중심으로 살펴보자.
<단원명>: 단원명은 해당 학습 목표와 내용에 부합되고 학생들에게 쉽게 받아들여질 수 있는 것으로 하는 것이 바람직하다. 그런데 이 단원명은 그 어느 것 하나도 만족시켜 주지 못하고 있다. 학습 내용에 ‘독서’라는 것이 많이 있지만, 실제 학습 내용을 면밀히 보면 도서관에 관한 이야기는 전혀 나오지 않는다. 설혹 나온다고 하더라도, 이 단원에서 중요한 것은 ‘독서의 즐거움’보다는 ‘중심 내용’을 찾는 것이 중심이 된다고 생각할 때, 학습 내용과 긴밀한 관련을 갖고 있지 못하다. 그리고 가급적 단원의 목표와 관련하여 단원명을 제시하는 것이 바람직하다고 생각할 때, 이 조건도 충족시키지 못하고 있다. 그리고 학생들의 흥미도 불러일으킬 수 없으므로 문제가 있는 단원명이라 생각된다. 이와는 달리 같은 교과서 단원 14의 ‘인과 관계를 파악하는 것’을 목적으로 하는 단원에서, 단원명을 ‘콩 심은 데 콩 나고’라고 한 것은 좋은 예가 되는 단원명이다.
<단원의 목표>: ‘이야기를 듣고 중심 내용을 알아봅시다’의 경우에는 학습할 내용을 제시한 것이다. 여기에서 단원의 목표, 예를 들어 ‘이야기를 듣고 중심 내용을 찾을 수 있다’로 제시할 것인가 아니면 현재와 같은 형태로 제시할 것인가 하는 것은 재고해 볼 만한 문제이나 이는 다음 기회에 논의하기로 한다. 문제는 이러한 목표 제시에서 그 문제를 해결하는 방법에 대한 내용이 포함되어 있지 않다는 점이다. 차시 목표로 제시되어 있는 것에서도 학습할 내용만 제시되어 있지, 그것을 해결하는 방법에 대한 것은 서술되어 있지 않다. 이 경우에 단원의 목표로는 ‘이야기를 듣고, 중심 내용을 파악하는 방법을 익힌다’로 하고, 해당 차시 목표에 중심 내용을 파악하는 방법을 구체적으로 진술하는 것도 한 방법이 된다. 예를 들어 해당 차시 목표로는 ‘이야기의 장면을 떠올리며 중심 내용을 찾아보자’ 정도가 될 것이다. 이것을 1차시의 목표로 제시했다면, 2차시의 목표는 중심 내용을 찾는 다른 방법(예를 들어 메모하기)을 중심으로 진술할 수 있고, 또는 1차시에서 배운 방법을 다른 상황에 적용해 보게 하는 목표를 제시할 수 있을 것이다.
<삽화>: 삽화의 중요한 기능은 학습에 대한 흥미를 북돋우고, 학습 내용을 좀더 쉽게 이해할 수 있게 하며, 학습 방법을 터득하는 데 도움을 주는 것이라 생각된다. 53쪽의 삽화는 적절하다고 생각된다. 그렇지만 51쪽에 제시된 삽화는 어떤 기능을 하는지 의문이다. 50쪽에 있는 삽화의 단순 중복일 가능성이 높으며, 중심 내용을 말하는데 별 도움이 되지 않는다. 여기에서 중심 내용을 찾는 것은 앞에서 들은 이야기를 가지고 하는 것이기 때문에 이런 유형의 삽화는 불필요하다.
<학습 내용의 타당성>: 학습 내용은 해당 단원의 학습 목표를 달성하는 데 직접적으로 기여할 수 있어야 한다. 이 단원의 경우, 학습 내용을 통해 중심 내용을 파악하는 방법을 터득할 수 있어야 한다. 51쪽에 제시되어 있는 내용 요약에 관한 것은 적절하다고 생각된다. 이야기를 듣는 과정별로 중요하다고 생각되는 질문을 제공하여 답하게 한 후, 이를 정리하여 중심 내용을 말하게 하는 것도 중심 내용을 파악하는 한 방법이 된다.
그리고 2차시에 배우게 되어 있는 네 편의 짤막한 이야기는 세 편 정도로 줄이고 한 편은 좀더 긴 이야기를 들려주고 앞의 두 편에서 배운 내용을 적용해 보게 하는 것이 어떨까 한다. 7차 교육과정이 지향하는 수준별 개념을 도입한다면 두 편 정도는 비교적 쉬운 것으로 하고, 한 편은 어렵게 하는 것도 고려해 볼 만하다. 그리고 끝 부분에 제시되어 있는 표준 발음 문제는 앞의 학습 내용과는 무관하게 제시되어 있다. 몇 단원에 한 번씩 걸쳐서 나오고 있는 발음 문제가 해당 단원에서의 학습과 긴밀하게 연결될 수 있도록 구성하는 것이 바람직하다고 생각되며, 그렇지 못할 경우에는 수업의 효율성을 위해 교과서 끝 부분에 함께 제시하는 것도 고려해 볼 만하다. 그리고 발음 학습의 내용도 일상 생활에서의 활용도가 높은 것, 말하기․듣기, 읽기, 쓰기를 배우는 데 직접 기여할 수 있는 것, 또는 활용성은 높지 않더라도 탐구력(규칙의 발견을 통하여)을 신장하는 데 도움이 되는 것으로 정선할 필요가 있다.

2. 교과서 단원 구성 방안
앞에서 현행 교과서 단원 중에서 한 단원을 택해서 간단하게 분석해 보았다. 이 절에서는 현행 단원 체제를 최대한 존중하여 앞에서 분석한 같은 단원을 대상으로, 엉성하기는 하지만 이 글에서 논의한 자기조정 교수 학습을 위한 단원 구성의 예를 제시해 보기로 한다. 여기에서는 가급적 앞 절에서 살펴본 단원과 견주어 보면서 단원 구성의 예를 살펴보고자 한다(부록 참조).
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♣ 단원 개관
우리는 다른 사람의 이야기를 듣거나 다른 사람에게 말을 할 때, 계속해서 자신의 인지적, 정의적 과정을 점검해 나가게 된다. 말하는 이의 목적이나 의도를 생각하면서 듣는지, 잘못 파악한 부분은 없는지 등을 계속적으로 생각하면서 들을 필요가 있다. 이 단원은 이야기의 중심 내용을 파악하는 방법을 터득하고 이 과정에서 자신의 듣는 과정을 점검하는 능력을 기르게 하는 데 목적이 있다.




여기에서 제시한 단원 구성에 대해 좀더 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 예시 단원은 최대한 전략 중심의 관점에 입각해서 구성하였다. 그리고 앞에서 살펴본 교수 학습 이론의 변화나 자기조정전략의 특징을 최대한 담으려고 했다.

<단원명>: 여기에서는 ‘알맹이를 찾아서’라고 제시하였는데 이 이외에 ‘알맹이와 껍데기’, ‘가지와 줄기’ 등으로 붙일 수 있겠다. 이들 용어는 학습 목표나 학습 내용과 직결되며 어느 정도 아동의 흥미를 끌 수 있는 것으로 판단된다.
<단원의 목표>: 여기에서는 중심 내용을 파악하는 것과 자신의 인지 과정을 점검하는 것으로 삼았다. 이들 둘을 통합적으로 제시하는 것도 고려해 볼 수 있으나 여기에서는 일단 나누어 제시하였다. 물론 이들 두 가지 목표는 서로 긴밀하게 관련을 맺고 있지만, 실제의 교수 학습 상황에서는 어느 측면에서 강조점을 둘 필요는 있을 것이다. 여기에서는 앞에서 분석한 단원과 최대한 유사성을 가지기 위해 중심 내용 파악에 초점을 두어 진술하였다.
단원 목표의 진술 방식은 크게 지식(내용) 중심, 기능 중심, 전략 중심으로 진술하는 것으로 나누어 볼 수 있다. 경우에 따라 다소 차이는 있고 다른 측면을 도외시할 수는 없으나 방법 중심의 국어 교육관을 지향할 때 가급적 전략 중심(자기 조정 전략 포함)으로 기술하는 것이 바람직하다고 생각된다. 예를 들어 차시 목표에서는 이를 좀더 구체화하여, ‘이야기의 장면을 떠올리며 듣고 중심 내용을 말하여 봅시다’라는 형식으로 진술하여 ‘이야기의 장면을 떠올리는 것’이 중심 내용을 파악하는 방법의 하나임을 인식할 수 있도록 하는 것이 바람직하다고 생각된다.

지식(내용) 중심: 이야기를 듣고 어떤 점을 본받을 만한지 생각해 봅시다.
기능 중심: 이야기를 듣고 중심 내용을 파악해 봅시다.
전략 중심: 이야기의 중심 내용을 찾는 방법을 알아봅시다.

그리고 목표 중심으로 제시하는 것과 활동 중심으로 제시하는 것의 차이를 생각해 보자. 수업을 할 때에는 목표를 분명히 인식해야 하겠지만, 진술할 때에는 활동 중심으로 진술하는 것이 바람직하리라 생각한다. 그런데 단원의 목표에서는 결과(목표) 중심으로 진술하고, 차시 목표에서는 과정(활동) 중심으로 진술하는 것도 고려해 볼 만하다.

결과(목표) 중심: 이야기의 중심 내용을 찾는 방법을 말할 수 있다.
과정(활동) 중심: 중심 내용을 찾는 방법을 생각하며 이야기를 들어보자.

그런데 여기에서는 중심 내용을 파악하는 방법을 익히는 과정에서 학습 목표가 제시되어 있다. 만약 자기조정 능력을 기르는 데 초점을 두어 단원을 설정한다면 다음과 같은 목표가 설정될 수 있을 것이다. 이들 요소들은 앞 장에서 살펴본 자기조정전략의 하위 유형인 자기 점검, 자기 교수, 자기 강화와 관련된 것으로 구성하였다. 이들 요소들은 교육과정에서도 이와 유사한 형태로 제시하면 될 것이다.
* 말하는 과정에서 듣는 이의 반응에 따라 말할 내용을 적절히 조직했는지 생각해 보고 각각의 과정에서 그것이 효과가 있었는지 판단한다.
* 말하는 과정에서 잘못 전달한 부분은 없었는지 생각해 보고 그 이유를 말해 보자.
* 말을 하는 과정에서 특히 어렵다고 생각되는 점은 무엇이었는지 말해 보고, 어떻게 하면 이를 해결할 수 있을지 생각해 보자.
* 말하는 이의 의도를 파악하기 위해 자신이 사용한 방법이 적절했는지를 판단한다.
* 듣는 과정에서 자신의 태도는 바람직했는지 평가해 보고 고칠 점에 대해 말해 보자.
* 말을 하거나 들을 때, 자신의 장점이나 단점이 무엇인지 파악하고 단점을 극복할 수 있는 방법을 생각해 보자.
* 자신이 배운 방법을 다른 상황에 적용해 보고 그 방법의 타당성을 판단해 보자.

<삽화>: 도입 부분의 삽화에서는 학습의 흥미를 불러일으키고 학습 목표와 내용을 분명히 인식하는 데 초점을 둘 필요가 있다. 여기에서 ‘콩을 꺼내는 모습’을 제시했지만, 이 이외에 ‘밤알맹이를 꺼내는 모습’, ‘또는 모래와 진주 중에서 진주를 골라내는 모습’ 등을 설정할 수 있는데 이들 삽화는 단원의 목표와 직결된다. 그리고 의인화된 병아리를 설정하였는데, 1,2학년에서는 반드시 필요하지만 4학년 아동들에게도 흥미를 끌 수 있을 것인지 생각해 볼 여지가 있다.
그리고 오른쪽 컷으로 ‘지금 병아리는 무엇을 생각하고 있을까요?’라고 하면서 단원의 목표를 염두에 두도록 하는 것이 좋을 것 같다. 그리고 아래쪽에는 ‘이야기를 잘 듣기 위해서는 어떻게 해야 할까요?’라는 말을 넣음으로써 단원의 목표와 학습 내용을 인식시킬 필요가 있을 것이다.

<학습 내용의 타당성>: 제 2면에서 목표를 제시하면서, 중심 내용을 파악하는 방법의 하나로 ‘이야기의 장면을 떠올리며 듣는 것’을 제시하였다. 어떤 방법을 이 학년에 도입할 것인가 하는 문제도 검토의 여지가 있고, 또한 이 방법이 중심 내용을 파악하는 방법으로 적합한 것인지에 대해서도 의문의 여지가 있다. 다만 1차시의 학습 내용은 문제를 해결하는 방법을 가르쳐 주는 데 초점을 두어야 함을 밝혀 둔다. 그러나 처음부터 학생들에게 맡길 수는 없으므로, 그림 형태로 제시하여 이해를 돕도록 하는 것이 좋을 것으로 생각된다. 그리고 두 컷 정도의 공백을 남겨 둠으로써 생각할 수 있는 여지를 주고 직접 그려봄으로써 참여의 수준을 높일 수 있도록 구성하였다. 그리고 각 그림의 아래쪽이나 왼쪽에 ‘질문’을 삽입한 것은 질문을 생각하면서 듣도록 하고자 하는 것으로, 이 질문은 장면을 떠올리면서 중심 내용을 파악하는 데 도움이 될 것이다. 질문의 내용은 가르치고자 하는 목표와 내용에 따라 달라지는데, 여기에서는 시간 순서로 되어 있는 글이기 때문에 이것과 관련된 것을 중심으로 질문을 넣도록 한다(예: 누가 나오는가요?). 그리고 질문을 만들 때, 양쪽에 배치한다거나 하는 방법을 통해 자신의 인지 과정을 점검할 수 있는 요소를 넣는 것도 고려해 볼 만하다(내가 잘못 듣고 있는 점은 없는가?, 말하는 사람을 바라보면서 듣는가?). 그런데 이후에서는 질문을 삽입하지 않았는데, 우리의 일상적인 생활에서는 질문이 삽입되어 있지 않기 때문에 특히 정리, 심화 학습을 하는 경우에는 최대한 실제적인 다른 상황에 적용해 보는 것이므로 여기에서는 질문을 삽입하지 않고 스스로 질문을 생성하면서 듣도록 하는 것이 바람직하다고 생각된다.
제 3면에서는 배운 방법을 ‘확인’하는 과정이다. 이야기를 다시 듣고, 두 컷 정도 빠진 부분에 간단히 그림을 그려보게 한 후에 이야기의 줄거리와 중심 내용을 말해 보도록 구성하였다. 그리고 3항에서는 자신의 인지를 조정하는 것과 중심 내용을 파악하는 방법을 파악하는 데 초점을 두었다. ‘머리 속으로 떠올려 보았는지’를 생각해 보고, 어려운 점은 없었는지, 잘못한 부분은 없었는지 등을 생각해 본다. 그리고 머리 속으로 떠올려 보는 것 외에 중심 내용을 파악하는 방법을 파악하도록 한다. 이들 방법을 모두 익힐 수는 없기 때문에, 교수 학습의 중심은 ‘장면을 떠올려 봄으로써’ 중심 내용을 파악하는 것이 될 것이다.
제 4면은 앞에서 배운 방법을 ‘확장해서’ 공부하는 내용으로 구성되어 있다. 앞에서 배운 것은 ‘장면을 떠올리는 것’이었지만 여기에서는 앞 시간에 배운 ‘메모하기 방법’, ‘중심 낱말 찾는 방법’ 등을 활용해 보도록 하였다. 그러나 학습 내용이 너무 많으면 혼란을 줄 수 있으므로 한두 가지 정도만 추가하는 것이 좋으리라 생각된다. 삽화 중에서 하나는 좀더 긴 것을 함으로써, 변화를 줄 수 있고 반드시 길이에 따라 난이도의 차이가 나는 것은 아니지만 어느 정도 난이도의 차별을 기할 필요가 있을 것이다.
제 5면은 자신의 사용한 방법을 확인해 보는 내용으로 구성되어 있다. 이때 교수 학습 상황에서는 서로의 방법을 비교할 수 있도록 하는 것이 바람직하다고 생각된다. 다시 한 번 들으면서 이해한 것을 다시 적용해 보게 하고, 다른 사람이 사용한 방법도 생각해 보는 기회를 갖는다. 그리고 이런 방법을 사용하여 중심 내용을 파악한 결과를 이야기해 보도록 한다. 하단에는 여백을 남겨 놓은 것은 메모나 간단한 그림을 그리도록 하기 위한 것이다. 이것은 교과서가 ‘연습장’의 기능을 함께 가질 수 있도록 하고, 아이들이 참여할 수 있는 여지를 높이기 위한 것이다.
제 6면은 심화, 적용 학습을 위한 공간으로 자신의 학습 과정을 점검하고, 배운 내용을 다른 상황에 적용해 보도록 구성하였다. 인지적인 측면으로, 목적을 생각하며 들었는지, 자신이 사용한 전략이 적합한 것이었는지 등을 살펴보고, 정의적 측면으로 듣는 태도라든가, 자신에 대해 긍정적인 개념을 갖도록 하는 데 도움이 될 만한 요소를 포함시켰다. 이들 요소는 단원의 학습 목표와 내용에 따라 달라질 필요가 있다. 그리고 척도로 ‘그렇다, 보통이다, 아니다’를 했는데, 다른 방식으로 4점, 3점, 2점, 1점 등으로 점수로 할 수도 있고 상, 중, 하로 할 수도 있으나 가능한 점수화하지 않도록 하는 것이 중요하다. 점수로 하게 되면 솔직하게 표시할 가능성이 그만큼 줄어들게 된다. 여기에서 중요한 것은 자신의 인지 과정을 점검하는 것이지, 점수를 매기는 것은 아니다. 그리고 지금까지 배운 내용을 다른 상황에 적용해 보게 하는 활동을 포함시킬 수 있다. 여기에서의 활동은 전략의 전이, 또는 일반화를 위한 것으로 최대한 실제 상황과 관련한 것으로 선정하는 것이 좋으며, 이야기의 종류를 달리하거나 화자나 목적을 달리하는 등의 방법으로 지금까지 배운 것과는 약간 차이를 두어 제시하는 것이 바람직할 것이다. 그리고 학교에서 수업을 진행해 보면, 보통 정리, 심화를 위한 시간이 부족한데 이 경우에는 학습 과제(숙제)로 제시할 수 있도록 교과서를 구성하는 것도 고려해 볼 만하다.

위에서 설정한 단원과 앞에서 살펴본 교과서 단원 구성과의 차이점을 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 전략 중심으로 단원 목표나 내용이 구성되어 있다는 점이다. 그리고 모든 단원에서 그렇게 할 필요가 있는지는 의문이지만, 단원 목표에 자신의 인지 과정을 점검하는 목표가 제시되어 있다. 둘째, 단원 목표는 ‘중심 내용을 찾는 방법을 안다’라고 하여 좀더 포괄적으로 진술하고, 차시의 목표는 ‘이야기의 장면을 떠올리며’ 중심 내용을 찾는다라고 하여 단원 목표와 차시 목표의 위계성을 가지려고 했다. 셋째, 1차시에서 제시되는 내용은 가급적 단원 목표와 관련이 깊은 것으로 하고, 자신의 듣는 과정을 점검할 수 있는 ‘질문’의 삽입을 제안하고 있다. 넷째, 컷 사진에서 한두 장면을 비워 두고 3면에서 여백을 남겨 둠으로써 아이들이 교과서를 ‘조작할’ 수 있는 여지를 좀더 많이 남겨 두고 있다. 다섯째, 3면에서는 2면에서 학습한 내용을 정리하면서 좀더 확장할 수 있는 길을 열어 두어(중심 내용 파악 방법을 더 찾아봄) 2차시를 대비하도록 하였다. 그리고 여기에서도 자신의 듣는 과정을 점검할 수 있는 요소를 포함시켜 두었다. 여섯째, 6면에서는 자신의 인지 과정을 점검할 수 있는 체크리스트를 설정하였다. 그리고 다른 상황에 적용해 보게 함으로써 전략의 일반화를 기할 수 있는 과제 제시를 강조하였다.

Ⅳ. 자기조정전략 교수 학습 방안
1. 자기조정전략 교수 학습의 특징
자기조정전략의 교수 학습은 학생들이 말하기․듣기 과정에 영향을 미치는 일련의 인지적, 정의적 과정을 통제하고 조절하는 데 필요한 전략을 익히도록 하기 위한 학습을 일컫는다. 자기조정전략의 교수 학습의 목적은, 첫째, 고등 수준의 인지적 과정을 터득하게 하고, 둘째, 전략을 상황에 맞게 적절히 사용할 수 있도록 하며, 셋째 학습(말하기․듣기)에 대한 적극적인 태도를 형성하게 하는 것이다(Graham et al., 1993:170).
자기조정전략은 전략의 범주에 포함되면서, 한편으로 전략에 관한 전략이라고 할 수 있으므로, 이를 가르칠 때에는 일반적인 전략의 교수 학습과 초인지의 개념에서 도출된 초인지적 자기조정을 위한 교수 학습의 특징을 지니고 있다. 좀더 구체적으로 자기조정전략의 교수 학습이 지니고 있는 중요한 특징을 살펴보면 다음과 같다.
우선 박영태(1990)의 견해를 살펴보면, 그는 몇몇 학자들의 견해를 중심으로 하여 초인지 훈련 모형이 지닌 성격으로 다음 여덟 가지를 들고 있다. 첫째, 모든 모형에서 훈련의 과정이 계획, 확인, 통제, 교정, 평가 등의 초인지 전략을 내포하여 단계별로 진행되고 있다. 둘째, 모든 초인지 훈련은 자기 진술적 질문을 통한 자기 통제 훈련을 강조하고 있다. 셋째, 초인지 훈련은 여러 문제 해결 전략의 모색을 강조하고 있다. 넷째, 초인지 훈련은 순환적 과정으로 진행되고 있다. 다섯째, 초인지 훈련시 훈련자의 역할은 훈련의 진행에 따라 감소되도록 되어 있다. 여섯째, 초인지 훈련은 아동들의 특정 과제 영역에 대한 반응을 발달시키는 것이 아니고 과제(tasks), 상황(settings), 사람(people)에 걸친 일반화된 전략을 발달시키는 데 그 목적이 있다. 일곱째, 학습자가 이미 가지고 있는 배경 지식의 탐색을 강조하고 있다. 여덟째, 초인지 훈련은 하나의 과정이 끝난 후, 자기 만족을 보상으로 제시하고 있다.
상당 부분 타당한 견해라 생각된다. 다만 여기에서 한두 가지 좀더 논의되어야 할 문제가 있다. 다섯째로 제시된 것으로 교사의 역할이 점차 감소된다고 하는데, 이것의 의미는 시간이 진행됨에 따라 교사의 ‘직접적 개입’이 줄어든다는 것으로 이해할 필요가 있다. 일련의 교수 학습 상황에 따라 교사의 역할의 성격이 다를 뿐이지, 역할이 줄어든다고 보는 것은 곤란하다. 물론 여기에서 교사의 역할이 준다는 것은 학생들이 스스로 해결할 수 있도록 해야 한다는 의미를 지니고 있는 것으로 보인다. 여섯째로 제시된 것이 의미하는 바가 무엇인지는 정확히 알 수 없으나 만약 자기조정전략이 특정 영역에 해당하는 것을 가르치는 것이 아니라 일반적인 영역에 해당하는 전략을 가르치는 것으로 파악한다면 문제가 있다. 초인지 전략은 특정 전략을 가르치는 데보다는 주로 전략의 통제에 초점이 맞추어져 있다. 그렇다고 해서 특정 영역에 해당하는 전략을 가르치지 않는 것은 아니다. 특정 영역에 무엇인가에 대해서는 좀더 검토되어야 할 문제가 있지만, 예를 들어 쓰기 영역에서 필요한 초인지 전략과 읽기 영역에서 필요한 초인지 전략이 어느 정도는 서로 다른 특성을 지니고 있다는 점을 생각할 필요가 있다. 개개의 전략을 가르치는 것보다는 초인지적 전략을 가르치는 것이 다른 영역에 전이될 가능성이 높다고 보이지만, 특정 영역에 필요한 초인지적 전략이 존재함으로 인정할 필요가 있다. 그리고 여덟째로 제시되어 있는 것은 ‘강화(reinforcement)’의 문제인데, 강화는 주로 어떤 행위가 끝난 다음에 이루어지는 것이지만, 본질적으로 강화는 어떤 행위를 하는 전체 과정에서 이루어진다는 것을 염두에 둘 필요가 있다.
이런 점을 고려해 볼 때, 말하기․듣기의 효율화를 기하기 위한 자기조정전략의 교수 학습은 다음과 같은 특징을 지니는 것으로 이해할 수 있다.
첫째, 개개의 전략을 가르치는 데 초점을 두지 않는다는 점이다. 예를 들어 말하기에서 내용 생성을 잘 하도록 하기 위해서 브레인스토밍이나 메모, 마인드맵 등을 하는 것이 필요하다고 할 수 있는데, 자기조정전략은 이들 각각의 전략을 가르치는 데보다는 상황에 따라 이들 전략을 적절히 조절해서 사용할 수 있도록 하는 데 초점을 둔 개념이다.
둘째, 교수 학습 전체 과정에서 자신의 인지적, 정의적 과정을 점검 조절할 수 있는 기회가 주어져야 한다. 학습의 전체 과정에서 자신의 인지 과정을 점검, 평가, 강화할 수 있는 활동을 진행해야 할 것이다. 이를 위해서는 체크리스트법이나 면담, 상호 평가를 위한 질문지 등의 방법을 풍부하게 활용할 필요가 있다. 앞 장에서 살펴본 것과 같이, 이야기를 듣는 과정에서 ‘질문’을 삽입해 둠으로써 자기 질문이나 자기 교수를 할 수 있는 장치를 마련해 두는 것도 한 방법이 될 것이다.
셋째, 자기조정 교수 학습은 일련의 과정을 지니고 있어야 한다는 점이다. 흔히 전략의 계획, 선택, 실행, 평가 등의 순서로 진행될 수 있다. 말하기․듣기 교수 학습을 진행하기 전에 계획을 세우고, 이를 실행에 옮기고, 실행을 옮긴 후에는 평가할 수 있는 기회가 주어질 필요가 있다. 이를 위해서는 과정 중심의 접근을 취해야 할 것이다. 각 과정별로 필요한 점검 또는 조절 활동을 하도록 해야 할 것이다. 물론 이 과정은 엄격히 선조적인 성격의 것이 아니며 필요에 따라 한두 과정이 생략되기도 하고 추가되기도 할 것이다. 하지만 교수 학습의 효율을 높이고 일관성을 유지하기 위해서라도 어느 정도 순서가 있다고 보는 것이 타당하다.
넷째, 학생들이 스스로 선택하고 참여할 수 있는 기회가 많이 주어져야 한다. 자기조정전략을 가르침에 있어서 처음에는 교사의 적극적인 개입이 필요하겠지만, 결국에는 학생들 스스로 문제를 해결할 수 있는 능력을 가질 수 있도록 하는 것이 중요하다. 학습을 계획하는 수준에서부터 학습의 과정, 학습 후에 결과를 정리하는 과정 전체에서 학생들이 최대한 참여할 수 있도록 해야 할 것이다.
다섯째, 인지적 측면(지능, 사고)과 정의적 측면(동기, 흥미, 자세)이 통합적으로 고려되어야 한다. 흔히 말하기․듣기 교수 학습 상황에서 이 두 측면을 분리해서 생각하는 경우가 많다. 이들은 서로 밀접한 관련을 맺고 있는 것이기에 교수 학습의 전체 과정에서 이들 두 측면을 통합적인 관점에서 바라보는 것이 중요하다. 특히 학생들이 자신의 말하기․듣기 수행에서의 성공이 인지적 면 때문만이 아니라, 정의적 면 때문에 생겼을 수 있다는 점을 인식하도록 할 필요가 있으며, 자신의 성공이 우연이 아니라 자신의 노력에 귀인된다는 것을 알도록 하는 것도 자기조정 교수 학습이 지녀야 할 중요한 특징 중의 하나이다.
여섯째, 전략의 교수 학습에서 특히 중요한 것은 개별화 수업이 이루어지도록 하는 것이다. 경우에 따라서는 소집단별로, 학급 전체적으로 수업이 진행될 수 있겠지만, 어떤 전략을 배워야 하고 이를 터득하기 위한 내용 및 방법 등은 기본적으로 학생들마다 다르다는 관점을 취할 필요가 있다. 개별화를 촉진하기 위해서는 학생들과 개별 협의를 하거나 자기 점검표, 포트폴리오법(portfolio) 등을 활용할 수 있을 것이다.

2. 자기조정전략 교수 학습 모형
말하기는 발화 순간마다 발화 현장 상황(분위기, 청자의 태도 등)의 영향을 받게 되며, 그 결과 계획되었던 발화 내용이 매순간마다 수정, 보완되어 표현되는 역동적 과정으로 이루어진다. 대담, 토의, 토론 등에서 이러한 현상은 특히 두드러지게 나타난다. 이런 특성들로 인하여 수업 모형은 역동적이고 상황에 민감하며 심리적인 요소를 고려한 수업안이 될 수 있도록 구안되어야 한다(박영목 외, 1995:65).
지금까지 인지 전략을 포함하여 초인지 전략(자기조정전략)을 가르치기에 적합하다고 생각되는 모형은 꽤 여러 개 소개되었으나 이들 사이에 큰 차이를 보이지는 않는다. 대체로 전략의 확인 및 선택, 실행, 평가의 과정을 제안하고 있다. 여기에서는 이들 논의 중에서, Harris와 Graham(1993a)이 제안한 모형을 중심으로 살펴보되, 특히 말하기․듣기와 관련하여 첨삭을 가하여 나름의 모형을 구안해 보고자 한다. 이들이 제안한 모형은 비교적 자세하며 전략의 교수 학습의 중요한 특징을 담고 있다는 점에서 좋은 시사점을 제공해 주고 있다. 이들은 쓰기와 관련지어 이 모형을 제안했지만, 이들이 말하듯이(p.12), 이 모형은 어느 특정 영역에 구애됨이 없이 독해나 수학적 문제 해결, 말하기․듣기 등의 장면에서 고루 활용될 수 있을 것이다. 이들은 자기조정전략을 가르치기 위한 모형으로 다음과 같이 크게 7단계를 제시하고 있다.

<단계 1: 사전 기능 개발(preskills development)>
이 단계에서는 본시에서 학습하게 될 전략을 익히는 데 필요한 사전 기능(어휘, 개념 등)을 제시한다. 사전 기능은 다음 단계로 나아가는 데 장애가 되지 않도록 숙달하도록 한다.
<단계 2: 시작을 위한 협의(Initial conference)>
이 단계에서는 교사와 학생(들)이 협동해서 익히고자 하는 전략을 선택하거나 교사가 임의로 선택할 수도 있다. 교사와 학생은 그 전략의 의미와 유용성에 대해 토의하기 위해 협의를 한다. 이때에는 그 전략에 대한 초인지적 지식을 강조하고, 학생들의 적극적인 태도를 유도하는 것이 중요하다.
<단계 3: 전략에 대한 논의>
학생들 상호간에, 또는 교사와 학생간의 협의를 통해 그 전략의 유용성을 인식하도록 하는 것이 중요하다. 교사와 학생들은 그 전략을 언제, 어떻게 사용할 것인지에 대해 토론을 할 수도 있다. 이 과정에서 학생들은 새로운 상황에서 또는 서로 다른 과제에 그 전략을 사용해 보는 기회를 가질 수도 있다.
<단계 4: 전략의 시범과 자기 교수>
교사나 동료가 그 전략을 사용하는 방법을 시범을 통해 보여줄 수 있다. 중요한 점은 그 시범은 자연스러워야 하며, 성심을 다한 것이어야 한다는 점이다. 시범은 주로 그 행위를 하는 과정에서 자신(교사)의 머리 속에서 이루어지는 것을 소리내어 말하는 사고 구술법(think-aloud procedure)을 통해 이루어질 수 있다. 이때 교사가 하는 말이 학생들의 언어 방식에 어울리는 것이어야 한다. 학생들이 어려워하면 간단히 그림으로 그려 보여 준다거나 쉬운 예를 들어주는 것도 필요하다. 시범이 끝난 다음에는 교사와 학생이 함께 그 시범에 대해 토의를 해서 전략이 적용되는 과정을 파악하도록 한다.
<단계 5: 전략의 숙달>
이 단계에서 전략을 어떻게 적용하는지 기억하도록 한다. 일단 기억을 했으면, 학생들은 그것을 자기 말로 표현해 볼 수 있다. 학생들은 다양한 방식으로 말을 할 것이다. 자기 것으로 만들게 되면, 다음 단계에서 그 전략을 직접 실행해 보는 데 많은 도움이 된다.
<단계 6: 협동을 통한 실행>
이 단계에서 목표 설정이나 자기 점검, 자기 강화 등의 부가적인 자기조정 기법에 대해 논의하고 결정할 수 있다. 이들 요소들은 동기를 불어넣는 데 도움이 되며, 앞에서 익힌 전략을 유지하고 일반화하는 데에도 도움이 되며 인지적, 정의적 변화를 일으키는 데에도 도움이 된다. 이 단계 동안에 학생들은 그 전략을 실제로 적용한다. 이 단계 전체를 통해서, 교사와 학생들은 그 전략을 익히기 위한 계획을 하고, 다른 상황에 적용해 보면서 그 전략을 자기 것으로 만들게 된다.
<단계 7: 독립적인 실행>
이제 익힌 전략을 스스로 활용해 보게 한다. 이 과정에서 그 전략을 유지하고 계속해서 일반화하게 된다. 그리고 교사와 학생들은 협동해서 그 전략의 효과와 실제로 수행한 것을 평가한다.

이 모형의 중요한 특징으로 들 수 있는 것은 첫째, 학생들의 참여를 확대했다는 점이다. 단계 2나 3, 6 등에서 특히 학생들을 직접 참여시키고 있으며 다른 단계에서도 학생들의 참여를 적극 유도하고 있다는 점이다. 둘째, 자기 교수를 전략의 단계에 포함시켰다는 점이다(단계 4). 자기 교수는 전체 학습 활동 과정에서 일어나는데 특별히 단계로 설정하고 있다. 셋째, 배운 전략을 실행하는 과정에서 학생들간의 협동을 강조하고 있다는 점이다. 단계 6에서 학생들간의 상호작용을 강조하고 있다.
이 모형은 제 6차 교육과정에서 제시하고 있는 직접 교수법과 유사한 점을 많이 지니고 있다. 전략의 시범에서도 그렇고, 전략을 시범 보인 후 확인하는 단계를 포함한 점, 그리고 교수 학습의 책임이 교사에게서 점진적으로 학생들에게 이양된다는 관점을 취하고 있는 점 등에서도 공통점을 보인다. 그러나 사실 시범 보이기를 제외한다면, 이런 점들은 비단 직접 교수법에만 한정된 것이 아니라 대부분의 교수 학습 모형이 보이는 공통적인 특징이 아닌가 한다.
그러나 이 모형은 몇 가지 점에서 제한점을 지니고 있다. 단계가 너무 많이 제시되어 있어 수업에 혼란을 줄 수 있다는 점, 단계 4에서 시범 보이기가 오해를 불러일으킬 수 있다는 점, 자기조정 기법으로 들고 있는 자기 점검이나 자기 교수, 자기 강화 중에서 자기 교수만 유독 단계 설정에 포함하고 있다는 점, 모형 상에서는 이들 단계(과정)가 회귀적인 속성을 지니고 있음이 나타나 있지 않다는 점 등이다.
이 모형을 참고해서 전략 교수 학습을 위한 나름의 모형을 설정할 때에는, 이런 점들을 충분히 고려할 필요가 있다. 이 모형과 각주에서 제시한 전략 교수 학습 모형의 일반적인 특성을 고려해 볼 때, 자기조정전략 교수 학습을 위해서는 다음과 같은 유형의 모형이 일반적으로 받아들여질 수 있지 않을까 한다.



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<표 1> 자기조정전략 교수 학습 모형


<표 2> 자기조정 교수 학습 모형의 요소

<표 1>에서는 대략적인 과정(단계)을 제시하고 <표 2>에서는 이를 구체화한 모습을 제시한 것이다. <표 1>에서는 학교 현장에서 적용할 만한 교수 학습 모형은 교과서의 단원 구성 방식과 밀접한 관련을 맺고 있다. 때문에 현행 교과서의 단원 구성 방식을 최대한 고려하여 구성하였다(도입, 원리, 적용, 심화). 그리고 교사가 어떻게 가르칠 것인가(교수 순서)보다는 학생들이 어떻게 학습할 것인가(학습 순서)에 맞추어 진술하였다. 이런 점을 고려하여 크게 계획하기, 탐색하기, 연습하기, 활용하기와 이들 활동을 전체적으로 통제, 조절하는 조정하기 등의 과정을 설정하였다. 즉, 문제 해결을 위한 계획을 하고, 문제 해결 방법을 탐색하며, 탐색한 해결 방법을 익히기 위해 연습을 하고, 익힌 방법을 다른 상황에 활용하여 전이와 일반화를 꾀하기 위한 순서로 구성되어 있다.
좀더 구체적으로 살펴보면, 계획하기(Planning)에서는 문제를 확인하고 문제를 해결하기 위한 계획을 세우는 데 초점이 있다. 탐색하기(Exploring)에서는 교사나 동료에 의해, 문제를 해결하는 방법 또는 그 전략을 사용하는 방법을 찾는 과정이다. 연습하기(Practicing) 단계에서는 탐색한 전략을 ‘제한된’ 상황에서 연습을 통해 전략을 숙달하기 위한 것이다. 활용하기(Applying) 단계에서는 익힌 것을 ‘실제적’인 상황에 활용해 봄으로써 전략의 전이 및 일반화를 기하게 된다. 실제의 교수 학습 과정에서는 이들 과정이 순차적으로 이루어지지 않는다. 상황에 따라 이들을 통제하고 조절할 수 있는 개념이 필요하다. 그래서 이들 과정이 순차적으로 흘러가지는 않을 수 있다는 점에서 ‘회귀성’을 강조하고, 이들 과정에서는 여러 요인들이 복합적으로 작용한다는 점에서 ‘역동성’을 강조하기 위해 ‘조정하기(Regulating)’라는 개념을 설정하였다. <표 2>에서는 실제의 교수 학습 상황에 도움을 주기 위해 이들 단계를 좀더 구체화하였다. 특히 앞 장에서 살펴본 자기조정의 기법 세 가지인 자기 점검과 자기 교수, 자기 강화가 순환적으로 작용함을 명시하였다.
이 모형의 중요한 특징은 첫째, 교수 학습의 계획에서부터 활용하기 전 단계에서 최대한 학생들 중심으로 교수 학습이 이루어질 수 있도록 구성되어 있다는 점이다. 둘째, 활용하기 단계를 별도로 설정하여 익힌 전략을 다른 상황에 전이시켜 일반화하는 것을 강조했다. 셋째, 전체적으로 전략 사용을 계획하고 실행하고, 이의 효과를 검증하는 순서로 제시함으로써 문제 해결 학습의 중요한 특징을 포함하도록 하였다. 넷째, 보통 전략 교수 학습 단계의 마지막에서 평가하기라는 개념을 설정하지만, 끝 부분에서 평가하기 활동이 많이 이루어지는 것은 사실이지만 평가하기는 교수 학습의 전체 과정에서 이루어진다고 보아 따로 설정하지 않았다. 다섯째, 조정하기를 모형의 한 단계로 포함하고 있다는 점이다. 이때의 조정하기는 교수 학습상에서 각 과정이 효과적으로 진행되도록 하며, 특히 교수 학습의 전체 과정을 조절하는 역할을 하게 된다.
실제의 교수 학습 상황에서 이 모형을 적용할 때에는 다음과 같은 점을 염두에 둘 필요가 있다. 이들 과정은 순서대로 따라 하기만 되는 ‘요리책’이 아니라, 일반적인 형태 또는 지침을 서술해 놓은 것이다. 그리고 이들 일련의 교수 학습 과정은 회귀적인 속성을 지니고 있는 것으로 교사나 학생들은 언제든지 다른 단계로 돌아갈 수 있으며, 한편으로 특정 단계를 건너뛰거나 수정해서 사용할 수 있다. 그리고 여기에서는 이들 4단계가 한 단원(2차시) 전체에 걸쳐 적용되는 것으로 되어 있지만, 경우에 따라서는 1차시 내에서 이들 4단계가 모두 적용될 수 있을 것이다. 그리고 각 개인마다 전략을 가지고 있는 정도가 다르고, 그것을 적용하는 방식도 다르기 때문에 교수 학습 상황에서 각 학생들의 능력이나 특성을 최대한 고려할 필요가 있다.

3. 교수 학습 모형 적용의 예시
실제의 교수 학습 과정에서는 여러 가지 변인(교사, 학생, 상황)이 작용하기 때문에 어떤 교수 학습 모형의 효과성을 쉽게 따져 볼 수는 없는 일이다. 여기에서는 주로 앞 장에서 설정한 교과서 단원 구성 방식과 관련하여, 시론적이기는 하지만 이 장에서 설정한 교수 학습 모형이 어떻게 적용될 수 있는지를 살펴보고자 한다. 교수 학습 과정을 간단하게 시나리오 형태로 보임으로써 그 적용 과정을 드러내 보이고자 한다.
이 교수 학습 과정은 2차시분으로 되어 있다. 통상 수업은 1차시 단위(초등학교의 경우 40분)로 이루어지지만, 이 글에서 다룬 모형의 성격상 80분을 단위로 하였다. 요즈음 초등학교 현장에서 열린 교육의 열풍이 불면서 1단위(블럭 block)로 묶어 수업하는 경우가 많은데 이 경우에 이 모형을 그대로 적용할 수 있을 것이다. 한 시간을 단위로 할 경우, 대체로 확인하기와 탐색하기는 앞 시간에 이루어지고 연습하기와 활용하기는 뒤 시간에 이루어질 수 있을 것이다. 앞 절에서도 강조했지만, 상황에 따라 이들 네 과정이 한 차시 내에서 이루어질 수 있을 것이며, 1차시를 단위로 할 때 각 단계에 대한 비중은 좀 다르겠지만 기본적으로 이들 네 단계가 공히 적용되는 것이 바람직하다고 생각된다.
그리고 이 과정안이 다분히 교사가 해야 할 일을 중심으로 서술되어 있지만, 실제의 교수 학습 장면에서는 최대한 학생들이 참여할 수 있는 기회를 많이 부여해야 할 것이다. 지금까지 교수 학습 과정안에 교사가 해야 할 일을 중심으로 진술되다 보니 학생들의 참여 여지가 줄었다고 생각된다. 서두에서 교수보다는 학습 측면이 강조된다고 했듯이, 교수 행위를 하는 목적이 근본적으로 학습을 촉진하는 데 있다고 생각할 때, 교수 학습 과정안에서 학생들의 학습 활동을 중심으로 기술하여 여기에서 교수 활동이 어떻게 학습을 촉진할 수 있는지를 생각하여 ‘부가적으로’ 진술하는 것을 고려해 볼 만하다. 이런 면에서 보면, ‘교수 학습 과정안’이라고 하기보다 ‘학습 교수 과정안’이라 부르는 것도 고려해 볼 만하다.
또한 이 과정안은 앞 장에서 설정한 교과서 단원에 맞추어 진행하다 보니 자기조정전략에 초점이 맞추어지지 않았다는 점에서 제한점을 가진다. 하지만 대부분의 학습이 어떤 내용(중심 내용 찾기)을 공부하는 과정과 관련하여 자기조정 능력을 기르도록 되어 있는 것이므로, 이러한 접근 방식이 나름의 유용성을 지닐 수 있으리라 생각한다.

<표 3> 자기조정전략 교수 학습 적용의 예




Ⅳ. 말하기․듣기 교수 학습의 방향
이상에서 말하기․듣기 교수 학습 상황에서 학생들의 인지적, 정의적 과정을 통제, 조절할 수 있는 능력을 기르기 위한 방안에 대해 논의하였다.
Ⅰ장에서는 말하기․듣기 교수 학습에서의 페러다임의 변화를 고찰하였다. 중요한 것은 교사 자신이 이를 충분히 인식하지 못하고 학교 현장에서 이러한 관점을 실현시키지 못한다면 별 소용이 없다. 기본적으로 교육은 ‘이론’의 문제라기보다는 ‘실천’의 문제라 생각된다.
Ⅱ장에서는 말하기․듣기는 곧 자기조정의 과정임을 부각시켰다. 말하기․듣기를 잘 하기 위해서는 그 내용에 대한 지식도 많이 가질 필요가 있고, 개개의 기능이나 전략을 습득할 필요가 있지만 핵심적인 것은 고도의 역동성을 전제로 하고 있는 말하기․듣기 행위를 통제하고 조절할 수 있는 전략에 대한 전략, 즉 자기조정전략을 중요하게 다룰 필요가 있음을 역설하였다. 이들 논의는 사변적인 것으로 주장만을 되풀이한 것에 지나지 않아 보이는데, 결국 실증적인 검증을 통해 밝혀져야 할 부분이라 생각한다.
Ⅲ장에서는 교수 학습 방법은 교과서 단원 구성 방식과 밀접한 관련을 맺고 있다는 점을 전제로, 현행 교과서 단원 중에서 한 단원을 검토하고 나름의 방안을 제안하였다. 가설적인 수준의 것이고 그 수준에서도 만족스럽지 못한 것이 사실이다. 앞으로 이른바 국어교재론이 과학의 범주에서 논의되기 위해서는 실증적인 연구를 통해 교과서 단원 구성의 문제가 하나씩 밝혀져야 할 부분이다. 어떻게 보면, 이런 문제들은 상당 부분 ‘직관’에 의존할 수밖에 없는 성격의 것으로, 여기에 관심을 가지고 있는 사람들간에 충분한 ‘협의’를 거쳐 ‘합의’해야 할 부분도 많으리라 생각된다.
Ⅳ장에서는 자기조정전략을 어떻게 가르칠 것인가에 초점을 두었는데, 우선 자기조정 교수 학습의 특징을 살펴보았고 자기조정전략의 교수 학습 모형을 구안하였으며, 이 모형의 적용 과정을 예시했다. 여기에서는 특히 전략의 선택이나 실행, 검증 과정에서 최대한 학생들의 참여 수준을 높임으로써 학습에 흥미를 갖고 적극 참여하게 하고, 해당 학습 목표를 효과적으로 달성하고자 하는 데 초점을 두고자 하였다. 이러한 관점 역시 시론적인 제안에 불과하고 그 효과는 여러 차례의 실증적인 검증을 통해 얻어져야 할 것이다.

이러한 논의를 통해 얻은 결론으로, 앞으로 말하기․듣기 교수 학습 상황에서는 특히 다음과 같은 점을 강조할 필요가 있다고 생각된다.
첫째, 말하기․듣기와 자기조정의 개념간의 관계를 파악함으로써 전략 자체에 대한 강조보다는 전략을 활용하는 데 초점을 둘 필요가 있다. 흔히 내용 생성 과정에서 브레인스토밍이나 마인드맵 등의 전략을 활용할 것을 강조하고, 또한 메모하기나 비언어적 몸짓 사용하기 등을 강조하지만 이러한 기법들은 상황에 따라 그 효과가 다르다. 때문에 이들 전략을 상황에 맞게 적절히 통제, 조절하여 사용할 수 있는 능력을 기르는 데 좀더 많은 관심을 가질 필요가 있다고 생각한다. 예를 들어 메모하기의 경우에 상황에 따라 그것이 필요할 때와 필요하지 않을 때가 있는 것이기 때문에, 이 상황을 인식하여 적절히 활용하도록 할 필요가 있다. 말하기․듣기는 문제를 해결해 나가는 과정이다. 이 과정에서 부딪치게 되는 각각의 문제들에 적절히 대처하고 이를 효과적으로 극복할 수 있도록 하기 위해서는 자신의 인지적, 정의적 과정을 통제할 수 있는 능력이 반드시 필요하다.
둘째, 교육과정이나 교과서 개발에서 학습 내용이나 학습 목표를 제시할 때에 이른바 전략 중심의 관점을 좀더 적극적으로 수용할 필요가 있다고 생각된다. 말하기․듣기 수업을 통해 중심적으로 해야 할 일은 말하기․듣기를 하는데 필요한 지식이나 세세한 기능보다는 말하고 듣는 ‘방법’을 가르치고 그것의 사용에 대한 성찰적 인식을 갖게 하는 데 있다. 과정 지향(process-oriented) 접근을 통해 일련의 말하기․듣기 과정에서 필요한 방법을 구체적으로 가르쳐 줄 수 있도록 교육과정이나 교과서를 마련해야 할 것이다. 특히 교과서 단원 구성 방식에서 학생들의 자신의 인지적, 정의적 행위를 적절히 조정할 수 있는 장치가 마련되어야 할 것이다.
셋째, 학생의 참여를 최대한 보장할 필요가 있다. 문제 상황을 설정하고, 전략을 선택하고 학습 계획을 세우는 과정에서, 학습을 실행하고 이를 평가하는 전체 과정에서 최대한 학생들을 참여시킬 필요가 있다. 이를 위해서는 교과서에 이미 주어져 있는 것을 어떻게 전부 배울 것인가에 초점을 둘 것이 아니라, 열린 교과서관을 가지고 학생들의 판단에 따라 교과서를 재구성하고 때로는 다른 자료로 대체할 수 있도록 하는 것이 바람직하다. 교사의 역할도 처음에는 어느 정도 ‘적극적 개입’이 필요하지만, 점차 학생들의 학습 활동을 조력하는 입장으로 전환될 필요가 있다. 그리고 학생들의 참여를 보장하기 위해서는 학생들간의 상호작용을 최대한 보장하여, 서로가 서로를 가르치고 배울 수 있는 여지를 많이 제공하는 것이 바람직하다고 생각된다.
넷째, 말하기․듣기는 충분하고도 실제적인 연습을 통해 배울 수 있다. 1주일에 두세 시간 가르치는 것으로는 말하기․듣기 능력을 충분히 개발시킬 수 없을 것이다. 때문에 수업 시간에는 말하고 듣기를 하는 데 가장 중요하다고 생각되는 전략(방법)을 가르쳐 주는 데 초점을 두고, 연습은 반드시 필요하지만 이 전략의 활용은 상당 부분 다른 상황에 맡겨질 수밖에 없을 것이다. 이른바 ‘범교과적 언어(language across curriculum)’에서 강조하는 것과 같이 이들 방법이 다른 교과에서의 수업이나 생활 전체에서 적절히 활용될 수 있도록 최대한 배려하는 것이 필요하다.
다섯째, 교수 학습 상황에 관련지어 볼 때, 말하기․듣기를 한 데 묶어서 보려는 노력이 필요하다. 교수 학습에 따라 말하기나 듣기 중에서 어느 한 기능에 초점을 두는 경우도 있겠지만, 이들이 서로 얽혀서 서로를 보완할 수 있도록 배려하는 것이 필요하다. 즉, 이들을 별도의 것으로 떼어 내서 보기보다는 구두적(oral) 의사소통이라는 범주에서 한 덩어리로 인식하면서 이들간의 상호작용성에 초점을 둘 필요가 있다. 경우에 따라서는 말하기․듣기 수업에서 읽기와 쓰기를 적절히 활용함으로써 수업의 효과를 높이고자 하는 노력도 필요하다고 생각된다.



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