인형극이 장애아동 교육에 미치는 교육적 가치에 관한 탐색

[샬롬샬롬]

인형극이 장애아동교육에 미치는

교육적 가치에 관한 탐색

(출처: 특수교육연구 제4집, 1997, 국립특수교육원)


김 삼 성박사



I. 서 론


1. 연구의 의의 및 목적


최근에 와서 인형극은 교육, 언어발달, 상담, 정신건강, 치료, 극, 음악, 오락 및 광고 등에 이르기까지 그 활용에 있어서 더욱 더 많은 관심을 받고 있다. 또한 인형극은 다양한 임상 장면과 연구에서도 사용되어 왔다. 즉 개인 아동치료(Irwin, 1983 : Irwin & Shapiro, 1975), 집단치료(Woltman : 1972), 그리고 가족치료(Irwin & Malloy, 1975)에 사용되었고, 이혼 가정의 자녀(Bunting. 1985). 정신(p. 26)지체아동(Myers, 1971), 시설 수용된 정신지체 성인(Merritt, 1985), 정서 및 행동장애아동(Caputo, 1993), 그리고 병원수용아동(Linn, 1977)과 같은 특정대상의 연구에서도 인형극을 사용하였다. 특히 Woltman(1972)은 아동에게 개인 및 집단 치료도구로서 줄인형(Marionette)및 손인형(hand puppet)을 사용하여 치료적인 인형극의 기초를 마련하였다. 아동국으로서 인형극의 사용은 비교적 새로운 현상으로 18세기에 들어와서 도입되었다. 학교 교육에서는 20세기에 와서야 그 교육적 가치를 깨닫고 활발하게 활용하였다.


인형극(Puppetry)이란 극화활동의 한 형태로서 무대에 사람이 아닌 인형(Puppet)이 등장하여 연기하는 극예술이다. 인형극에서는 생명을 지닌 배우와 무생물체인 인형을 구성인자로 하기 때문에 다른 극 형태에서는 가질 수 없는 다른 차원의 극적 효과와 교육적 효과를 창출해 낼 수 있다. 특히 전조작가 유아는 물활론적 사고로 인해 인형은 단순한 물체가 아니라 하나의 놀랄 만한 마술적인 힘을 지닌 것으로 상상하여 인형의 세계에 몰입할 수 있게 된다. 인형은 학습 혹은 정서적인 문제를 지닌 학생들을 연구하는데 있어 교육적이고 치료적인 도움을 준다. 인형의 치료적 사용은 Woltman(1940)에 의해 병 혹은 의학적 조치와 부모분리에 대처하도록 병원수용아동을 돕는 유용한 기법으로서 시작되었다. 그는 인형이 조작하기 쉽고, 풍부한 상징성을 제공해 주고, 자발적인 참여기회를 제공해 주기 때문에 유용한 도구라고 하였다. Haworth(1968)은 인형극은 진단과정에 도움을 주는 비실제적이고 비위협적인 분위기를 만들어 낼 수 있고 등장인물을 통해 정서적인 측면의 투사와 상호인간관계를 격려한다고 하였다. 인형은 아동이 인형들(puppets or dolls)과 동일시하려고 하고, 놀이과정에서 자신의 감정을 투사하며, 자신의 갈등을 인형에게 대치시키기 때문에 치료에 사용될 수 있다.


또한 인형극 기법은 아동상담프로그램에서도 성공적으로 사용되었다. 인형극은 아동 자신의 감정을 탐색하는데 도움을 주고 정서교육 프로그램을 돕는 귀중한 중재전략이다(Caputo, 1993 : 김인숙, 한애향, 1992 : Bunting, 1985 : Vilder, 1972). Kundsen(1984)은 정서장애 초등학교 아동의 전통적인 비지시적 집단상담과 처치에 비해 새로운 비지시적 집단놀이치료 기법 즉, 심리인형극의 효과를 탐색하기 위해 91명의 아동을 연구하였다. 연구결과 인형극 기법은 자아개념과 학업성취를 증가시키고 부정적인 행동을 개선시킬 뿐 만 아니라 억제된 감정을 인형극을 통해 표출하고 이완시킬 수 있다고 결론지었다.


인형을 통한 의사소통은 안전할 뿐만 아니라 즐거움을 주고 교사들에게는 학습분위기를 조성하도록 도와준다. 아동에게는 자기신뢰, 긍정적인 자아상, 사회적 유대관계, 협동심, 발견학습, 신체기능 및 상상력 등을 개발하도록 도와준다(김삼성, 1995 : 김현경, 1993 : Webb, 1991 : Koening & Peyton, 1977 : Pope, 1972). 부끄러움이 많은 아동은 자신보다는 인형에게 초점이 맞추어 지기 때문에 인형극에 자주 참여한다. 인형을 통해 말함으로써 아동은 표현하기를 꺼려하거나 지금까지 전혀 표현하지 않았던 감정을 자주 표현한다. 특히, 주의집중 시간이 짧고 학습의 자발성이 부족한 특수아동에게 있어서 동기유발을 극대화시키고 적극적으로 학습에 참여하도록 인형이 도와줄 수 있어 더욱 효과적이다(김삼성, 1995).

따라서 본고에서는 특수아동의 개인적 성장과 발달을 촉진하기 위한 유용한 도구가 되는 인형극의 다양한 접근과 적용가능성을 탐색하고자 한다. 인형극이 교육도구로서 아직까지는 걸음마 단계에 있지만, 인형극의 잠정적인 이득을 목표로 크게 4가지 활용 범주로 나누어 진술하고자 한다. 즉, 교육적 도구로서 인형극, 언어와 의사소통 개발 도구로서 인형극, 치료적이고 진단적 도구로서 인형극, 학교 예술과 극으로서 인형극의 활용을 탐색한 후 장애아동 교육에 있어서 인형극의 교육적 시사점을 살펴본다.


II. 교육적 도구로서 인형극


1. 인형극과 대인문제해결

인형극은 교사들에게 아동학습을 돕는데 특별히 효과적인 도구로 사용될 수 있다. 아동은 인형에 매료되어 인형의 외견상의 매력을 쉽게 받아들인다. 인형극은 상상의 세계에 속해 있으므로 창의적이고 상상적인 사고를 하도록 돕고 문제 해결을 돕는다(Smith, 1979). 또한 인형극은 환상 안에서 이루어지기 때문에 현실을 상징적으로 표현할 수 있게 해준다. 하나의 물체에 지나지 않는 인형은 그것을 움직이는 인형조종자(Puppeteer)가 움직임과 대사를 불어넣어 극적 환상으로 이끌게 된다. 즉, 인형극에서 인형들은 그 자체가 말하고 움직이는 것 같다. 아동은 자신의 삶과 갈등을 인형에게 투사시켜 재구성하여 표현하고, 시·공간적 제약을 받지 않고 창의적으로 사고할 수 있도록 한다.


교육적 인형극 놀이의 가장 유명한 활용 예는 세서미스트리트의 머펫 인형극이다. 수학, 철자, 어휘, 사회과학 등과 같은 과목들을 인형극을 통해 즐겁게 놀면서 배우게 된다. 인형은 주의집중을 유지하고 흥미를 유발하면서 참여에 열심을 내도록 한다고 하였다. 인형은 아동으로 하여금 자신의 감정을 보다 잘 이해하게 해주고 감정에 관해 토의하도록 이끄는데 사용될 수 있다(Irwin, 1985 : Pope, 1974 : Vidler, 1972). 교사들은 아동의 세계에 들어가기 위해 인형을 사용할 수 있는데 인형을 사용하는 교육적 접근중 하나는 아동의 참여 뿐 만 아니라 교사의 계획과 기능을 강조하는 접근이다. 여기서 교사는 무대 뒤에서 극을 제시하는 인형극 조종사(puppeteer)로서, 무대 앞에 않아서 아동과 인형간의 상호작용을 촉진시키는 촉진자(facilitator)로서 역할을 한다. 아동은 발생하는 문제에 대해 자신의 의견을 제시함으로써 인형과 상호작용을 할 수 있다. 인형은 도움을 요청하고 아동과 동의하거나 반대하며 아동의 제안에 관해 의견을 제시함으로써 반응한다(김현경, 1993 : Smith, 1979).


인형극의 상호작용 전략에서 성인 촉진자는 인형이 의사소통과 아동 자신의 생각을 말로 표현하려는 것을 도움으로써 결정적으로 중요한 역할을 하게 된다. 인형극 조종사는 대체로 아동을 볼 수 없기 때문에 촉진자는 말하고 있는 아동의 이름을 확인시킴으로써 조종자를 도울 수 있다. 이러한 인형극을 사용한 상호작용 접근은 특별히 아동에게 사회적인 문제해결 기능을 개발하고 그 가치를 명확하게 하도록 돕는 강력한 접근이다(김인숙, 한애양, 1992 : Smith, 1979). 인형극 공연은 아동에게 관련된 특정 사회적 갈등을 연기함으로써 개인과 대인문제에 대한 민감성(sensitivity to interpersonal problems)을 높일 수 있다. 그리고 하나의 대안적 문제를 해결하기 위하여 행동으로 투입될 수 있는 다양한 대안들을 생각해 내는 대안적 해결사고력(alternative solution thinking skills)을 증가시킬 수 있다. 또한 여러 가지 대안적 행동으로부터 초래된 결과를 예측할 수 있는 결과예측사고(consequential solution thinking skills)를 기를 수 있고 한 사건과 다른 사건을 관련지을 수 있는 인과적 사고(causal thinking)가 인형극을 통해 길러질 수 있다(Smith, 1979).


2. 인형극과 통합교육

많은 연구들이 장애또래아동에 대한 정상아동의 태도를 변화시키기 위해 인형을 이용하였는데(Russell, 1993 : Anderson, 1992 : Zuycker, 1988 : Powell, 1985 : Cadez, 1979), 장애아동의 통합에 있어서 중요한 문제는 통합된 장면에서 어떻게 장애아동과 정상아동의 상호작용을 촉진시키느냐이다. 통합의 성공에 있어서 중요한 역할을 하는 것은 장애아동에 대한 정상아동들의 태도와 행동을 어떻게 개선시킬까의 문제이다. 그러나 장애아동을 일반교육에 통합함에 따라 서로 간에 약간은 경계하고 두려워하여 부정적인 태도로 장애아동을 낙인, 선입견, 편견, 거부하는 문제를 낳게 되었다(Zucker, 1988 : Powell, 1985). 초기에는 일반학급 교사들에게 일반학급 내에 장애학생을 적응시킬 새로운 교수기술과 전략을 개발하도록 돕는데 초점을 맞춘 현직연수활동이 주를 이루었다. 그러나 오늘날의 일반학급에서 장애학생의 성공에 결정적이고 중요한 변인은 정상또래로부터 장애학생이 수용되고, 지지 받고, 이해 받는 정도에 달려 있다는 것을 인식하게 되었다(Anderson, 1992 : Powell, 1985 : Anderson et al., 1993).


메사추세츠에 Quincy Public School Program은 정상학생에게 장애학생에 대한 올바른 인식을 증가시키고 장애학생에게 보다 편안하게 접근하도록 고안되었다(Anderson et al., 1983). Quincy Program은 6일 동안 학생들에게 6번의 단위 수업을 제시하는데 신체장애, 정신지체, 학습장애, 시각장애, 농에 관한 내용의 인형극을 도입하였다. Quincy Program의 독특성은 인형극의 도입, 교육과정 개요, 사전·사후검사 측정, 준전문인(staff specialists)의 활용에서 찾아 볼 수 있다.


6개의 실제 사람 크기의 정교한 인형으로 구성된 "the kids on the Block"이 도입되었는데 몇몇 인형은 장애를 지녔고 나머지 인형들은 정상이었다. 모든 인형들은 인간적인 특성과 독특한 성격을 지니고 있다. 학생들은 인형의 질문에 대답하고 인형의 장애를 관찰해 보고 파악해 본다. 인형극 프로그램 적용 결과, 장애아에 대한 태도검사(Attitudes Toward Handicapped Individuals scale)에서 119명의 4, 5학년 학생들의 장애에 대한 긍정적인 태도가 현저하게 증가하였다(Anderson et al., 1983). Powell(1985)은 중증장애아동들에 대한 초등학교 아동들의 태도와 지식을 개선시키는데 있어서 인형극의 효율성을 연구하였다. 3, 4, 5학년 아동들을 대상으로 중증장애에 대한 관심, 느낌, 특성, 경험, 지식을 연구한 결과, 3학년 아동들은 중증장애아동에 대한 관심을 제외한 모든 영역에서 의미 있는 증가를 보였고, 4학년 아동들은 모든 영역에서 증가를 보였으며, 5학년 아동들은 중증장애아동에 대한 느낌을 제외한 모든 영역에서 증가를 보였다.


Cadez(1979)는 4, 5세 유아에게 뇌성마비에 관한 이해를 돕기 위해 인형극 공연과 계속 이어지는 토의를 활용하였다. "the kinds on the Block"회사에서 개발한 두 가지 인형을 이용하여 뇌성마비에 관한 공포와 오해를 제거하는 데 초점을 두고 장애아동과 정상아동간의 유사성을 가르쳤다. 즉, 장애유아도 정상아동 처럼 같은 활동에 참여하고 싶어한다고 가르쳤다. 인형극 공연과 토의의 효과는 10가지 문항의 질문지에 답하는 사전-사후 수행에 의해 평가되었다. 결과는 4, 5세 유아에게 있어서 뇌성마비에 관한 지식을 증가시키는데 인형극을 활용한 훈련 패키지가 효과적이었다고 제시하였다.


Brown(1988)은 유치원에 소속된 통합된 장애아동과 정상아동의 친사회적 행동을 증가시키기 위해 사회성기술 훈련 프로그램을 개발하였다. 이 프로그램은 교사에게 귀를 기울이기, 교사의 지시를 따르기, 학급규칙을 따르기, 가능한 한 최선을 다하기, 다른 사람을 돕기, 놀이 규칙을 따르기, 다른 사람과 나눠갖기, 그리고 분노, 반박, 괴롭히기에 대처하기에 초점을 두고 있는데 이러한 10가지 사회성 기술을 가르치기 위해 24가지의 인형극을 구성하여 이야기 하나를 12주 동안 주 2회씩 제시하였다. 그는 아동과 인형간의 대화를 통해 자연스런 환경에서 사회성기술 훈련이 이루어지도록 구조화하였다. 연구결과, 인형극을 통한 사회성 훈련이 10가지의 사회성 기술에서의 수행능력이 증가하였고, 부적절한 사회적 기능이 감소하였다고 주장하였다. 이상과 같이 인형의 사용은 아동으로부터 프로그램에 열심을 내도록 하는 이상적인 방법이 된다(Russell, 1993 : Zucker, 1988).


III. 언어와 의사소통 개발도구로서 인형극


인형극은 언어와 의사소통기능의 학습을 성공적으로 이끄는데 광범위하게 사용되어 오고 있다. 인형극은 발음, 듣기기능, 개념화, 이중언어교육, 그리고 언어치료의 다양한 영역에 적용되었다(Brown, 1988 : Reich, 1968 : Fitzsimmons, 1960). 인형극은 의사전달과 메세지 전달에서 유례없이 권위 있는 도구이다(Pope, 1974). 교실에서 인형극보다 구어표현을 더 자극하는 활동은 없을 것이다. 아동은 인형극 배우를 통해 인형의 성격에 대한 자신의 생각과 해석을 쉽게 투사하기 때문에 창조적인 구어표현을 하게 된다. 또한, 인형이 한 말에 책임을 져야 하는 위협을 느끼도록 하지 않기 때문에 겁이 많아서 창의성의 제한을 받을 수 있는 내성적이고 부끄러움이 많은 아동에게 유용하다(Webb, 1991 : Siegel, 1969).


Reich(1968)는 헝겊인형(stuffed cloth poppets)을 사용하여 시각장애학생에게 인형극을 적용하였다. 아동에게 즉흥적인 대화에서 자신의 생각에 대한 명쾌성, 발음, 그리고 어휘선택에 주의를 집중하도록 하였다. 그는 인형의 사용으로 구어 표현능력의 뚜렷한 향상을 보였고 독립적 사고와 협동심이 향상되었다고 결론지었다. Fitzsimmons(1967)도 언어 장애학생에게 학급 인형극을 보여주고 연구한 결과 긍정적인 지각, 자기 신뢰, 그리고 언어능력에서 의미 있는 향상을 보였다고 하였다. 그는 인형극은 언어 손상을 입은 아동에게 언어적인 것과 비언어적인 것을 관련시킬 수 있는 굉장한 기회를 제공해 준다고 강조하였다.

아동심리치료 문헌(Kundsen, 1984 : Linn, 1977 : Woltman, 1972)에서 언급된 인형극 형태중 복화술(ventriloquism)을 이용한 인형극 기법이 있다. 이 기법은 복화술인형에 의해 아동이 매료되고 호기심을 지니기 때문에 아주 효과적일 뿐 아니라, 아동은 복화술인형을 살아있는 것처럼 생각하고 또래친구처럼 느끼기 때문에 이 기법은 구체적 조작기, 전조작기 아동기의 발달수준에 적합하다. 복화술인형이 아동과 같은 문제를 지니고 있을 때 아동과 복화술인형과의 관계는 더욱 긴밀해 지고 언어와 의사소통능력이 촉진될 것이다. 뿐만 아니라 아동은 자신의 문제를 편안한 마음을 가지고 복화술인형과 의논할 것이고, 아동은 치료자 존재 자체를 생각하지 않고 복화술인형에 빠져들게 될 것이다. 이 기법의 필요적 가치는 치료에 아동을 참여시키고, 성적학대와 같은 민감한 정보를 얻을 수 있고, 행동문제(즉, 거짓말, 도벽)를 다루는 방법을 평가하고, 이혼 혹은 입양 그리고 사회성기술훈련과 같은 어려운 상황에서 대처할 수 있다는데 있다(Bow, 1993 : Brown, 1988 : Bunting, 1985).


장애아동은 인형극 속의 인형의 정서에 감정이입(empathy)하게 되므로 자기중심성에서 탈피하여 다른 사람의 입장에서 생각할 수 있는 경험을 통해 대인관계의 기본이 되는 조망수용능력이 향상될 수 있다(김현경, 1993). 이와 같이 인형극은 상징적 표현 방법으로 자신이 해 보고 싶은 동작이나 대사를 인형이라는 매개체를 통하여 자연스럽고 창의적인 방법으로 자발적인 대화가 이루어지도록 한다. 언어사용능력이 제한되어 있는 장애아동이나 유아에게 인형이라는 대리물을 통해 자신의 감정이나 생각을 투사시키는 것이 용이하다.


IV. 치료적이고 진단적 도구로서 인형극


인형의 사용은 작업치료와 놀이 치료프로그램에서도 사용되었고 진단적 목적으로도 사용되었다. 다른 방법으로는 표출되지 않는 감정이 표현되기 때문에 인형극은 정신병환자의 집단 및 개인치료에서도 활용되었다(Linn, 1977 : Irwin & Shapiro, 1975 : Schuman, 1973 : Vilder, 1972). 인형은 아동이 보다 현실적인 놀이재료로는 해소할 수 없는 그의 생각과 감정을 표현하게 한다. 그리고 다른 아동과 자신의 감정을 함께 나눔으로써 세상에 대한 이해와 사회적 접촉을 확대할 수 있다. 상담에서 인형은 관계형성(rapport)에 도움을 주고 아동과 상담자 사이에 대화를 촉진한다. 인형극의 치료적 도구로서 적용은 행동수정, 진단과 처방, 사회극화 놀이와 역할극, 그리고 자존감 발달과 같은 다양한 영역에서 이루어졌다(Ross, 1991 : Bunting, 1985 : Kindsen, 1984).


1. 투사기법(Projective Techniques)으로서 인형극

투사기법은 종종 대화 혹은 면접에서는 나타나지 않는 감정을 표현하도록 격려하는 인형, 장난감, 미술재료, 그리고 음악과 같은 매체를 활용한다. 투사이론에 근거한 치료는 주로 특별히 훈련받은 전문가에 의해 실시되어 왔지만, 이러한 기법 가운데 미술과 음악 치료 뿐 만 아니라 인형극과 역할극은 교사에 의해 사용될 수 있다.

인간행동의 동기유발자로서 무의식을 활용한 이론들은 무의식 감정을 의식수준으로 표출시킬 필요를 인식하면서 효과적인 방법을 찾기 시작하였는데 그 중 인형극의 활용은 한 대표적인 예라 할 수 있다(Woltman, 1972). 인형은 개인 아동에게 특별한 의미를 지니고 아동은 자신이 미워하고, 분노하며, 두려워하고, 소원하는 감정을 인형을 통해 투사시킨다. 이러한 감정들 중 많은 부분이 실제 상황 속에서 표현하기에는 너무나 위협적이기 때문에 억압상태로 남아있다(Webb, 1991 : Schuman, 1973).


Woltman(1972)은 무대 위에서 일어나는 모든 것은 가작화 사건(make-believe affair)이기 때문에 인형극은 아동이 안심할 수 있도록 해 주라고 하였다. 나쁜 사람을 죽이는 것도 허용될 수 있다. 인형극이 끝나고 나면 실제생활로 되돌아 갈 뿐 만 아니라 죽이는 것은 억압된 분노를 이완시켜 줄 수 있기 때문이다. 투사기법에서 사용되는 인형은 상상과 실제적인 특성을 혼합한 것이어야 한다. 이것은 아동으로 하여금 쉽게 인형의 성격과 문제를 파악하고 인형극에 들어갈 수 있게 한다.

Woltman(1960)은 영웅, 종종 마녀처럼 나타나는 나쁜 엄마, 거인처럼 나타나는 나쁜 아빠, 아동자신을 이상화한 어린 소녀 혹은 소년, 동물 인형을 제시하였다. 처음에는 관객의 명령에 따라 성인은 인형조종자로서 연기하는 것이 좋다. 어떤 아동은 "마녀를 죽여라! 그녀를 죽여라!"라고 소리치는 반면, 다른 아동들은 무서워서 뒷걸음질치는 아동도 있다. 두려워하고 있는 아동을 위해 연기하고 있는 동안 무대 뒤로 데려가 보는 것이 도움이 될 수 있다. 이것은 아동에게 가작화 되었다는 확신을 주게 된다. 공연 중에 아동의 명령은 모두 받아들여져야 하지만 나중에 상상놀이에서 나타난 문제에 대한 대안적 해결책이 토의될 수 있다.


이 기법은 긴장된 감정을 풀어주고 정형화된 행동에 대한 대안적 사고를 할 수 있도록 해 준다. 교사는 극중에 나타난 문제해결에 주의를 기울여야 한다. 아동은 다음 활동을 준비하고 긴장을 풀게 되는 기회를 얻게 된다.


2. 상징놀이 관찰도구로서 인형극

전통적인 심리측정도구는 복잡한 언어적 지시와 반응을 요구하기 때문에 인지능력과 언어능력 간의 관계를 결정하기 어렵다. 비언어적인 개념능력의 평가는 특정언어지체와 일반적 인지적 지체를 구별하는데 중요하다. 그러나 기존의 비언어성 검사는 아주 높은 시운동적 기민성을 요구하거나 시대에 뒤떨어진 규준 자료를 사용하고 있다. 또한 Stanford-Binet 지능검사와 같은 언어성과 비언어성을 따로 평가하도록 고안된 도구는 언어 지체된 2, 3세 아동에게 있어서는 부적절하다. 보다 중요한 문제는 전통적인 인지능력 검사는 그 검사항목에 놀이평가를 포함하고 있지 않고, 추상적인 관계를 형성하는 아동의 능력을 평가하지는 않는다(Irwin, 1983 : Jeffree & McCowkey, 1976).


아동의 상징놀이의 평가는 아주 중요하고 독특한 정보를 제공해 준다(김삼성, 1995 : 1996). 상징놀이는 발달수준의 지표로서 사용되어 왔고 언어습득을 촉진하는 방법으로 알려져 왔다. 상징놀이는 아동심리에 대한 일종의 x선과 같다고 치료자들이 깨닫고는 역사적으로 상징놀이를 촉진시키기 위한 다양한 기법을 사용하였다(Irwin, 1983). 또한 상징놀이와 다른 변인과의 관계를 밝히기 위해 체크리스트, 일화기록, 평정척도가 사용되어 왔으나 이러한 방법은 반복연구(replication)가 곤란하였다. 그래서 인형극(doll play)은 과거에 빈번하게 사용되었고 상징놀이를 관찰하기 위한 가장 쉬운 방법으로 채택되었다(Jeffree & McCowkey, 1976).


아동은 부모나 중요한 사람으로부터 경험한 감정을 상징이라는 방법으로 표출하므로 써 심리적 평형을 이루고 계속적으로 학습하고 놀이한다. 인형극은 잠재적인 연령의 아동들(latency-aged children) 즉, 주로 상징이라는 방법으로 강한 감정을 완화시키는 6세-12세의 아동에게 풍부한 상징적인 생활을 이끌어내는 자연스런 활동이 되고 상징놀이를 평가해 볼 수 있는 유용한 도구가 된다.


3. 가족인형극 면접법(Family Puppet Interviews)

아동을 진단할 때 아동이 문제 있는 영역과 관련된 정보를 이끌어 낸다는 것은 쉬운 일이 아니다. 치료자가 아무리 다정하고 쉬게 접근하여 아동을 참여시키는데 재주가 뛰어나다 할지라도 누구나 아동이 부모에 대해 지닌 어떤 종류의 문제점을 파악하고자 할 때 침묵의 벽에 부딪치기 마련이다. 또한 부모 혹은 어머니가 면접에서 대답을 한다 할지라도 아동간의 상호작용에 대한 중요한 사실은 대충 대답해 버린다(Ross, 1991). 아동은 종종 인형을 자기 생활의 중요한 인물과 동일시한다. 인형놀이를 통하여 아동자신이 가족을 어떻게 느끼고 있는지, 또 가족이 아동을 어떻게 대하고 있는지, 그리고 가족들 서로간의 느낌을 아동이 어떻게 생각하고 있는지를 정확하게 치료자에게 보여줄 수 있다. 인형집은 정서불안 아동이 매일의 가정생활에서 충돌하는 상황을 다시 해 보도록 자극할 수 있다.


이러한 인형의 유용한 가치 때문에 Irwin과 Mally(1975)는 가족인형극 면접법(Family Puppet Interview, FPI)을 제시하였다. 이 기법은 4세-5세아와 같은 어린 아동에게 사용하는 것이 가장 효과적이지만 그외의 아동에게도 적용할 수 있고 나이가 많은 아동에게도 효과가 있는 것으로 알려지고 있다. 이기법의 유용성은 부모와 아동의 중요한 상호작용 관계의 내용을 이끌어 내는데 용이하다는데 있다. 최근에는 인형을 이용한 기법이 다루기 어렵고(recalcitrant), 지겨워하고, 근심에 찬 아동을 치료 상황에 유인하는데 효과적인 방법임이 증명되었다(Ross, 1991). Irwin과 Shapiro(1975)는 아동평가를 위해 준구조화된 인형극 면접법을 고안하였는데 이 방법은 다음과 같은 절차를 거친다.


1) 임상가는 인형을 꺼내 놓고 아동의 반응을 관찰하고 이야기를 만들기 위해 등장인물을 선택하도록 한다.

2) 아동들이 임상가의 간섭 없이 인형극을 한다.

3) 이야기 내용 안에서 "무엇"과 "왜"라는 질문을 하면서 면접한다.

4) 아동과 이야기에 대한 토의를 위해서 사후 면접한다.


임상가는 제목, 무대장치, 배역, 줄거리, 주제 등과 같은 내용차원과 창의성, 일관성과 지성, 충동성, 비언어적 의사소통, 자아통제 등과 같은 형식차원을 함께 평가한다. 이렇게 함으로써 Irwin(1985)은 아동의 방어책과 대처양식, 선입관과 갈등에 관한 진단적 정보를 얻을 수 있다고 주장하였다. Irwin과 Malloy(1975)는 FPI를 가족이 목표와 과제에 어떻게 동원되는지를 설명해 주고 의사소통을 자극시켜 주는 전략으로 묘사하였다.

그들은 FPI를 가족들에게 쉽게 활용할 수 있고 극히 지적이고 분석적이며 가족과 의사소통에 곤란을 지닌 가족들에게 특히 효과적이라고 하였다. 또한 FPI는 가족의 기능을 평가하는 진단적 단계 혹은 특정 문제나 곤란이 생겼을 때의 처치에 사용될 수 있다. 가족인형극 기법은 단조롭고 억눌린 치료를 성공적이고 강력한 치료로 변화시킬 수 있다. 또한 의사소통이 잘 이루어지지 않고, 딱딱하고 표면적인 의사소통을 사용하며, 역동적인 변화를 촉진시키지 못하는 치료를 변화시킬 수 있다.


4. 인형 문장완성검사

인형을 이용한 문장완성검사(Puppet Sentence Completion Test, PSCT)는 전통적으로 적용해 온 문장완성검사 보다 발전된 것이다. 이것은 나이가 많은 아동, 청년과 성인에게 사용되어온 전통적인 문장완성검사를 모방하였다(Knell, 1992), PSCT는 두 개의 인형은 치료자가 끼고 나머지 한 개는 아동이 조종한다. PSCT는 먼저 치료자가 두 개의 인형으로 아동에게 문장을 완성하는 연기를 보여주고 다음으로 아동이 문장을 완성하는 절차를 거친다. 치료자는 아동이 검사를 확실히 이해했을 때 문장을 완성하도록 한다. PSCT는 아동이 무엇을 기대하는가에 대한 이해를 촉진시키도록 구조화되어 있다. 첫째, 아동이 지시를 이해하지 못했을 때는 과제 자체가 시작되지 않는다. 과제의 예비검사에 대한 반응을 통해 치료자들은 아동이 기대되는 것을 이해하고 있는 지를 알 수 있다. 왜냐하면 아동은 자신이 어떻게 느끼는 지에 대해 치료자에게 직접 말할 필요가 없기 때문이다. 인형이 도입된 과제는 대부분 어린이들에게 친숙하게 즐기면서 할 수 있다.


표준화된 문장완성검사가 없기 때문에 어떤 문장도 PSCT로 사용되어질 수 있다. 특정 문장은 특정 영역에 관한 정보를 끌어 낼 수 있기 유익하다. 예를 들어 "가장 나쁜 비밀은 ···", 혹은 "나는 잠자리에 들었을 때 나는 ···에 대해 생각한다"와 같은 문장은 성적인 학대받은 아동(sexually abused child)이 면접에서는 나타내기 어려운 정보를 제공해 준다. "나의 엄마와 아빠가 같이 살지 않는다면 ···"과 같은 문장은 부모의 이혼을 경험한 아동에게 유용하다. 이상적으로는 일련의 평범한 문장들이 모든 유아들에게 사용될 수 있을 것이다.


V. 극과 학교예술로서 인형극


인형극은 환상을 토대로 한 변신의 예술이며 그 표현은 물체를 움직임으로 지각에 변화를 가져오는 특수한 형식세계를 가능하게 한다. 아동은 인형을 가지고 놀면서 연출자도 되고 감독도 되고 주인공도 된다. 인형은 아동에게 특히 매력적인 특성을 가지고 있고 겉모습과 크기가 그럴듯하게 생겼으며 또 비교적 다루기도 쉽다. 학교에서 가장 광범위하게 일어나는 인형극의 활용은 극과 예술에서 일어난다. 미술실에서 인형극은 다양한 소근육 기능을 조합할 수 있는 독특한 기회를 제공한다. 다양한 인형의 종류 때문에 인형극을 모든 종류의 프로그램에서 아동과 청소년들에게 지칠 줄 모르는 도전과 창의성의 원천이 되도록 한다.


Marion(1979)은 정신지체 청소년에게 인형극 극본 제작 방법을 제시하였다. 그는 극본을 제작하는 활동이 자신이 또래 집단과의 문제를 극복하도록 돕고 사회적 신뢰를 증가시킨다고 하였다. 아동이 직접 대본을 연구하고 짜고 옷과 무대 등을 교사와 함께 고안하며, 그들의 이야기를 다른 사람에게 보여주기 위한 연습을 하는 동안 아동은 많은 것을 배우게 된다. 교실에서 극활동은 모든 학생들에게 유익하지만 학습수단으로서 창조적 드라마는 특히 정신지체 학생에게는 더욱 적합하다. 교육적 기법으로 극은 비경쟁적이고 성공 지향적인 상황에서 자기 자신을 표현하도록 함으로써 개인차에 적응할 수 있다(Rickert & Bloomquist, 1989).


역사적으로 초기에는 정신지체아의 경험과 환경을 넓히기 위해 인형극을 비롯하여 구조화된 놀이, 역할극, 사회극(sociodrama), 게임 등과 같은 극적인 방법을 사용하였다. 이러한 활동의 목적은 대체로 치료적이었다. 그러나 최근에 와서 창조적 드라마는 특수교육 교실에서 예술적, 개인적이고 치료적인 목적을 추구하기 위해 성공적으로 사용되고 있다. 창조적인 드라마는 다른 극적 활동과 자주 혼동되고 있다. 창조적 드라마는 참여자들이 지도자에 의해 실재적이거나 상상한 경험을 반영하고 연기하며, 즉흥적이고 비공식적(non-exhibitional) 이며, 과정 지향적인 극형태라 정의된다. 관객에게 공연의 형태로 보여진다 할 찌라도 창조적 드라마는 극본, 미리 짜여진 줄거리와 무대감독 없이 시작한다. 목적은 성공적인 공연에 두는 것이 아니라 참여자의 성장과 발달의 촉진에 있다.

창조적 드라마의 참여자들이 치료가 된다할 찌라도 그 과정 자체가 치료적 목적을 추구하지는 않는다. 또한 창조적 드라마는 예술적 성취 혹은 치료적 목적에 의존하지 않고 무대감독 혹은 치료자로서 특별한 훈련 없이도 교사들이 손쉽고 안전하게 사용할 수 있기 때문에 내용과 의도에 있어서 극치료(Drama Therapy)와는 다르다(Rickert & Bloomquist, 1989).


창조적인 드라마 활동은 결코 잘못된 것으로 판정 받지 않고 개인의 창의성과 상상력의 표출로서 받아들여진다. 교사들은 모든 부정적인 평가를 피하고 활동에 대한 구조 혹은 기대를 부과하지 말아야 한다. 어떤 특별한 지식 혹은 훈련보다 훨씬 중요한 것은 협조적이고 열린 태도이다.

특히, 아동 자신이 인형을 만드는 것은 아주 중요한데 이것은 아동 자신이 직접 만든 인형은 수업에 대한 표현 가능성과 흥분을 높여준다. 또한 수업이 개별적이 되도록 해 주고 보다 철저하게 수업에 몰두하게 해 준다. 이러한 경우에 중요한 것은 인형들이 사용되면서 일어나는 학습이지 훌륭한 완성품이 아니다. 인형극 만들기를 계획하는데 있어 중요한 사항은 모든 학생들이 성공적이어야 한다는 것이다.


VI. 결론 및 시사점


본 연구는 장애아동교육에 있어서 인형극의 다양한 접근과 그 효율성을 탐색하여 특수교육현장 적용과 인형극의 저변확대를 위하여 문헌 연구방법을 통해 교육적, 언어와 의사소통, 치료적이고 진단적, 학교와 극예술 측면에서 연구하였다. 본 연구를 통해 얻은 결론 및 시사점은 다음과 같다.


첫째, 인형극은 장애아동의 상상력 계발과 대인문제 해결능력 뿐 만 아니라 통합의 준비과정으로서 필수적이라 할 수 있는 장애아동에 대한 정상아동의 부정적인 태도를 변화시키는데 효과적으로 사용될 수 있다. 인형극놀이는 자아개념을 계발하기 위한 수단을 제공해 줄 뿐 만 아니라, 극놀이에 참여하는 아동을 관찰해 봄으로써 아동이 문제를 어떻게 해결하고, 흥미 있어 하는 것이 무엇인가를 알 수 있기 때문에 특수교육현장에서 인형극의 효과적인 활용과 연구가 요구된다.


둘째, 인형을 사용함으로써 성인과 아동간의 의사소통은 훨씬 더 흥미롭게 되고 대화가 촉진될 수 있다. 인형을 가지고 가작화(make-believe)하여 학습함으로써 상상력을 최대한으로 발휘할 수 있고 추상적 사고를 계발하면서 의사 소통능력이 촉진될 수 있다. 인형극은 특수교육현장에서 보상수단으로, 동기유발수단으로, 구체적 조작기 아동의 탐색기회를 허용하는 수단으로 제공될 수 있음을 시사해준다.


셋째, 인형극은 효과적인 치료기법과 진단도구로서 특수아동과 정상아동의 교실에서 언제라도 활용될 수 있다. 아동은 자주 자신의 갈등, 욕구, 충동을 표출하는 방법으로서 인형을 사용하는데, 인형극은 아동으로 하여금 자신의 감정을 탐색하도록 하고 다른 사람의 감정과 생각에 대해 이해하도록 돕는다. 인형극은 아동에게 정서적인 출구가 되고 상상력이 풍부한 아동에게 있어서 인형은 훌륭한 자기표현 수단이 된다. 문제에 대해 연기를 해봄으로써 정신정화(Catharsis)가 성취될 수 있다.


넷째, 인형극을 창조적 드라마에 활용함으로써 장애학생에게 미학적이고 창조적인 능력을 길러줄 뿐 아니라 비위협적인 분위기 속에서 다른 사람들과 활동하면서 구체적인 방법으로 기초 기능을 개발하고 실천해 볼 기회를 제공해준다. 인형극 예술은 특수교육현장에서 정서적 발달과 직관적 지식, 내적 자아의 발달에 활용될 수 있음을 시사해준다.


이상과 같이 많은 장애아동들이 듣고 말할 수 있는 살아있는 친구로서 인형을 대할 뿐 만 아니라 인형극은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 음악, 미술, 이야기하기 등 종합적인 발달을 촉진시켜 줄 수 있어서 장애아동교육에 효율적으로 사용될 수 있기 때문에 인형극의 교육적이고 치료적 접근에 대한 계속적인 연구가 있어야 할 것이다.


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ABSTRACT


Research about the Value of using Puppetry

for Handicapped Children


Kim, Sam-Sung

Jang-San Elementary School


This thesis was researched with the various approaches to puppetry and the effectiveness of using puppetry for handicapped children and also shows how to apply to the special educational situation and make puppetry more popular. For these points I researched their effectiveness bearing in mind the following : education, language, communicative skills, curability, diagnosis, school life and drama. Main conclusions:


First, puppetry cannot only develop the imagination and ability of handicapped children but also change the negative attitude of normal children toward handicapped children.

Second, puppetry make communication more effective and interesting between adults and handicapped children.

Third, puppetry can affect the curability and diagnosis for handicapped children and also be used in both classrooms (normal children and handicapped children).

Fourth, when we use puppetry to creative drama, we can grow aesthetically an creatively.