가드너의 다중지능이론

[허현순]

1. Howard Gardenr    　　　　

             

하워드 가드너( Howard Gardner)는 현재 하버드대학교 대학원 교수이자, 하버드대학교 심리학과 겸임교수,　보스턴대학교 약학대학 신경학과 겸임교수, Harvard Project Zero의 추진위원장, Good Work Project 책임자로 재직 중에 있다. 우리에겐 다중지능이론을 개발한 학자로 널리 알려져 있으며 1972년부터 데이비드 퍼킨스(David Perkins)와 함께 Harvard Project Zero의 공동 소장으로 연구해 오면서, 기존의 지능관에 대한 회의를 펼치고 새로운 접근을 시도하여 1983년 "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences"라는 저서를 통해 7개의 지능을 주장하였다.

가드너 부모는 나치 독일을 피해 미국으로 이민해 왔으며, 가드너는 1943년 미국 펜슬베니아주에서 태어났다. 어렸을 때부터 피아노를 즐겨 쳤으며, 이를 통해 많은 기쁨을 얻었다고 한다. 가드너는 1965년 하버드대학에서 학사학위를 받았으며, 런던대학의 경제학과에서 1년간 수학한 뒤, 다시 하버드 대학으로 되돌아와서 발달심리학을 전공하여 1971년에 박사학위를 받았다. 하버드 의과대학과 보스턴대학에서 Postdoc 과정을 밟았으며, 이 과정이 가드너로 하여금 두뇌손상을 입은 사람들에게서 나타나는 인지적 문제들을 연구하게 되는 중요한 계기가 되었다고 한다.

가드너는 인간의 잠재적 능력과 그것의 발달에 깊은 관심을 갖게 되었고, 피아제(Jean Piaget) 이론에 심취하게 되었다. 그는 피아제 이론보다 더 깊이 인간의 정신을 파고들었다. 피아제 이론이 인간의 정신이 어떻게 작용하는가를 너무 좁게 설명하고 있다고 재평가하면서, 인간의 사고 전체를 이끄는 한 가지 형태의 인지는 없으며, 적어도 일곱 가지의 지능이 있고 이들은 마치 파이(pie)의 조각들처럼 서로 독립적으로 작용한다고 주장하였다.

1981년 가드너는 HPZ를 지원하기 위한 5년간의 MacArthur Prize Fellowship을 받는데, 이 연구자금은 천재학자들만이 받는 것으로도 유명하다. 이 연구 자금을 수여하는 재단에서는 가드너가 인지발달 부분에 기여해 온 점을 높이 평가한 것이었으며, 훗날 그의 연구가 널리 인정받는데 힘을 실어 준 것이나 다름없었다. 그 외에도 가드너는 미국 심리학회에서 주는 William James Award, University of Louisville에서 Grawemeyer Award, 그리고 Claude Bernard Science Journalism Award 등  많은 상을 받았다.

대부분의 그의 연구의 대상은 두 주류인데, 첫째는 일반 아동들과 영재아들이며, 둘째는 두뇌손상을 입은 어른들이었다. 가드너는 이 두 주류의 특성들을 연구하는 과정에서 다중지능 이론에 대해 연구하게 되었고, 그 결과 20여권의 책과 수백편의 논문을 발표하였다. 대부분의 저서는 21개 외국어로 번역되어 소개되었다고 한다. 자세한 Profile은 하버드대학교 교육대학원 사이트에서 찾아볼 수 있다.

2. 다중지능이론의 배경

가. Project Zero

Project Zero 는 하버드대학교 대학원에 부설된 교육연구기관이다. Harvard Project Zero(이하 HPZ로 통일)는 1967년 예술을 통해 교육을 개선하고 연구하는 교육철학자인 넬슨 굿맨(Nelson Goodman)에 의해 개설되었다. 굿맨은 예술 교육은 하나의 중요한 인지적 활동으로서 연구되어야 한다고 믿었다. 그러나 예술분야에서는 그러한 기틀이 마련되어 있지 못하였기 때문에 그 기틀을 마련한다는 의미에서 Zero라는 이름이 주어졌다 한다. 처음 HPZ의 주 연구 영역은 예술 분야였다.

데이비드 퍼킨스( David Perkins)와 하워드 가드너(Howard Gardner) 두 학자가 1972년부터 2000년도까지 Project Zero의 공동 소장으로 재직해왔는데, 후임자로 교육평가 분야의 전문가로 잘 알려진 스티브 사이델(Steve Seidel) 박사가 후임자로 임명되었다. 퍼킨스는 창의성 연구로 널리 알려져 있으며, 가드너는 다중지능이론에 대한 연구로 잘 알려져　퍼킨스와 가드너는 지속적으로 이 그룹 활동에 참여하고 있다.

HPZ은 예술 분야뿐만 아니라 사회과학 및 자연과학 영역에 있어서 개인과 교육기관 차원에서 학습, 사고, 창의성 등을 이해하고 향상시키는 것을 목적으로 하고 있다. 영향력이 있는 많은 연구물을 내놓고 있으며, 처음 예술 영역에서 시작했지만, 점차 그 영역을 확대하여 최근에는 거의 모든 학문분야에 관한 연구를 하고 있고, 연구 대상도 몇몇 특수 학생에서 벗어나 교실, 학교, 다른 교육 단체들까지 포함하고 있다. 최근에 시행되었던 연구와 현재 진행 중인 연구에 관한 내용도 HPZ 홈페이지에 들어가 보면 친절하게 안내되어 있다.

나. 지능의 8가지 기준

다중지능이론은 우리에게 여러 가지 시사점을 주고 있지만, 그 중에서 가장 중요한 것은 인간의 지능은 단순히 한 가지로 이루어져 있지 않고 여러 가지 많은 종류의 지능으로 이루어져 있다는 것이다. 이는 우리가 추출해 낼 수 있다면 수십 수백 개의 지능도 이야기할 수 있다는 것이다. 그렇다면, 가드너는 어떤 기준으로 처음 7 가지 지능을 주장하였는지 살펴볼 필요가 있다. 이러한 기준을 살펴보기에 앞서서, 1960년대에 널리 알려졌던 두뇌과학 중에서 좌우뇌 이론(Left-brain/Right-brain Model)을 되새겨볼 필요가 있다．좌우뇌 이론은 1981년 미국의 노벨의학상 수상자인 Roger W. Sperry가 주장한 이론으로서 간단히 요약하면 다음과 같다.

대뇌는 좌뇌와 우뇌로 나뉘어져 있는데, 각각 반대편에 있는 몸의 지각과 운동을 담당하고 있다. 뇌출혈이나 사고로 뇌를 다치면, 사고가 난 반대쪽 몸에 이상이 나타나는 것이다.

좌 뇌는 언어뇌라고도 하며 언어 중추가 자리 잡고 있어, 좌뇌가 발달하면 언어 구사력, 문자나 숫자, 기호의 이해, 조리에 맞는 사고 등 분석적이고 논리적이며, 합리적인 사고 능력이 뛰어나다고 한다. 한편, 우뇌는 이미지 뇌라고도 하며 그림이나, 음악 감상, 스포츠 활동 등 즉각적인 상황파악과 관련된 직관과 같은 감각적인 분야를 담당한다. 그래서 학자들은 학생들의 뇌발달을 촉진시키기 위하여 여러 가지 방법을 모색하기도 하였으며, 학생들의 학습 양식도 좌뇌-우뇌 이론이 비추어 연구하기도 하였다. 다음은 좌뇌-우뇌의 역할이다.                    　　　

우뇌의 역할	좌뇌의 역할
음악을 듣거나 그림을 보거나 어떤 이미지를 떠올리는 뇌의 기능 관장	말을 하거나 계산하는 식의 논리적인 뇌의 기능을 관장
a. 비언어적(시각적) 얼굴기억을 잘함, 대화시 신체언어 사용, 음조적인 자료의 기억, 경험적-활동적인 학습에 익숙	a. 언어적 이름기억을 잘함. 대화시 단어를 더 많이 사용. 언어적인 자료의 기억. 언어적 정보의 학습에 익숙
b. 직관적(은유적) 지간적 판단에 의해 문제해결, 유머스런 생각, 행동	b. 분석적(논리적)    체계적인 방법으로 문제해결 논리적인 생각, 사고
c. 공간적 기하학적 학습, 공간적-시각적 과정을 통한 학습에 익숙	c. 직역적 논리적 추리를 통한 학습. 수학학습에 익숙
d. 감정적, 예술적 감정발산 창조적 새로운 사실 발견의 선호	d. 이성적, 인지적 감정억제, 지적. 기존의 것의 개선선호. 사실적-현실적인 것 선호
e. 사고 창의적, 직관적, 시-공간적, 구체적, 연역적, 확산적	e. 사고 귀납적, 논리적, 분석적, 추상적, 상징적
f. 성 여성적, 수동적, 신비적, 예술적인 면, 남성에서 더욱 전문화 된 것	f. 성 남성적, 공격적, 능동적, 여성에서 더욱 전문화 된 것
g. 운동 신체의 좌측, 공간적 운동, 운동기억, 창의적 운동	g. 운동 신체의 우측,기억을 통한 운동의 언어적 표현

　　　

 이와 같이 두뇌 각 부위에 따라 기능이 다르다는 것은 잘 알려진 사실이다. 그런데, 전통적으로 인식되어 온 지능지수(IQ.)는 언어적 기능과 수리적 기능이 주로 측정되었으며, 이러한 지능은 좌뇌의 기능만 측정한 것으로 볼 수 있다. 따라서 가드너는 두뇌의 전반적인 기능을 측정하여야 한다고 주장하였다. 따라서 지능으로 간주되어지기 위해서는 단순하게 하나의 재능(talent), 기능(skill), 또는 적성(aptitude)만 측정할 것이 아니라, 지능이라고

충분히 인정될 수 있는 어떤 것을 충족시켜야 한다. 가드너는 그가 연구하는 과정에서 확고하면서도 구체적인 어떤 기준을 설정해야 한다는 문제에 직면하게 되었으며, 그 문제의 해결점의 모색을 위해 어떤 한 문화나 여러 문화적인 환경에서 가치가 부여된 문제를 해결하는 능력에 초점을 맞추었다. 따라서 인간의 지능에 있어서 중요한 요소는 바로 문화적인 가치의 인식이라 할 수 있다. 가드너는 두뇌손상을 입은 환자들, 석학들, 천재들, 자폐 증상을 가진 아동들, 정신지체아동들 등을 대상으로 얻은 풍부한 자료와 함께, 발달심리학, 여러 문화의 비교 연구, 신경학 등의 연구 자료 등을 종합하여 그 기준을 마련하였다.
가드너(Gardner, 1983; Armstrong, 1994)는 어떤 것은 지능으로 간주되고 어떤 것은 지능으로 간주될 수 없다는 것을 다음과 같은 8 가지 기준을 통해 구별하였다.

첫째, 지능은 두뇌의 어떤 부위를 차지하고 있다는 것이 증명되어야 한다. 각각의 지능은 신체적인 기반을 갖고 있어야 한다. 두뇌 손상에 의해 그 능력이 없어지거나 제한될 수 있어야 한다. 서로 다른 형태의 두뇌 손상은 이러한 인지적 능력을 구분할 수 있어야 한다. 예를 들어, 뇌졸중을 당한 사람은 언어적 지능이 감소하거나 장애를 입을 수 있다는 것이다. 뇌에는 수없이 많은 부분이 각각 다른 기능을 하고 있는데 뇌졸중을 당했다고 해서 모든 기능이 전부가 다 똑같이 약화되는 것은 아니다. 쉽게 말해서 좌뇌를 다쳤을 때 우뇌의 기능은 정상적이다 는 것이다.

둘째, 지능은 독립된 형태로 관찰이 가능해야 한다. 즉, 석학이나, 천재, 둔재, 또는 자폐 증상을 가진 사람, 또는 다른 특별히 예외적인 사람들에게서 볼 수 있듯이 관찰이 가능한 것이어야 한다는 것이다. 예를 들어, 모차르트는 5세 때부터 작곡을 할 수 있었다는 것이나, 실화를 영화한 "Rain Man"에서 주인공 Raymond가 자폐증상을 보이지만 수 계산에는 천재적인 능력을 발휘하는 것처럼, 어떤 신경학적인 프로파일(profile)을 드러남으로써, 그 영역이 하나의 독립된 지능으로 구분될 수 있다는 것이다.

셋째, 지능은 식별이 가능한 일련의 주요 작동 체제를 가져야 한다. 마치 컴퓨터를 작동시키기 위해서 일련의 작동 체제인 DOS(Disk Operation System)가 있듯이 각각의 지능도 이러한 작동 체제가 있어야 한다는 것이다. 어떤 지능을 발휘하는데 필요한 주요 정신적 조작 체계가 있어야 하고, 이는 마치 컴퓨터 조작 체계(DOS)처럼 식별될 수 있어야 한다. 예를 들어, 음악적 지능의 경우, 음악적 구조에 대한 감수성(sensitivity), 화음, 음색, 음률과 리듬 등이 확실히 구별되어야 한다. 신체-운동적 지능의 경우, 다른 사람들의 신체적 동작을 따라 하기 위해서 또는 기존의 섬세한 운동 과정을 완전히 익히기 위해서는 그에 앞서 여기에 필요한 기본적인 과정이나 실제를 갖추어야 한다.

넷째, 지능은 초심자에서 전문가(또는 장인(匠人))에 이르는 특유의 발달 과정이 있어야 한다. 예를 들어, 유명 체육인 중에서 박찬호, 황선홍, 박세리 등은 프로 선수로서의 우수한 기능을 갖추고 있다는 것을 쉽게 알 수 있다. 그러나 이들이 처음부터 지금의 기능을 갖추고 있었다고 보는 사람은 아무도 없으며, 이들의 기능을 추적해 보면 처음에는 기초에서 시작하여, 점차 복잡한 기능을 거쳐, 마침내는 가장 높은 수준의 기능에 이르기까지의 발달 과정을 볼 수 있다. 전문가에 이르는 각 발달 단계는 모두 같은 중요성을 갖는다고 할 수 있다. 한마디로 말해서, 인간의 발달에 있어서 가드너가 말하는 최정상(end-state)에 이르는 일련의 발달단계를 구별할 수 있어야 한다는 것이다. 오늘날 각 분야에서 장인(匠人)으로 일컬어지는 사람들을 보면 쉽게 그 발달 과정을 찾아볼 수 있다.

다섯째, 지능은 인간의 진화론적인 역사나 진화 가능성이 있어야 한다. 오래 전의 종족으로 거슬러 올라간 진화의 근원부터 현재의 현상에 이르기까지 추적해 올라갈 수 있어야 한다. 새들의 음악적 지능이라든가 동물들과 원시인들의 공간적 지능 등은 좋은 예라고 할 수 있다. 가드너는 자신이 제기한 여덟 가지 지능들이 모두 'Homo Sapiens'로부터 현생 인류에 이르기까지 그 발달 과정을 추적할 수 있다고 주장했다.

여섯째, 지능은 실험연구나 심리학적 연구로부터 검증될 수 있어야 한다. 많은 인지 심리학자들은 어떤 기능들이 서로 연계되어 있고 다른 기능들과는 관련이 없다는 것을  구체적으로 나타낼 수 있는 일들을 개발해왔다. 그림조각 짜 맞추기와 같은 것은 시각적/공간적 지능을 또 논리적 패턴을 찾아내는 것은 논리적/수학적 지능을 보여주는 대표적인 예라 할 수 있다. 이런 실험 심리학적 연구들이 지능의 존재를 인정할 수 있어야 한다.

일곱째, 지능은 심리측정의 결과와 어느 정도는 일치해야 한다. 가드너는 자신이 주장하는 지능들은 다른 심리학 분야나 행동과학으로부터 얻어진 자료와 어느 정도 일치하고 있다고 주장한다. 전통적인 표준화 검사의 결과를 사용하는데 는 다소 조심스럽게 접근하면서도 종종 이들의 신뢰도와 타당도를 사용하기도 한다. 또, 가드너 자신이 어떤 구체적인 과학적 연구를 위해서 특별한 지능을 구별하고 양적화　하려는 의도로 I. Q. 와 같은 심리측정 도구 사용을 지지하기도 한다.

마지막으로, 지능은 인간의 신호체계(symbolic system) 내에서 기호화(encoding)가 가능해야 한다. 가드너는 신호체계야말로 지적 행동을 가장 잘 나타내주는 것들 중의 하나(Armstrong, 2000, p. 8)로 보고 있으며, 우리 인간을 인간답게 하는 여러 가지 신호적인 형태들, 예를 들어 숫자라든지, 몸동작, 그림, 단어 또는 흔적 등의 예술 형태의 신호들을 부호화할 수 있다는 것이다.

위의 여덟 가지 기준을 종합해 보면, 우리 인간은 다양한 분야에서 많은 종류의 신호체계를 발달시켜왔다는 것이다. 가드너가 주장하는 각각의 지능은 나름대로의 이미지를 갖고 있으며, 그 이미지는 나름대로 독특할 뿐만 아니라 관련된 일련의 과제를 성취하는데 중요하다는 것이다. 그러므로 가드너는 각자가 처해 있는 세계의 문화가 가치를 부여한 역할을 수행하는데 여러 가지 지능들이 유용하게 활용되어야 한다고 주장한다.

다.  최근 두뇌 연구

 두뇌의 신비는 인간이 갖고 있는 호기심 중에서 가장 풀고 싶어 하는 대상이라 할 수 있다. 최근의 문명이기(文明利器)의 발달이 두뇌의 신비를 하나하나 벗겨줄 때마다 학자들은 앞을 다투어 가장 우수한 두뇌를 창출하기 위한 모든 노력을 경주한다. 다중지능이론이 처음 나왔을 때 비판론자들은 다중지능이론이 어떤 실험적인 연구의 결과보다는 직관적인 사고와 논리에서 비롯된 이론이라고 비난하였었다. 그러나 최근에 다중지능이론이 교육자들에게 쉽게 받아들여질 수 있었던 것은 이유 중의 하나는 다중지능이론이 바로 인간의 무한한 호기심을 풀어주는 이론이며, 최근의 두뇌 연구의 결과들과 일치한다는 것이다.

머지않아 두뇌를 들여다 볼 수 있는 문명의 이기가 나올 수 있을 것이라는 기대가 성큼 다가왔다. MRI 사진을 통하여 두뇌 활동의 정도를 감지할 수 있게 되었으며, 미국의 공영방송인 PBS는 3차원의 영상 자료를 통해 두뇌 연구에 관한 특집을 PBS 홈페이지에 싣고 있다. 특히, PBS 의 3차원 두뇌 분석은 다중지능이론을 뒷받침해주는 중요한 자료로 사료된다.

                     

                                   치매를 앓고 있는 사람의 MRI 사진 및 X-ray 사진                

                     

                                        정상적인 사람의 MRI 사진 및 X-ray 사진

     

 미국 교육과정학회(ASCD)에서 발행하는 『Educational Leadership』 월간지의 1998년 11월호는 두뇌연구 특집을 실었다. 그 중에서 몇몇 글을 읽어보면 두뇌연구 결과들이 다중지능이론을 뒷받침 해주고 있다는 것을 알 수 있다.

먼저, Wolfe와 Brandt(1998)는 최근의 신경과학에서 발견된 확고한 몇 가지 결과를 깊이 있게 토론하고 있다.

첫째, 두뇌는 경험의 결과에 따라 생리학적으로 변화한다는 것이다. 두뇌는 무의미한 정보를 습득함으로써 현재의 상태로 진화된 것은 아니라는 의미다. 좋은 학습 환경은 학생들로 하여금 그들이 배운 내용을 바탕으로 의미를 구성할 수 있는 기회를 제공하고, 의미의 구성이 곧 두뇌의 진화를 의미한다.

둘째, 지능은 태어날 때부터 고정되어 있지 않다는 것이다. 두뇌는 시간의 흐름에 따라 통합적인 형식으로 발달한다. 갓난아이는 1주일 이내에 말을 하지 못하며, 말을 한다고 해서 곧 바로 운동화 끈을 맬 수 있는 것은 아니다. 또 운동화 끈을 맬 수 있다고 해서 감정의 발달도 함께 되는 것은 아니다. 좋은 학습 환경은 아동 발달의 여러 측면을 동시에 다루어 준다.

셋째, 일부 두뇌의 능력은 특정 기간에 기회를 가지면 보다 쉽게 습득되어진다는 것이다. 두뇌는 본래 무엇인가 알고 싶어 하고, 살기위해서는 또 그렇게 되어야 한다. 두뇌는 새로운 것과 이미 알고 있는 것 사이의 관계를 끊임없이 파악하려 한다. 학습이란 학습자에 의한 능동적인 구성 과정이며 좋은 학습 환경은 학습자들이 이미 알고 있는 것에 새롭게 배울 내용을 관련시킬 수 있는 기회를 제공한다. 따라서 학습자가 공부하는 것이지 교사가 공부하는 것은 아니다.

넷째, 학습은 감정에 의해 커다란 영향을 받는다는 것이다. 두뇌는 타고나면서부터 사회적이고 협력적이다. 두뇌활동이 각각의 학생들의 독립된 두뇌에서 일어나지만, 주변 환경이 이들로 하여금 그들의 사고를 소리 내어 토론함으로써 상대방에게 자신의 아이디어를 전달하고 또 동료들의 아이디어를 자신의 생각에 반영할 수 있는 기회가 주어졌을 때 그리고 협동적인 활동을 할 수 있는 기회가 제공될 때 보다 알찬 학습이 일어난다. 이와 같은 두뇌 연구의 결과는 교사들로 하여금 어떤 학습 환경이 학생들의 학습을 촉진시키는지에 대해 좋은 정보를 제공해 준다.

Lowery(1998)는 학습을 의미의 연결로 보았다. 그는 학습에 대한 새로운 견해를 인지과학 분야의 연구에 기초하여 세 가지 요소로 보았다. 이 세 요소들은 첫째, 학습자는 스스로 지식을 구성하고, 둘째, 이해하는 것은 관계를 아는 것이며, 셋째, 관계를 아는 것은 사전 지식의 유무에 달려 있다는 것이다. 결론은 두뇌가 지식을 구성한다는 것이다. 두뇌가 어떤 사건이나 행동의 사진을 저장하는 것이 아니라 모든 의식적 또는 무의식적 지식과 행동은 두뇌 내에서 일어나는 복작한 체계에 의해 구성된다는 것이다. 따라서 감각 기관을 통한 정보 수집 방법이 다양할수록 두뇌가 더 많은 관계 연결을 하는 것이다. 따라서 교육과정은 하나의 거대한 아이디어를 향해 점진적으로 연결되고 망이 구축되어진 적절한 개념들을 발달 순서에 따라 계열화되어야 한다.

Sylwester(1998)와 Weinberger(1998)는 두뇌 발달을 위한 예체능 분야의 학습의 중요성을 부각시키고 있다. Sylwester는 정교히 조율되는 근육 체계가 감정과 논리에 통합될 때 예술은 중요한 생물학적 가치를 드러낸다고 주장한다. 학교 예술 교육이 왜 중요한지를 네 가지를 들어 설명하였다. 첫째, 움직임은 삶과 예술에 있어서 중요한 역할을 한다. 둘째, 정교한 움직임은 반드시 학습되어야 한다. 셋째, 유연한 움직임은 자아개념을 향상시킨다. 넷째, 명인들의 움직임은 보통 경험의 범위를 넘는다. 두뇌를 유지하고 발달시키는데 있어서 예술이 차지하는 중요한 역할은 학교 교육에 있어서 예술이 중심이 되어야 한다고 주장한다.

Weinberger(1998)는 음악에 관한 최근 연구들을 토대로 음악이 학교 교육에서 차지하는 중요한 역할을 일깨워주고 있다. 음악은 즐겁고, 참여적이며, 창의적이어서 중요할 뿐만 아니라 실제적으로 지적 성장의 기초가 되고, 또 지적 성장을 향상시키기 때문에 교육과정에 포함되어야 한다고 주장한다. 음악에 관한 연구들은 첫째, 음악은 모든 인간에게 생물학적으로 뿌리박고 있다는 것을 보여주고 있다. 이는 유아나 어린 아동들이 음악적 행동들을 무의식적으로 나타내는 것을 보아 쉽게 알 수 있다. 두뇌 자체도 음악을 처리하도록 구성되어 있으며, 이것은 음악이 인간 발달의 기초임을 보여주고 있다. 둘째, 음악을 듣고 연주를 하는 것은 신경세포 사이의 시냅스(신경 세포의 자극 전달부)를 강하게 해준다는 것이다. 이런 시냅스는 사용하면 강해지고 사용하지 않으면 약해지는 특성을 갖고 있다. 마지막으로, 음악적 기능들의 발달은 읽기나 수학 같은 다른 과목의 기능도 향상시켜준다는 것이다.

천재 물리학자 Albert Einstein의 두뇌 연구로 잘 알려진 UC Berkeley의 Marian Diamond(2002)는 그녀의 두뇌연구 결과를 토대로 다음과 같이 결론을 내리고 있다.

똑 같은 두 아동은 없다. 한 아동에게 좋은 어떤 환경은 반드시 다른 아동에게도 좋은 법은 아니다.

? 아동들은 모두 각기 다른 방법으로 배운다.

? 교실에서는 아동들이 자신을 생각할 수 있도록 가르쳐야 한다.

? 좋은 교수법은 아동들을 그룹을 만들어 서로 의견을 나누고, 질문을 하며, 교사들이 되기 위해 배우는 것이다. 다섯 살 난 아이를 위한 가장 중요한 개념 중의 하나는 이 아이가 가르칠 수 있다는 것이다. 가르치기 위해서는 먼저 이해를 해야 하기 때문이다. (Diamonds, 2002)

다중지능이론은 많은 부분이 최근의 두뇌 연구에 기초하고 있음을 알 수 있다(Gardner, 1975, 1999; Gardner, Kornhaber, Wake, 1996). 어떤 경험을 하느냐에 따라 그에 상응하는 지능이 발달하며, 지능이 통합적인 형식으로 발달하고, 사회적이고 협력적인 활동이 지능발달에 기여한다는 가드너의 주장은 두뇌연구와 일치하고 있다. 이처럼 다중지능이론은 두뇌이론의 확고한 바탕 위에 쉽게 교육자들에게 받아들여질 수 있었다고 본다.

3. 가드너가 제시한 8가지 지능

비네가 처음 지능검사를 만든 이후 약 80여 년이 지난 1983년에, 하버드대학교의 가드너 교수는 그의 저서 『정신의 구조: 다중지능 이론』(Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)라는 책을 통하여 새로운 접근을 시도하였다. 그는 기존의 문화가 지능을 너무 좁게 해석하고 있다고 전제하고, 책명에서 알 수 있듯이 일반 지능과 같은 단일한 능력이 아니라 다수의 능력이 인간의 지능을 구성하고 있으며, 이러한 능력들도 상대적 중요성은 동일하다고 가정하였다. 가드너는 IQ 점수가 함축하고 있는 의미보다 넓은 시각에서 인간의 잠재적 능력을 탐구하였다. 가드너는 지능을 "문화 속에서 가치가 부여된 문제를 해결하거나 결과물을 창출하는 능력"(An intelligence is the ability to solve problems, or to create products, that are a valued within one or more cultural settings.)(Gardner, 1983/1993, pp. 60-61)으로 정의하였다. 전통적인 IQ 개념은 학교 내에서 특별한 가치가 부여된 지식이나 기능에 초점이 맞추어져 있지만, 가드너의 정의는 이보다 훨씬 넓은 범위에 걸쳐있다. "결과물을 창출"한다는 것은 하얀 화판에다 사람의 감정을 자아내는 그림을 그리는 것도 될 수 있으며, 또는 어떤 집단이 어떤 문제에 대해 아무런 합의점을 찾아내지 못할 때 그 집단을 잘 이끌어 합의점에 도달하는 것도 된다. "문제를 해결하거나 결과물을 창출한다."는 것은 하나의 실용적인 접근으로서 실생활 상황에서 어떤 능력을 사용한다는 것에 초점이 맞추어져 있다.

가드너가 처음 제시한 인간의 지능은 음악적 지능(musical intelligence), 신체-운동적 지능(bodily-kinesthetic intelligence) 논리-수학적 지능(logical-mathematical intelligence), 언어적 지능(linguistic intelligence), 공간적 지능(spatial intelligence), 대인관계 지능(interpersonal intelligence), 그리고, 자기이해 지능(intrapersonal intelligence)이었다. 그리고 아직은 초기 단계에 있는 다중지능 이론이기에, 그 이외에 있을 수 있는 다른 지능을 결코 배제하지는 않았다. 최근에는 여덟 번째 지능인 자연탐구 지능(naturalist intelligence)을 새롭게 목록에 첨가하였고, 아홉 번째인 실존적 지능(existential intelligence)을 제기하기도 했지만, 아직 널리 인정되지는 않았다. 지금까지 널리 알려진 여덟 가지 다중지능을 자세히 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 음악적 지능에 대해서 가드너는 바이올린이스트 Yehudi Menuhin을 좋은 예로 들었다. Menuhin은 세 살 때, 그의 부모와 함께 미국 San Francisco Orchestra 음악회에 참석하였다. Louis Persinger의 바이올린 소리에 감동되어, 그는 그의 생일 선물로 바이올린을 사줄 것과 Louis Persinger를 자기 교사로 해달라고 부모를 졸랐다. 그는 둘 다 가질 수 있었고, 그가 열 살이 되던 해에 이미 국제적인 연주가가 되어 있었다.  Menuhin처럼 음악적 지능이 뛰어난 사람은 소리, 리듬, 진동과 같은 음의 세계에 민감하고, 사람의 목소리와 같은 언어적인 형태의 소리뿐만 아니라 비언어적 소리에도 예민하다. 예를 들어, 발자국 소리만으로도 누가 오고 있는지를 알아내는 사람은 음악적 지능이 높다고 하겠다. 또한 음악의 형태를 잘 감지하고, 음악적 유형을 잘 구별할 뿐만 아니라 다른 음악 형태로 변형시키기도 한다. 이런 아이는 Menuhin처럼 악기 연주를 좋아하고 작곡하는 것을 좋아한다. 단순히 음악이나 리듬에만 국한되는 것이 아니고 소리의 전체를 다루기 때문에 청각-진동적인 지능(auditory/vibrational intelligence)라고 부르기도 한다.

둘째, 신체-운동학적 지능은 가드너의 지능들 중에서 가장 논란이 많이 되는 것으로서 사람마다 자신의 운동, 균형, 민첩성, 태도 등을 조절할 수 있는 능력을 가졌다고 본다. 농구선수 허재, 야구 선수 박찬호, 축구선수 황선홍 등과 같은 유명 운동선수들은 신체-운동적 지능에 강하고, 이러한 유명 운동선수들의 지능은 선수가 되기 이전부터 이미 나타났다고 가드너는 주장한다. 유명 운동선수들은 어떻게 몸을 움직여야 하고 어떻게 반사적인 행동을 해야 하는지에 대한 타고난 감각을 가졌다고 한다.

신체­운동적(Bodily-Kinesthetic)이 높은 사람은 생각이나 느낌을 글이나 그림보다는 몸동작으로 표현하는 능력이 뛰어나다. 가수들이 노래할 때 병행하는 율동을 쉽게 따라하거나 레크리에이션 등에서 하는 무용, 연극 등을 잘한다. 또, 손으로 다루는 능력이 뛰어나 손재주가 있다는 말을 많이 듣는다. 자동차 운전은 물론 스케이트나 자전거를 다른 사람보다 쉽게 배워버린다든지 나무를 잘 타고 오르는 능력이 있다. 즉 몸의 균형 감각과 촉각이 다른 사람들에 배해 발달되어 있다.

셋째, 논리-수학적 지능(Logical-Mathematical Intelligence)은 기존 지능의 핵심으로 간주되어왔고, 유럽 학자들은 인지적 능력으로서 가장 중요시하였다. 또, 다중지능 이론에서도 가장 중심에 위치한다 하겠다. 논리-수학적 지능은 논리적 문제나 방정식을 풀어 가는 정신적 과정에 관한 능력으로 때에 따라서는 언어 사용이 요구되지 않는 지능이다. 논리-수학적 지능이 높은 사람은 논리적 과정에 대한 문제들을 보통 사람들보다 훨씬 빠른 속도로 해결하는 능력을 갖고 있다. 추론을 잘 이끌어 내며, 문제파악을 주먹구구식이 아닌 체계적이고 과학적인 방법을 동원한다. 숫자에 강하고, 차량번호나 전화번호 등도 남들에 비해 잘 기억하는 경우가 많다.

넷째, 언어적 지능(Linguistic Intelligence)은 단어의 소리, 리듬, 의미에 대한 감수성이나 언어의 다른 기능에 대한 민감성 등과 관련된 능력이다. 오래 전부터 사람들은 언어와 두뇌와의 관계에 대해 관심을 가져왔다. 어떤 사람의 두뇌에 브로카의 영역(Broca's Area)이라고 부르는 부분이 손상되면, 비록 그 사람의 단어나 문장 인식의 능력은 그대로 남아있다 할지라도 자신을 표현하는데 있어서 문법적으로 정확한 문장을 만드는데 어려움을 겪는 것으로 알려졌다. 가드너는 유아나 청각 장애자들도 자기 나름대로의 독특한 언어를 개발하기 시작한다고 말하고 있다.

언어적 지능이 높은 사람은 토론 학습 시간에 두각을 나타내며, 유머나 말 잇기 게임, 낱말 맞추기 등을 잘한다. 다양한 단어를 잘 활용하여 말을 잘하는 달변가가 많으며, 똑 같은 글을 써도 심금을 울리기도 하고, 웃음을 자아내게도 한다.

다섯째, 공간적 지능(Spatial Intelligence)은 시공간적 세계를 정확하게 인지하는 능력과 건축가, 미술가, 발명가 등과 같이 3차원의 세계를 잘 변형시키는 능력이다. 공간적 지능은 색깔, 선, 모양, 형태, 공간, 그리고 이런 요소들 사이의 관계에 대한 민감성과 관련 있다. 신경과학에 의하면, 인간 두뇌의 우측반구가 공간적 지능에 관련되어 있으며, 공간적 지능은 시각 능력과 관계가 깊은 것으로 알려졌다.

공간적 지능이 높은 사람은 밤하늘의 별을 보고 방향을 잘 찾아내며, 처음 방문한 곳도 다시 찾아가는 데 별 어려움을 느끼지 않고 잘 찾아간다. 또, 시공간적 아이디어들을 도표, 지도, 그림 등으로 잘 나타내고, 시각적으로 표현하는 디자인, 그림 그리기, 만들기 등을 좋아한다.

여섯째, 대인관계 지능(Interpersonal Intelligence)은 다른 사람들과 교류하고, 이해하며, 그들의 행동을 해석하는 능력이다. 다른 사람들의 기분, 감정, 의향, 동기 등을 인식하고 구분할 수 있는 능력과 얼굴 표정, 음성, 몸짓 등에 대한 감수성, 대인관계에서 나타나는 여러 가지 다양한 힌트, 신호, 단서, 암시 등을 변별하는 역량, 또 이들에 효율적으로 대처하는 능력이다.

대인관계 지능이 뛰어난 사람은 친구들을 많이 사귀고, 교우도(socio-gram)에서 중앙에 위치한다. 유능한 정치인, 지도자, 또는 성직자들은 대인관계 지능이 우수한 사람들이 많다.

일곱째, 자기이해 지능(Intrapersonal Intelligence)은 대인관계 지능과 유사한 특성을 지녔으며, 자기 자신을 이해하고, 느낄 수 있는 인지적 능력을 말한다. 자신이 누구인가?, 자신은 어떤 감정을 가졌는가?, 왜 이렇게 행동하는가? 등과 같은 자기 존재에 대해 이해하는 것이다. 화를 내거나 기쁨을 표현하는 무형의 것이 있는가 하면, 시나 그림으로 표현하는 유형의 것들과 같은 어떤 형태로 나타나지 않은 한 자기이해 지능은 인식하기가 힘들다.

자기이해 지능이 높은 사람은 자기 존중감, 자기 향상(self-enhancement), 자기가 처한 문제를 해결하기 위해 사용할 수 있는 성격이 강하다. 하지만, 자기이해 기능이 낮은 사람들은 (예를 들어, 자폐증을 가진 사람들처럼) 자신을 주변 환경으로부터 독립된 존재로서 인식하는데 어려움을 겪는다.

여덟째, 자연탐구 지능(Naturalist Intelligence)은 다중지능 이론의 목록에서 가장 최근에 올라온 것으로, 자연 현상에 대한 유형을 규정하고 분류하는 능력을 말한다. 원시 사회에서는 어떤 식물이나 동물이 먹을 수 있는지를 그들의 자연탐구 지능에 의존하여 알아냈다. 현대 사회에서는 기후 형태의 변화에 대한 감수성과 같은 것을 자연탐구 능력을 잘 나타내주고 있다.

자연탐구 지능이 높은 사람은 영화에 나오는 타잔처럼 자연 친화적이고, 동물이나 식물 채집을 좋아하며, 이를 구별하고 분류하는 능력이 높다. 산에 가더라도 나뭇잎의 모양이나, 크기, 지형 등에 관심이 많고, 이들을 종류대로 잘 분류하기도 한다.

가드너는 위에서 제시한 여덟 가지와 실존적 지능 외에도 많은 지능이 있을 수 있다고 주장하였다. 새롭게 제기될 수 있는 지능들을 살펴보면(Armstrong, 1994):

? 영성(靈性; spirituality)

? 도덕적 감수성(moral sensibility)

? 성적 관심(***uality)

? 유머(humor) 

? 직관(intuition) 

? 창의성(creativity) 

? 요리능력(culinary (cooking) ability)

? 후각능력(olfactory perception (sense of smell))

? 타 지능을 종합하는 능력 (an ability to synthesize the other intelligences) (p. 13) 등이다.

4.  지능의 7 단계(Intellignece in Seven Steps.)

지능에 대한 개념은 매우 오래 전부터 있어온 것이다. 가드너(1991)는 지능의 역사적 발달을 세속적인 개념단계(Lay Conceptions), 과학적 지능 단계(The Scientific Turn), 다중지능 단계(Pluralization of Intellignece), 상황지능 단계(Contextualization), 분배된 지능 단계(Intelligence as Distributed), 지능의 양육 단계(Nurturance of Intelligence), 지능의 인간화 단계(Humanizing Intelligence)의 7 단계로 나누고 다음과 같이 설명하였다.

가. 세속적인 개념 단계(Lay Conceptions)

'정보 수집'이라는 intelligence 의 원래 뜻과는 상관없이 서구 사회에서는 흔히 생각이 좀 빠르거나 또는 고상할 때, 더 나아가 과학적이고 현명할 때 그런 사람을 지능이 높다라고 표현해왔다. 그러나 사회에 따라 그 개념은 약간씩 차이가 있다. 예를 들어, 어떤 공장에서 직원들을 잘 달래어 노동을 많이 착취하는 사장을 지능이 높은 사람이라고 하는가 하면, 두목이 시키면 시키는 대로 복종을 잘하면 지능이 높다고 하기도 하고, 어떤 사회에서는 조용한 행동을 하면 지능이 높다고 표현한다고 한다. 또 어떤 사회에서는 마술적인 능력을 가진 사람들을 지능이 높다라고 표현하기도 한다. 이렇듯 20세기 전만 해도 지능이라는 것은 어떤 개념적인 또는 학술적인 의미보다는 일반 사람들이 자신을 비롯한 다른 사람들의 정신적 능력을 일컫는 평범한 말로 지능이라는 말을 써왔다.

나. 과학적 지능 단계(The Scientific Turn)

20세기에 들어서면서 프랑스 교육부 장관의 요청을 받은 프랑스 심리학자 알프레드 비네(Alfred Binet)와 그의 동료들은 '학습 위기'(at risk)에 처한 초등학교 학생들을 판별하여 보충학습을 시키려는 목적으로 이들을 판별할 수 있는 측정도구를 만드는 과정에서 오늘날 잘 알려진 지능검사가 나온 것이다. 비네가 만든 지능검사는 학생들의 장래 학업성패를 예측하는 것이었기 때문에 교실 수업에서 일상적으로 일어나는 활동들이 요구하는 인지적 과정에 초점이 맞추어졌다. 문항들은 주로 감각적 구별에서부터 시작하여 어휘에 관한 지식 등을 측정하는 것이었고, 미국으로 건너와 터먼(Lewis Terman)에 의해 더욱 발달되었고, 캘리포니아 주 중산층 자녀들이 지능검사의 표준이 되기도 하였다. 1920-30년대에 이미 지능 검사(결과로 나오는 I. Q. 점수)는 미국 사회는 물론 전 세계로 널리 퍼져 나갔다.

다. 지능의 복수화 단계(Pluralization of Intellignece)

지능이라는 것이 처음에는 단일한 개념으로 인식되어 오다가 떨스톤(L. L. Thurstone)이나 길포드(James P. Guilford) 같은 학자들은 일련의 여러 독립된 요인들로 나누어 생각할 때 보다 더 정확해진다고 주장하였다. 최근에 들어와 인공지능, 발달 심리학, 신경학과 같은 전혀 다른 영역들의 연구로부터 얻어진 자료들을 통해 많은 학자들은 인간의 정신은 여러 가지 독립된 요소(modules) 또는 지능(intelligences)으로 구성되어 있다고 주장하였다. 가드너는 『Frames of Mind』(Gardner, 1983)에서 처음에는 7 개의 지능(음악적 능력(musical intelligence), 신체-운동적 지능(bodily-kinesthetic intelligence) 논리-수학적 지능(logical-mathematical intelligence), 언어적 지능(linguistic intelligence), 공간적 지능(spatial intelligence), 대인관계 지능(interpersonal intelligence), 그리고, 자기이해 지능(intrapersonal intelligence))을 제기하였고, 『Intelligence reframed: Multiple intelligence for the 21st century』(Gardner, 1999)에서 자연 탐구적 지능(naturalist intelligence)과 실존적 지능(existential intelligence)을 추가하여 제기하였다. 이러한 학자들의 주장은 보다 광범위하면서 개별화된 교육체제를 추구하는 교육자들의 마음을 끌기에 충분하였다. 점차로 많은 교육자들과 학교에서 다중지능이론의 실천에 열을 올리고 있다.

라. 상황적 지능 단계(Contextualization)

단일 지능이던 다중지능이던 간에 지금까지의 지능이론들은 인간의 머리, 다시 말해서 두뇌 속에는 생물학적 실체(biological entities) 또는 능력(potentials)이 들어 있다는 것을 가정한 것이었고, 이는 생활 맥락(context)과는 상관없이 측정하는 것이었다. 가드너의 다중지능이론도 문화 속에 있어도 밝혀지지 않았던 지능들을 고려하였지만, 여전히 개인에 초점을 맞춘(individual-centered) 것이었다. 하지만, 최근에 들어와서는, 개개인의 삶 속에서 일어나는 여러 가지 상황, 즉 가정, 직장, 사회와 이러한 환경이 부여하는 기회와 가치 등과 같은 생활 맥락을 벗어나서는 지능은 개념화될 수 없으며, 또한 정확히 측정할 수 없다는 사실에 직면하였다. 1972년부터 1975년까지 세계 체스 챔피언을 지냈던 Bobby Fischer는 분명 체스에 천재적인 소질을 가졌던 것은 분명하다. 그러나 만약 그가 체스도 없는 다른 나라에서 태어났다면 그의 천재적인 능력은 결코 드러나지 못했을 것이다. 지능은 항상 어떤 특별한 문화적 생활 맥락에서 생물학적 성향(proclivities)과 학습의 기회와의 교류라고 할 수 있다.

Project Zero의 한 연구였던 Project Spectrum은 지능의 상황성을 잘 보여준 예라고 할 수 있다. Project Spectrum은 유아들을 위한 평가와 교육과정 개발에 대해 대안적인 접근을 시도한 것으로서, 개개의 아동들은 서로 다른 능력의 독특한 프로파일(profile), 다시 말해서 지능의 연속체(spectrum of intelligences)를 갖고 있다는데 근거한 연구이다. 지능은 고정되어 있지 않고, 오히려 풍부한 학습 자원과 학습 활동을 제공되는 환경과 같은 교육적 기회에 의해 향상될 수 있다는 것이다. Spectrum접근은 아동들의 강점을 발견하고, 이 강점을 중심으로 개별화 교육 프로그램을 개발하는 것이었다. 이 연구의 결과를 통해 알게 된 것은 지능은 결코 추상적으로 측정할 수 없다는 것과 지적 특성들이 충분히 활성화될 수 있는 환경과 기회를 제공하면 지능도 향상될 수 있다는 것이다. 그렇게 되었을 때, 의미 있는 지능 측정이 가능하게 된다는 것이다.

마. 분배된 지능 단계(Intelligence as Distributed)

상황적 지능 단계와 같은 맥락에서 자세히 보면 지능의 중요한 부분은 분배되어 있다는 것이다. 즉, 모든 지능들이 다 두뇌 속에만 있지 않고, 사람들이 살아가는 일상적인 생활 속에 있다는 것이다. 일상생활 속의 대부분의 지능은 각자가 활동하는 곳의 인적 자원과 물적 자원에게 있으며, 그들이 생산적인 활동을 하는데 달려있다는 것이다. 특히 이런 자원은 책이나, 노트, 컴퓨터 파일 등과 같은 인간이 만들어 낸 산물로 볼 수 있다. 문명사회에 있어서 능력이 있는 개인들은 이러한 자원에 의존한다는 것을 보면 쉽게 알 수 있다.

이러한 측면에서 보면, 자기를 둘러싼 다른 사람에게 자신의 분배된 지능이 있다고 볼 수 있다. 대부분의 사람들은 자신의 기능과 지식만을 의지하여 일하기보다는 자기를 둘러싼 직장과 환경의 사람들과 교류하면서 그들의 기능과 지식이 있다는 것을 가정한다. 최근 대학에 전산망이 깔리면서 대학 전산소 기능이 한층 강화되었다. 많은 전문가들이 전산소에서 일하는데, 그들이 모두 소프트웨어나 하드웨어에 정통해 있지는 않는다는 것이다. 어떤 사람은 하드웨어 쪽에는 모르는 것이 없지만, 소프트웨어 쪽에는 전혀 문외한처럼 보일 때를 종종 볼 수 있다. 그러나 이런 사람들이 모여서 전산소는 잘 움직이고 있다는 것이다. 다시 말해서 컴퓨터에 관한 지능은 주어진 상황에 있는 각각의 개인들에게 배분되어 있다는 것이다.

Arts Propel은 Project Zero의 일환으로 학생들의 평가 방법을 개발하고 검증하기 위한 프로젝트였다. 이 프로젝트에서는 미술, 음악, 문학과 같은 과목을 평가하는데 있어서 학생들의 포트폴리오 평가를 활용하였다. 학생들이 예술 작품을 만들고 평가하도록 하는 장기간에 걸친 연구였다. 평가는 학생 자신의 평가와 비판적 사고 능력을 계발에 초점을 맞춘 질적 평가 방법을 활용하였다. 평가 과정이 진행되면서 학생들과 교사들이 학급활동을 어떻게 변화시키고 강화시키는지를 배우는 것이었다. 연구자들은 학생들에게 상세한 학습과정일지(processfolios)를 쓰도록 하였다. 이 학습과정일지에는 학생들이 선택한 프로젝트의 참여 전 과정을 기록하는 것이었다. 어떻게 자신의 프로젝트를 처음 선택하게 되었으며, 계획은 어떻게 세웠으며, 기초 계획과 새로운 계획은 어떤 것이었으며, 마지막 결과는 어떻게 해서 완성되었는지를 기록하는 것이었다. 이 과정에서 연구자들이 발견한 것은 학생들이 학습과정일지를 지속적으로 보고 또 보고 하면서 그들의 과거 노력을 담은 기록들과 대화를 하면서 학습이 매우 향상되더라는 것이다. 이는 학생의 지능발달에 학습과정일지가 커다란 역할을 하였다고 할 수 있다. 다시 말해서 학습과정일지에 지능이 배분되어 있다는 것이다.

바. 지능의 양육 단계(Nurturance of Intelligence)

앞서 언급한 지능의 다섯째 단계까지는 어느 정도 연구의 결과로 밝혀진 것들이다. 나머지 두 단계는 미래에 연구되어져야 할 것이다. 그 첫째가 지능의 양육 단계이다. 지능이 양육될 수 있느냐 그렇지 못하느냐는 과학자들에게 맡겨야 할 일이지만, 만약에 양육될 수 있다면 어떤 구체적인 교육 환경에서 지능이 양육되어질 수 있는지를 증명할 수 있어야 할 것이다. 어떤 교육적 방법과 어떤 기술이 지능 양육에 도움이 되는지를 연구하는 것은 미래에 달려 있다고 본다.

사. 지능의 인간화 단계(Humanizing Intelligence)

마지막으로, 지능의 인간화 단계이다. 인간 정신의 복잡한 모든 특성을 파악한다는 것은 불가능한 일이고, 완전히 이해를 한다는 그 자체가 인간의 연구 능력의 한계를 넘어선 것이라고 할 수 있다. 하지만, 지능을 이해한다는 것, 더 나아가 지능을 계발하는 방법을 안다는 것만으로는 충분하지 못하다. 인간의 능력이란 나쁜 일에도 쓰일 수 있으며 좋은 일에도 쓰일 수 있다. 하나뿐인 지구에서 우리는 우리의 능력과 지능을 좋은 일에 써야 한다는 책임을 갖고 있다고 할 수 있다. 이러한 책임은 연구자들의 어깨에만 달려있는 것은 아니고 또 다른 사람에게 전가할 수 있는 성질의 것도 아니다.

인간은 자신의 지적 능력 이상의 가치를 지니고 있다. 아마 지능보다 더 중요하게 인간을 떠받치고 있는 것은 성취동기, 개성, 정서, 의지 같은 것들이다. 만약 인간의 종합적이고도 완전한 통합적 모습을 얻을 수 있으려면, 인간이 현재 가지고 있는 통찰력에다 위와 같은 다른 경쟁력이 있는 요소들과 관련된 인지적 통찰력을 더 해야 할 것이다. 아마 인간의 특성에 대한 새로운 견해가 이와 같은 활동의 분석을 통해 나타날 수도 있을 것이다.

이러한 일을 성취하는데 는 연구자들과 교육자들뿐만 아니라 일반 시민들 사이에 주어진 가장 높은 수준의 분배된 협조(distributed collaboration)가 요구된다. 이러한 과제가 쉽지는 않겠지만, 지난 몇 십 년 동안 쌓아온 지식의 발달은 우리로 하여금 희망을 갖게 한다.

5.  다중지능이론과 학습양식

모든 학생들이 학습 활동에 적극적으로 참여할 수 있는 수업설계가 이루어지면 모든 학생들이 성공적으로 학습목표에 쉽게 도달할 수 있는 것이다. 다중지능 이론의 특성과 이론적 배경은 바로 이런 측면에서 학생들의 특성에 맞는 수업 설계를 할 수 있는 근거를 제시하고 있는 것이다. 학생들 각자의 학습양식에 맞추어 학습활동을 제시할 수 있다면 모든 학생들에게 좋은 수업을 보장할 수 있다는 확신을 갖게 한다.

시청각 교육이 붐을 이루면서 세 가지 유형의 학습자들(청각적 학습자, 시각적 학습자, 촉각적 학습자)이 주로 교육자들의 입에 오르내렸다. 그러나 다중지능 이론이 교실에 받아들여지면서 여덟 가지 지능에 의한 여덟 가지 형태의 학습자들이 추출된 것이다. 이들은 언어적 학습자(linguistic learner), 논리/수학적 학습자(logical/mathematical learner), 공간적학습자(spatiallearner), 음악적학습자(musicallearner), 신체/운동적학습자(bodily/kinestheticlearner), 대인 관계적 학습자(interpersonal learner), 자기이해 학습자(intrapersonal learner), 자연 탐구적 학습자(naturalist learner)로, 이들이 선호하여 학습에 심취할 수 있거나, 이들에게 활동을 시켰을 때 학습의 효과를 거둘 수 있는 활동들은 다음과 같다.

학습자 양식	특기	학습활동
언어적 학습자	읽기,쓰기, 이야기 들려주기, 날짜를 기억하거나 어휘를 통해 생각하기 등	단어 읽고·듣고·알아맞히기, 말하기, 작문, 토론, 논쟁 등
논리/수학적 학습자	수학, 추리, 논리, 문제해결, 유형화 등	유형·관계 분석, 분류, 유목화, 추상적 사고 등
시각/공간적 학습자	읽기, 지도·도표 보기, 미로 그리기, 수수께끼, 물체 상상, 영상화 등	그림, 색깔을 통해 학습, 영상과 그림을 통해 시각화 등
음악적 학습자	노래하기, 소리 알아맞히기, 음율·리듬 기억하기 등	리듬, 화음, 노래, 음악과 멜로디 듣기 등
신체/운동적 학습자	운동, 춤, 연극, 물건 만들기, 연장 사용하기 등	접촉하기, 움직이기, 신체 감각을 통한 지식 구성 등
대인 관계적 학습자	타인 이해하기, 앞장서기, 조직하기, 대화하기, 분쟁 해결, 물건 팔기 등	참여하기, 비교하기, 관련시키기, 인터뷰하기, 협동 학습 등
자기이해 학습자	자기 이해, 자신의 장단점 파악, 목표 설정 등	개별 학습 선호, 자신의 학습 속도에 의해 학습, 여유, 반성적 사고 등
자연 탐구적 학습자	조사, 분석, 관찰, 종합 등	관찰일기, 현장학습, 등

언어적 학습자들은 읽기, 쓰기, 말하기를 좋아한다. 이름이나 장소, 날짜, 기타 하찮은 것이라도 잘 기억한다. 언어적 학습자는 말하기, 듣기, 그리고 단어를 보면서 많이 배운다.

논리/수학적 학습자는 실험하기를 좋아하고, 뭔가 항상 밝혀내려는 노력이 보이며, 수와 관련된 내용에는 귀와 눈이 번뜩인다. 질문을 많이 하며, 어떤 유형과 관계를 밝혀내는데 는 일가견이 있다. 수학에 흥미를 갖고 있으며, 논리적으로 생각하고, 문제 해결에 있어서도 근거와 원리를 찾아 해결하려 한다. 분류를 한다든지, 그룹을 짓는다든지 추상적인 유형이나 관계를 통해 가장 많이 배운다.

공간적 학습자는 그림 그리기, 모형 만들기, 디자인, 뭔가 만드는 데는 남에게 뒤지지 않는다. 다른 학생들에 비해 한 번 보면 비슷하게 그려내거나, 한 번 본 물체도 쉽게 모형을 만들어 낸다. 그림 감상, 영화 보기, 기계 다루기 등을 좋아한다. 뭔가 상상해내기를 잘 하고, 변화를 쉽게 찾아내고, 미로 찾기와 낱말 맞추기, 지도나 도표 등을 잘 읽어 낸다. 시각화(視覺化) 또는 상상을 통하여 잘 배우고, 색깔이나 그림을 활용했을 때 많이 배운다.

음악적 학습자는 노래를 좋아하며, 흥얼거리기를 잘하고, 음악 감상과 악기 연주를 좋아한다. 한 번 노래를 들으면 쉽게 멜로디를 익히며, 음높이나 리듬 등을 쉽게 구별한다. 리듬, 멜로디, 음악 등을 통하여 잘 배운다.

신체/운동적 학습자는 여기저기 잘 돌아다니며, 만져보면서 이야기하고, 신체 언어를 많이 활용한다. 이런 학습자들은 스포츠, 댄스. 연극, 그리고 손재주를 이용한 신체적 활동을 잘 한다. 신체 감각을 통한 지식 탐구, 공간과의 교류, 만지기, 움직이기 등을 통해 잘 배운다.

대인관계 학습자는 많은 친구들을 거느리고 있으며, 사람들에게 말을 잘하고, 그룹 활동에 잘 참여한다. 남을 잘 이해하고, 그들을 잘 이끌어 가며, 그룹을 조직하거나, 그룹 간에 발생한 문제에 대해 중재, 조정 등을 잘 한다. 다른 학습자들과 함께 공유하면서 잘 배우고, 비교 또는 연계시키거나, 협동과 대화를 통해 잘 배운다.

자기이해 학습자는 혼자서 조용히 공부하기를 좋아하고 자신의 관심사 추구를 즐긴다. 자기 자신을 누구보다도 잘 알고, 자신의 감정이나 꿈에 초점을 맞추어 생활한다. 본능적인 감각에 잘 따르고, 자신의 목표와 관심사를 끝까지 밀고 나가려 하며, 남을 모방하기보다는 자기 자신의 생각을 많이 따른다. 이런 학습자들은 혼자서 공부를 잘 하며, 개별화된 프로젝트나 자기 학습 속도에 맞는 수업, 그 학습자만이 즐길 수 있는 공간을 갖도록 했을 때 잘 배운다.

자연 탐구적 학습자는 지구 환경에 관심을 갖고 있으며, 주어진 환경을 잘 변별하거나 특성을 분류 또는 활용하기를 좋아한다. 주어진 자료를 통해 결론을 지으면서 많이 배운다.

6.  다중지능이론의 핵심

다중지능 이론의 특성과 이론적 배경을 고려해 볼 때, 다중지능의 핵심은 서너 가지로 정리될 수 있다(Armstrong, 1994).

첫째, 모든 개개인은 이 여덟 가지 지능을 모두 가지고 있다. 이 이론은 어떤 사람에게 맞는 한 가지 지능을 결정하기 위하여 제시된 이론은 아니다. 하나의 인지적 기능에 관한 이론으로서 모든 개개인이 정도의 차이가 나겠지만 이 여덟 가지 지능을 모두 갖고 있다고 보며, 여덟 가지 지능이 합해져서 독특한 방식을 가진 한 사람을 형성한다는 것이다. 그래서 독일의 시인이자, 과학자이며 철학가인 괴테(Johann Wolfgang von Goethe)처럼 어떤 사람은 여덟 가지 지능이 모두 빼어 날만큼 우수할 수 있고, 야구선수 박찬호처럼 한 가지 지능이 다른 지능에 비해 특히 우수할 수도 있다. 그렇다고 박찬호 선수가 신체-운동적 지능만 우수하다는 것은 아니다. 그는 타자의 심리를 잘 읽어 낼 수 있는 대인관계 지능이나, 자신이 위기에 처했을 때 자신을 이해하고 통제할 수 있는 자기이해 지능, 더 나아가 자신이 던진 공의 속도와 더불어 타자가 방망이 휘두르는 속도, 바람의 속도 등을 계산해 내는 논리-수학적 지능이 남들보다 뛰어날 수도 있다.

둘째, 모든 사람은 각각의 지능을 적절한 어떤 수준까지 개발시킬 수 있다. 가드너는 사실상 모든 사람들이, 만약 적절한 여건(용기, 좋은 내용, 좋은 교육)만 주어진다면, 비교적 높은 수준의 성취를 할 수 있다고 주장하였다. 가드너가 예로 든 것은 Suzuki Talent Education Program이다. 이 프로그램의 창시자이자 바이올린이스트, 교육자, 철학자, 인간주의자인 Shinichi Suzuki는 지난 반세기 동안 자국(自國)에서뿐만 아니라 세계적으로 음악 교육에 영향을 끼쳐왔다. 특히, 그는 "음악적 재능은 타고난 것이 아니라 계발될 수 있다"는 믿음을 가졌고, 누구든지 적절하게 교육을 받으면 음악적 능력을 향상시킬 수 있다고 주장하였고, 이를 실천함으로써 증명하였다. 아마, 특기·적성 교육의 성공을 보여준 가장 시범적인 예라고 할 수 있다.

셋째, 여덟 가지 지능들은 여러 가지 복잡한 방식으로 함께 작용한다. 지능들은 항상 서로 교류하면서 작용한다. 예를 들어, 요리를 한다고 할 때에, 먼저 요리법을 읽어야 하고(언어적 지능), 이 때 요리를 몇 단계로 나눌 때도 있고(논리-수학적 지능), 가족의 모든 사람의 취향을 고려해야 하고(대인관계 지능), 뿐만 아니라 자신만이 잘 창출해내는 맛을 자아내게 해야 한다(자기이해 지능). 축구나 야구처럼 운동 경기를 고려할 때도 이와 같은 예는 너무나 많다. 여기서 말하고자 하는 것은 다중지능 이론에서 각 지능의 특성을 살펴보고 이를 효율적으로 학습하는 방법을 모색하고자 하는 것이지 이들을 각각으로 분리하여 어떤 특출한 하나만을 집중적으로 계발하자는 것은 아니다. 왜냐하면 이들 여러 지능들은 서로 협응(協應)하여 작용하기 때문이다.

넷째, 각 지능 영역 내에서도 그 지능을 향상시킬 수 있는 많은 방법들이 있다는 것이다. 어떤 지능 영역에 있어서 지능적이라고 간주되어질 수 있는 한 가지 표준화된 특성은 없다. 어떤 사람은 읽지는 못하지만, 이야기를 참 잘하거나 다양한 어휘를 갖고 있는 경우도 있다. 운동장에서 달리기는 못하지만, 기민한 행동을 요하는 작업은 잘하는 사람도 있다. 다중지능 이론은 개개인이 가진 독특한 지능을 발휘할 수 있도록 다양하고 풍부한 방법을 추구할 뿐만 아니라 각 지능들 사이의 관계를 통한 지능 향상 방법을 추구한다.

7.  다중지능 이론의 비판

가. 새로운 이론은 아니다. 가드너 자신도 밝혔듯이, 다중지능이론 그 자체가 전혀 새로운 이론은 아니라는 것이다. 이미, 길포드라든지 다른 심리학자들이 일찍부터 주장해온 것이라는 것이다.

나. 정의가 허술하다. 일부 비판론자들은 앞으로 얼마나 많은 지능이 나올지 의문을 품고 있다. 또, 비판론자들은 신체/운동적 지능이나 음악적 지능은 개인의 적성 또는 재능으로 보아야지 지능으로 보아서는 안 된다는 것이다. 다중지능이론가들은 보다 과학적인 접근의 필요성이 있다는 것이다. 이점은 가드너가 지능이 몇 개라고 한정하여 말할 수 없다는데서 볼 수 있다.

다. 문화에 의존적이다. 다중지능이론은 개개인의 문화가 각자의 지능들의 강약을 결정한다고 보고 있다. 하지만, 참 지능이란 새로운 환경에서 새로운 문제에 부딪혔을 때 이를 해결해 나가는 데서 볼 수 있는데 다중지능이론은 그렇지 못하다.

라. 국가수준의 교육과정에 위배된다. 많은 학교들이 다중지능 이론에 근거한 교육을 한다면, 국가에서 학생들의 학업 성취도는 물론, 학생들에게 꼭 필요한 지식과 기능을 가르쳐야 하는 문제들과 더 나아가 평가 등 교육의 질 관리에도 어려움이 있다.

마. 실용적이지 못하다. 교사들은 넘쳐나는 학생들과 부족한 학습자원으로 고통을 받고 있는데, 학생 개개인의 지능을 반영한 교육을 한다는 것은 하나의 이상향에 불과하다.

8.  다중지능이론과 학교교육

다중지능이론은 IQ 검사와 같은 단일 측정을 통해서 지능을 측정하는 것은 부적절하다는 것을 말하여 준다. 단일 치는 개인이 갖고 있는 다양한 능력을 정확하게 설명할 수 없기 때문이다. 특히 가드너는 지능을 연령과 다양한 계층에 대하여 같은 방법으로 진단할 수 없다고 주장한다. 도시에서 자란 아이들에게 사용되는 방법과 농촌에서 자란 아이들에게 사용되는 방법이 달라야 한다고 주장한다. 즉, 개인의 나이, 성숙 정도, 문화적 배경 등에 따라 지적 능력을 분석하는 방법이 달라야 함을 나타낸다.

다중지능이론은 심리학 분야의 문제처럼 보이지만, 학교교육에 미친 영향은 매우 크다. 지금까지 학교에서는 일부 학생들은 강점을 갖고 있지만, 일부 학생들은 그렇지 못하다고 여겨왔다. 그렇기 때문에 능력별 그룹 또는 반 편성을 해왔다. 그러나 다중지능이론은 "모든 학생들은 강점을 지니고 있다(all children have strengths)"는 것을 인식시켜 주었다. 지금까지 교사들은 교육과정에 초점을 맞추어 계획하고 가르쳐왔으며, 그 교육과정에 학생들이 대처할 수 있도록 돕는 것에 초점을 맞추어왔다. 하지만, 다중지능이론은 교육과정이 학생에 맞게 개발되는 학생 중심의 교육모형을 제시하였다. 언어적 수단에 의지하여 어떤 정보와 기능을 습득했는가를 학생들에게 쓰도록 하는 것이 아니라　학생들이 자신의 강점을 통해 그들이 배운 것을 드러내 보이도록 하는 것이다.

다중지능이론은 학교교육의 새로운 패러다임도 제시하고 있는 것은 분명하다. 인터넷에 들어가 보면 다중지능이론에 의한 교육과정을 운영하는 학교들이 점차로 늘어나고 있다. 다중지능이론이 함의하고 있는 여러 측면을 교육과정에 적용하고 있지만, 이들을 정리해보면, 수업설계(lesson design), 통합주제단원(interdisciplinary units), 학생들의 프로젝트(student projects), 포트폴리오적인 평가(assessments), 도제식 교육(apprenticeships)의 모습에서 많이 찾아볼 수 있다(Campbell, 1997).

가. 통합주제단원 중심의 교육과정을 개발한다.

다중지능이론을 적용한 교육과정은 통합주제단원 중심의 교육이 이루어진다(Armstrong, 1994). 기존의 교육과정이 분과 중심의 처방적 교육과정이라면, 다중지능이론이 접목된 교육과정은 실생활과 관련된 주제 중심의 통합교육이 이루어진다는 것이다. 분과적으로 교육했을 때는 단편적인 지식 중심의 교육으로 흐를 가능성이 높지만, 통합적으로 가르쳤을 때는 생활 주변에서 주제를 가져오기 때문에 실생활에 필요한 지식의 활성화를 촉진시킬 수 있으며, 다각적인 방향에서 주제를 접근하기 때문에 사고의 폭이 넓어질 뿐만 아니라 고등정신 능력을 향상시킬 수 있다는 것이다. 교육과정이 기존의 교과서 중심에서 벗어나 박물관이나 기업체에서 도제식 교육까지도 할 수 있도록 개발되기 때문이다(Jordan, 1996).

나. 교사와 학생들의 강점에 초점을 맞추어 수업을 설계한다.

캠벨(Campbell, 1997)에 의하면 수업설계시 다중지능이론을 적용한다는 것은 교사 자신과 학생들의 강점(strength)에 초점을 맞추어 수업설계를 한다는 것이다. 즉, 자신은 신체/운동적 지능이 높고 음악적 지능이 낮으며, 이웃 반 교사는 음악적 지능이 높고 신체/운동적 지능이 낮다면, 이 두 교사는 팀을 이루어 수업을 한다는 것이다. 또, 기존의 수업들이 학생들의 약점보완에 초점이 맞추어졌다면, 다중지능이론이 접목된 수업들은 학생들의 강점에 초점이 맞추어졌다는 것이다(Hoerr, 2000).

학생들의 강점에 초점을 맞추어 수업을 설계하는 것은 학생들이 직접 자신의 프로젝트를 선정하여 계획하고 시행하는 것에서 볼 수 있다. 흔히, 학습자 중심의 수업을 우리는 강조하면서도 학습 내용은 거의 교사가 획일적으로 제시하는 것이 기존의 교육인데 반하여 다중지능이론이 접목된 교육에서는 학생들에게 직접 학습 내용의 선택 권한을 주는 것이다.

다. 도제식 교육을 장려한다.

다중지능이론을 접목한 교육의 특징 중의 하나는 도제식 교육이다. 도제식 교육은 주로 세 가지 영역에서 일어나는데, 예능(미술, 음악, 기술), 학업, 체육(댄스 또는 스포츠) 영역에서 하루의 1/3의 시간을 보낸다는 것이다. 주목해야 할 것은 이 다섯 가지 교육과정 접근에 있어서 어떤 처방적(prescriptive) 교육이 아니라는 것이다. 즉, 우리나라는 교육목표와 내용, 방법, 평가를 명시하지만, 인간의 능력을 보다 넓게 보기 때문에 무엇을 어떻게 가르칠 것인가를 규정하지 않는다는 것이다. 그렇게 되었을 때 교사는 교육과정 개발에 관한 복합적인 정신적 모형을 창출할 수 있으며 교사로서의 자신을 더욱 성장시킬 수 있다는 것이다. 요구하는 것이 많을수록 교사들에게는 자율성과 창의성이 떨어지고, 결국에 가서는 수동적인 교사가 될 수밖에 없는 두꺼운 교육과정을 고시하는 우리 교육에 좋은 시사점이 될 수 있다.

라. 다양한 자료를 활용하여 무엇을 어떻게 학습했는가를 평가한다.

미국에서 다중지능이론의 대두로 기존의 지필검사 중심의 평가가 서서히 그리고 자연스럽게 수행평가로 옮아가게 된 것에 주목할 필요할 있다. 수행평가의 본래의 개념은 교실 수업이 일어나는 상황과 유사한 실생활 상황에서 문제해결 능력을 평가하는 것이다(Slavin, 1994). 즉, "수행평가는 교실에서 배운 지식이나 기능을 실제적인 생활 속에서 실제적으로 수행해 내는 것"(p. 556)과 관련되어 있다. 수행평가의 쉬운 예는 박사과정의 학생이 박사학위논문을 써서 통과하는 과정을 들 수 있다. 박사학위논문은 결과만을 보는 과정이 아니라 주제 선정에서부터 자료 수집 및 분석과 해석, 그리고 결론의 도출에 이르기까지 전 과정을 지도교수와의 지도와 협력을 바탕으로 만들어져 가는 과정이다. 수행평가는 바로 교실에서의 평가가 이런 과정을 거쳐야 한다는 것을 보여준다.

다중지능이론이 적용된 교육에서의 평가는 학생들로 하여금 자신이 배운 것이 무엇인지를 포트폴리오와 같은 학습 결과물을 통해서 보여주도록 한다. 심지어 학생들은, 교사가 정한 기준에 맞으면, 학생 자신들이 고안한 평가방법으로 평가받을 수 있도록 한다(Campbell, 1997; Hoerr, 2000). 포트폴리오(portfolios; 포트폴리오 위원회(Portfolio Committee)를　구성하여 포트폴리오에는 어떤 것들이 포함되어야 하며, 어떻게 만들어져야 하는지를 결정하고, 교사와 학생 그리고 학부모가 함께 학생의 포트폴리오를 보면서 학생의 학력향상을 평가하는 포트폴리오 밤(Portfolio Night)을 운영하기도 함), 향상보고서(progress reports; 대부분의 평가는 교사가 중요하다고 생각하는 것을 측정하기 때문에 향상보고서에는 주로 대인관계지능과 자기이해지능에 관련된 내용, 즉 태도, 자신감, 협동심, 다양성에 대한 이해, 동기 등의 요인에 대한 보고를 함), 프로파일(profiles; 학생 개개인이 성취한 지능 수준을 표로 정리한 것으로 그 학생의 각 지능 수준을 알 수 있음. 이 프로파일을 가정에 보냄으로써 부모들도 이 표를 보고 자녀들의 부족한 부분을 도와줄 수 있도록 함), 완전이해(genuine understanding; 처음에는 지식과 기능에 치중하지만, 나중에는 이러한 것들을 주어진 상황에 활용하여 설명하거나, 증거나 실례를 찾고, 일반화하며, 적용하고, 비유를 들며, 새로운 방법으로 창출해내는 다양한 사고를 할 수 있도록 함), 표준화검사(standardized tests) 등과 같은 다양한 평가 방법을 활용한다. 보고(Greenhawk, 1997)에 의하면 다중지능이론을 접목한 학교에서는 교사들 간의 유대관계가 강화되고, 거의 모든 과목에서 학생들의 학력과 자신감이 향상되는 것으로 나타났다.