장애아동 놀이의 중요성.

[장난감도서관]

1. 장애아동의 놀이연구의 필요성

  아동의 실제 놀이행동과 놀이 능력을 구분하는 것은 매우 중요하다. 아동은 어떤 상황에서는 미숙한 놀이행동을 보이나 다른 상황에서는 아주 정상적인 놀이를 한다. 장애아동의 경우는 실제 놀이행동과 그 아동이 가지고 있는 가능성을 구별하는 것은 더 의미가 있다. 이는 신체적 ․ 사회적 환경이 장애아동으로 하여금 그들이 가지고 있는 능력을 최대로 발휘하기 어렵게 하는 경우가 종종 있기 때문이다.

  교실이나 놀이터와 같은 물리적 환경을 돌아보아도 각종 장애아동을 고려하여 고안된 경우는 매우 찾기 어렵다. 정상아동들이 놀이를 하도록 고안된 여러 놀이환경은 때로는 장애아동에게는 매우 제한적이고, 놀이를 하기 어려운 경우도 있다. 사회적 환경측면에서 본다면 일반적으로 성인들은 장애아동들이 놀이를 할 수 없다고 생각하기 때문에 이들이 놀이를 하도록 격려하거나 계획을 세우는 것을 소홀히 한다. 또한 장애아동들이 오직 장애아동들과 어울리도록 한다. 그러나 여러 연구결과를 보면 장애아동들이 일반아동들과 통합된 사회적 상황에서는 장애아동들만 있는 상황에서 보다 다양하고 풍부하고 정교한 놀이를 한다고 보고하고 있다.

  특히 정신 지체아의 경우는 놀이를 하게 하기 위하여 지시를 많이 해주어야 한다고 생각한다. 그러나 지나치게 의도적인 지시를 해주는 경우는 놀이의 자발성을 감소시키거나 놀이의 질을 낮출 가능성이 있다. 예를 들어 다운증상 아동들의 어머니는 일반아동들의 어머니보다 아동의 놀이에 더 관여를 하는데 이는 오히려 놀이 에피소드가 짧아지게 한다. 놀이를 할 수 있는 자유, 이것이 장애아동이라고 덜 필요한 것은 결코 아니다.

  위와 같은 여러 특성이 장애아동과 일반아동의 놀이에 차이가 있음을 시사하며 아울러 장애아동의 놀이에 대한 연구의 필요성도 시사한다. 좀 더 구체적으로 장애 아동의 놀이에 대한 연구의 의의를 살펴보면 아래와 같다.

  첫째, 장애아동에 관한 연구는 정상아동의 놀이에 대한 이론적 타당화를 제공해 준다. 놀이가 정상적인 발달에 중요한 개념이라고 간주되므로 장애아동의 놀이를 검토함으로써 놀이의 중요성을 확증할 필요가 있다. 예를 들어 정상적인 유아에게 사용하기 위해 개발된 놀이척도에 대한 타당성을 장애아동에 관한 연구를 통해 얻을 수 있다. 또는 장애아동의 놀이가 그들의 생활 연령보다 그들의 정신연령의 수준과 일치하는가의 여부를 발견하는 연구를 할 수도 있다. 이 외에 장애아동의 발달적 진행과정을 조사하는 것도 중요하다. 이 조사를 통해 다양한 장애조건이 발달에 어떠한 영향을 미치며, 발달을 어떻게 방해하는가를 밝혀 낼 수 있으며, 이러한 정보를 통해 장애아동을 다루고 이해하는 데 도움을 받을 수 있을 것이다. 이러한 목적을 위해서 앞에서 언급한 놀이척도가 유용하게 사용될 수 있을 것이다.

  둘째, 정상아동에게 사용하는 놀이치료방법이 장애아동에게도 잘 적용될 수 있는가 하는 점을 알아볼 필요가 있다. 아직까지는 이 문제에 대해 적절하게 답할 수 없으나 여기에서는 기존연구를 토대로 특수아동의 놀이에 대해 살펴보고자 한다.

  장애아동의 놀이에 대한 연구들을 살펴보기 전에 주의해야 할 점은 다음과 같다.

  첫째, 이론가들과 연구자들마다 놀이에 대한 개념을 정의하는 방식이 다르다는 것이다. 어떤 문제를 어떻게 정의하는가에 따라 연구목적과 방법이 달라진다. 여기서는 놀이에 대한 다양한 정의에서 나타나는 문제점들을 자세히 고찰하지는 않으려고 한다. 단지 장애아동의 놀이를 다룬 여러 연구 결과들을 비교할 때 여러 가지 다른 정의가 있을 수 있다는 점은 유념해야 한다.

  둘째, 기존의 놀이연구들은 장애사애에 대한 역사적 관점에 의해 영향을 받고 있다. 루빈(Rubin)등이 지적한 바와 같이 지능장애는 전통적으로 정신 교육적 연구와 중재가 필요하다고 인식되어 왔다. 그리고 정서장애인 경우는 임상심리와 정신의학의 도움이 필요하고, 신체장애는 물리치료사들의 담당분야라고 간주되었다. 그 결과 장애아동의 놀이에 대한 연구도 다양해져서 정신지체에 대한 연구는 교정적 취지를 가지게 되었고, 정서장애 분야에서는 관련된 병인론이나 진단의 연구가 많이 이루어졌으며, 신체장애의 경우는 의료적․치료적인 연구방향을 띠게 되었다. 이러한 이유 때문에 장애아동 전체에 대해 일반적인 평가를 내리고 중재를 할 수 있는 방법을 제시하기는 어렵다.

  이와 같이 서로 연구방향이나 관심사가 다르기 때문에 심리적 이론, 특히 발달이론에서는 장애아동의 놀이에 대한 연구가 경시되어 왔다. 그 결과 많은 연구의 방법론과 해석에 결함이 생기게 되었다. 즉, 여러 가지 모호한 변수들(예 : 성, 정신연령, 복합장애, 시설화)이 적절하게 통제되지 못하고, 놀이분류와 놀이체계에 대한 이론적인 토대가 부족하다.

  마지막으로는 지적 결함, 정서적 문제, 신체적 문제 등 장애의 조건이 매우 다양하여 장애아동을 단일집단으로 논의하기란 상당히 어렵다는 점을 들 수 있다. 게다가 장애는 서로 배타적이지 않으며 많은 아동이 복합장애를 갖고 있다. 예를 들어 자폐아동은 대게 정신지체를 보이며, 자폐증은 신체적․기능적 손상 때문에 나타나는 것이라고 추정된다.

  연구자들이 정신지체아동이 정서적 결함이나 신체적 결함을 통제하지 않고 정상아동과 정신지체아동의 놀이차이가 이들의 지적 결함 때문에 나타나는 것이라고 결론을 내린다면 그것은 오류일 수도 있다. 하지만 모든 장애아동은 유사한 결함을 보이고 있는데 그것은 이들의 장애조건이 정상적 발달유형이나 발달속도를 방해하고 때로는 바꾸기도 한다는 것이다.

  그들은 환경을 탐색하고 상호작용하며 극복할 능력이 부족하다. 그렇다면 장애조건이 이들의 놀이에 어떤 영향을 미칠까? 장애아동들의 놀이에 대한 지식이 많아지면 이들을 보다 더 잘 이해하고, 적절히 교육시킬 수 있을까? 이런 질문들에 답하려는 것이 우리가 주목하고 있는 분야이다. 기존연구들이 이런 문제에 적절히 대답해 주지는 못하지만 이런 점들을 근거로 기존의 연구들을 검토해 보려고 한다.

2. 장애아동과 놀이

  유아가 이 세상에서 태어나서 하는 일이 있다면 놀고, 먹고, 자는 것이라고 할 수 있다. 또한 성장해 가면서 아동기를 거치는데 이 시기에도 놀이를 통하여 여러 가지 다양한 경험을 하며 친구를 사귀고 자신의 생각을 실천해 보는 유익한 시간이 바로 놀이이다.

  놀이를 하는 아이들을 가만히 살펴보면 참 다양한 아이들이 다양한 방법으로 놀이를 즐기는 모습을 우리는 쉽게 발견할 수 있다.

  그러한 놀이를 종류별로 나누어 보면 첫째는 탐구 놀이를 들 수 있다. 운동, 감각, 조사활동 등을 통하여 환경을 탐색하는 과정을 들 수 있다.

  둘째는 장난감 놀이를 들 수 있는데 장난감을 밀고 당기고 조립하고 해체하며 던지고 두드리기도 한다.

  셋째는 사회적 놀이이다. 다른 사람과 의사소통하는 방법을 배우는데 서로 상호 작용하므로 사회심리적인 여러 기능들을 익히게 되는 것이다.

  넷째는 구조화된 게임 놀이를 들 수 있다. 놀이의 기능에서 고차적인 단계로 규칙을 세우고 서로 협력해야 하며 승리와 패배도 익히게 되는 것이다.

  하지만 장애아동들은 자신의 신체적인 장애로 인하여 일반아동들이 즐기는 놀이를 다양하게 갖지 못하는 경우를 종종 본다. 장애 아동의 경우 비장애 아동에 비해 속도가 느리기는 하지만(독특한 유형을 발달하기도 하지만) 대체적으로 놀이의 발달 단계순서에 따라 놀이활동이 발달한다. 따라서 특수아 조기교육에 있어서 아동의  놀이유도는 특히 중요하다. 발달지체 아동의 놀이 활동시 아동이 놀이를 스스로 구조화하기 어렵기 때문에 어른-주도 활동이 포함된다. 이때 교사는 부모나 양육자에게 놀이에 관한 적절한 정보를 제공해 주어야 하고 가족은 아동이 놀이시 실패를 경험하지 않도록 주의해야 한다.

  또한 일반아동들이 좋아하는 축구 등을 장애아동들이 전혀 하지 않는 것이 아니다. 시각장애아동의 예를 들어보면 그들은 비록 그들이 장애를 갖고 있다 할지라도 축구를 무척 좋아한다. 그렇다면 공이 보이지 않는데 어떻게 축구를 할 수 있을까? 방법은 간단하다. 축구공에 방울을 넣거나 달아 그 소리를 통하여 그들도 축구를 할 수 있고 어른들은 볼링도 할 수 있다.

  영화 감상을 즐기거나 프로 야구장을 자주 찾는 시각장애인들도 우리 주위에는 있다. 어쩌면 우리보다 더 자유스럽게 상상력을 동원하며 그들은 즐기는 것이다.

그러나 정신지체아동들의 놀이에서 네 번째 단계인 구조화된 게임놀이를 하는데는 난처하고 어려움이 많은 것이 사실이다. 초등학교에서 많은 정신지체아동들이 가위바위보를 이해 못하는 경우가 많기 때문이다. 그렇다면 어떻게 놀이를 지도해야 할까?

  앞에서 놀이의 종류에 대하여 알아보며 장애아동들에 있어 놀이의 가능성을 생각해 보았다. 이러한 놀이가 장애아동에게 미치는 영향이나 그 가치 등은 일반아이와 근본적으로 차이가 없다.

  하지만 정신지체 아이인 경우 신체적인 조건이나 인지발달 특성과 조건 등에 있어 일반아이들과 다르기 때문에 실제로 놀이를 지도하는 것이 쉽지가 않다. 예를 들어 축구를 해 보아도 일부의 아이들을 제외하면 공을 아무 방향으로 차서 우리편인지 상대편인지 판단에 갈등을 주고 어떤 아이들은 공이 오면 계속 피해 다니기 때문에 축구경기가 더욱 재미(?) 있게 되는 경우가 많이 생기기 때문이다.

  그래서 정신지체 아이들의 놀이지도에 있어 몇 가지 참고를 하면 그들을 지도하고 이해하는데 도움이 될 것 같다.

  먼저 장애아동의 놀이기술 발달에 영향을 주는 요인에 대해 알아야 한다. 장애아동의 놀이기술발달은 다른 영역의 발달수준에 의해서 영향을 받는다(예: 생활 연령은4세이지만 인지영역의 수준이 2세인 아동의 경우, 4세 아동이 일반적으로 가지고 노는 장난감의 활용이나 놀이기술에 있어 어려움을 느낀다./ 의사소통의 지연을 가지고 있는 경우 등). 또한 아동의 가정환경은 아동의 놀이기술 발달에 영향을 준다.

  둘째 정신지체아동들은 주의 집중이 짧으므로 그들의 흥미 소재를 빨리 파악하고 놀이 시간을 짧고 다양하며 변화를 주어야 한다.

  셋째는 게임과 관련된 규칙과 동작들을 쉬운 것부터 점진적으로 지도를 해야 한다. 어려운 놀이를 단계적으로 실시하지 않으면 혼란스러워 하며 놀이를 회피하기 때문이다.

  넷째는 집단 경기 기회를 많이 주어 협조적이고 협력적인 면을 많이 강조하는 것이 좋다.

  다섯째는 훈련이 필요하다는 것이다. 즉 놀이를 훈련한다는 것이 단조롭고 지루하기도 하지만 여러 가지 놀이 규칙을 익히기 위해서는 필요한 것이다.

  여섯째는 아이의 특성과 욕구, 흥미, 발달수준에 맞는 놀이적용을 위해 창작과 적용에 노력을 해야 한다.

  일곱째는 아이들이 좋아하는 정적게임과 동적게임을 적절히 분배할 수 있어야 한다.

  여덟째는 놀이지도 시간외에도 장애아동들이 자발적으로 놀이를 할 수 있도록 충분히 지도를 해 주는 것이다.

  많은 학부모들은 자녀들이 책상에 않아서 책을 읽거나 글씨를 쓰는 것은 공부하는 것이고 친구들과 어울려 게임을 하거나 블록으로 여러 가지 모양을 만들고 있다면 그것은 논다고 표현을 하는데 깊이 생각해야 할 것이다.

1) 정신지체 아동의 놀이

  1960년대는 심지어 전문가들도 정신지체아동의 놀이에 대하여 잘못된 견해를 가지고 있었다. 그것은 이들이 놀이를 하지 않는다는 것으로 그 이유는 정신지체아들이 놀이를 하기를 원하지 않거나 놀이를 할 필요가 없기 때문이라고 보았다. 그러나 이러한 생각이 1980년대에 이르면서 서서히 바뀌기 시작하였다.

  왜 정상적 발달과정에서 필수적이라고 생각되는 놀이가 정신지체아동들의 경우에는 소홀히 취급되었을까? 그것은 아마도 정신지체아동들의 교육적, 지적환경에만 초점을 두어 장애아동이지만 이들이 가지고 있는 기본 발달과정을 무시하고 오직 보상교육에만 관심을 두기 때문이라고 생각된다.

  정신지체아동들의 놀이능력은 과소평가되고 있는데 이는 대다수의 연구들이 정상적 지능을 가진 아동의 수행과 지적 능력이 떨어지는 아동의 수행간의 차이를 강조하기 때문이라고 생각된다. 이들은 정상아동과 정신지체아동간의 놀이는 다르다고 지적하고 있으나 인지적 결손이 놀이에 차이를 가져옴을 간과하고 있다. 여기에서는 사물놀이와 상징놀이를 중심으로 정신지체아동들의 놀이에 대한 연구결과를 살펴본다.

  ① 사물놀이

  자유놀이시간의 정신지체아동들의 놀이에 대한 연구는 의외로 많지가 않지만, 여기서 몇몇 연구결과를 요약해 보기로 한다.

  첫째, 정신지체아동들은 정신연령이 같은 정상아동들이 창의적이고 상상력을 자극하는 구조화가 낮은 놀이감을 선호하는데 반해 퍼즐과 같은 구조화가 높은 놀이감을 선호한다. 혼과 필레오(Horne & Philleo, 1942)는 정신연령은 동일하나 생활연령이 11세 정도 되는 지체아동 25명과 7세 정상아동 25명을 연구하였다. 연구자들은 아동들이 30분의 자유놀이시간 동안 혼자 다양한 놀이감을 가지고 노는 것을 관찰하였는데, 생활연령이 어린 정상아동들은 창의성과 상상력을 키워 주는 개방형, 즉, 구조화가 낮은 놀이감(미술재료 등)을 가지고 구성적인 활동을 하였고, 생활연령이 높으나 정신연령은 연구대상의 정상아동과 같았던 정신지체아동은 퍼즐 같은 구조화된 놀이감을 더 선호하였다고 한다.

  둘째, 정신지체아동들은 일반아동들에 비해 놀이감을 놀이에 적합하게 활용하지 못한다. 예를 들어 틸톤과 오팅거(Tilton & Ottinger, 1964)는 정상아동 18명, 정신지체아동 12명, 자폐아동 13명을 대상으로 이들이 놀이감 구성방식을 비교해 보았다. 먼저 100명의 정상아동을 대상으로 놀이감을 가지고 자유놀이를 하도록 하여 이들의 구성방식을 10개의 놀이범주로 나누었다. 이 범주를 사용하여 위의 아동들을 대상으로 연구한 결과, 정상아동은 지체아동보다 조합적 놀이(예를 들어 블록을 맞추고, 나사와 구멍을 맞추고, 컵을 컵받침 위에 놓거나 컵을 인형의 입에 대준다)를 많이 하였다. 지체아동은 정상아동보다 장난감을 그 기능에 맞게 사용하지 못하고 두드리거나 마구 치는 등 어떤 조작 없이 놀이감을 만지기만 하는 활동을 많이 하였다.

  보다 최근의 연구로는 바이너와 바이너(Weiner & Weiner, 1975)가 틸톤과 오팅거가 정상아동과 지체아동을 구별할 수 있는 도구로 사용한 놀이척도를 효율화시킨 것을 들 수 있다. 이 연구에는 정상아동으로 구성된 두 집단이 참여하였는데, 한 집단은 지체아동의 생활연령과 같은 6세 아동이었고, 다른 집단은 정신연령이 3세 정도인 지체아동과 동일한 정신연령의 아동들이었다. 결과를 보면 생활연령을 동일하게 하였을 경우 정상아동과 지체아동의 놀이가 뚜렷이 변별되었다. 조합적인 놀이가 두 집단의 뚜렷한 판별기준으로 나타났다.

  위와 같이 지적능력에 차이가 있는 아동들의 사물놀이의 차이를 어떻게 설명할 수 있을까? 정확한 해석에는 여러 문제점이 있다.

  우선 연구의 수가 많지 않으며 연구방법 상에도 문제점이 지적되고 있기 때문이다. 위의 여러 연구에서 지적되고 있는 것은 탐색과 놀이를 명확하게 구분하지 않았다는 점이다. 또한 연구대상 아동들이 ‘새로운 환경’에서 단지 ‘한 번만’ 놀이를 하였다. 이 경우 지체아동이 새로운 상황에 적응하는데 있어 정상아동들과 다른가의 여부는 알려지지 않았다.

  둘째, 놀이감에 대한 친숙도를 통제하려는 시도가 업었다. 즉, 연구대상아동들은 놀이감을 가지고 노는 첫 시간에 관찰이 되었는데 정신제체아동이 단순히 놀이감을 만지작거린 것은 놀이감이 낯선 것이어서 일수도 있다. 즉 놀이감의 친숙도는 연구결과에 심각하게 영향을 미칠 수 있는 것으로 놀이유형의 차이가 단순히 아동에게 제곤된 자료들의 친숙도나 신기함에서 비롯된 것인가 아닌가의 여부는 확인할 수 없다. 놀이감의 친숙도가 중요하다는 것은 스위츠키, 루드빅과 헤이우드(Switzky, Ludwig & Haywood, 1979)의 연구에서 잘 나타나 있다. 이 연구자들은 놀이감의 친숙도와 복잡성을 통제한 결과 지체아와 정상아간의 차이를 발견할 수 없었다. 즉, 모든 아동은 복잡성의 정도가 다양한 놀이감에 반복적으로 노출되면 놀이행동은 증가하고, 탐색행동은 감소한다는 것이다.

  다른 방법론적인 결함은 시설에의 수용이 아동에게 미치는 영향이다. 혼과 필레오(1942) 및 틸톤과 오팅거(1964)의 연구에서는 사회경제적 지위와 시설수용이 혼합되어 결과적으로 사회경제적 요인과 시설수용의 영향을 분리해서 평가할 수 없게 되었다. 이 외의 방법론적 약점으로는 표본의 크기가 작고 성차에 대한 분석이 부족하다는 것을 들 수 있다. 정상아동의 놀이에서 성차가 나타나는 것으로 보아 이러한 결점은 중요한 것이다.

  하지만 아마도 지체아동의 놀이에 대한 연구에서 나타나는 가장 결정적인 약점은 개념적  ․ 이론적 ․ 발달적 고려가 부족하다는 것이다. 발달적 견해가 부족해서 자료를 잘못 해석한 예는 다음과 같다. 오래 전부터 상징놀이는 인지적 성장과 발달의 결과로 나타난다고 생각되었다. 사실, 최근의 연구자들은 상징놀이가 연령 증가와 더불어 복잡해진다는 점을 발견하였다. 피아제(Piaget), 스밀란스키(Smilansky), 루빈(Rubin)과 페플러(Pepler) 등은 상징적 표상이라는 특징을 나타내는 활동이 감각운동기의 상징놀이나 반복놀이보다 훨씬 진전된 형태라고 하였다. 사실상 이런 결과는 특수아동을 대상으로 한 연구에서도 나타난다. 브리얼리(Brierly, 1977)는 상징놀이를 하는 지체아동은 기능놀이나 조작놀이만 하는 지체아동보다 인지적 ․ 언어적 능력이 더 뛰어나다는 것을 발견하였다. 하지만 틸톤과 오팅거(1964)는 그들의 범주에서 ‘장난감을 개인적으로 사용하는 것’ 속에 이 두 형태의 놀이, 즉, 상징놀이와 기능놀이를 함께 포함시키고 있다. 더구나 그들은 ‘장난감의 구성적 사용’이라는 범주 속에 블록을 만드는 놀이와 인형놀이 등의 상징놀이를 함께 포함시키고 있다. 결과적으로 틸톤과 오팅거의 연구 및 이들의 놀이척도를 사용한 연구들은 지체아동과 정상아동의 놀이에서 중요한 발달적 차이를 혼동하는 결정적인 실수를 범하였다.

  ② 상징놀이

  상징놀이, 가상놀이는 유아가 지적 표상을 할 수 있는 능력을 획득하는 두돌경부터 나타나기 시작한다. 정상아동의 가상놀이는 점진적으로 이루어진다. 그렇다면 정신지체아동의 가상놀이는 어떠할까?

  여러 연구결과를 요약하면 아래와 같다.

  첫째, 상징놀이는 정신지체 아동에게서도 일관되게 관찰되는 것으로 지적 결함이 상징놀이를 하지 못하게 한다는 증거는 희박하다.

  둘째, 상징놀이의 출현시기를 예측하는 데는 정신연령이 생활연령보다 더 정확하다. 따라서 정신지체아동의 경우는 정상아동의 경우보다 상징놀이의 출현이 늦다. 예를 들면 윙과 그의 동료들(Wing, Could, Yeats, & Brierly, 1977)은 5세에서 14세 사이의 중증의 정신지체아동 108명을 대상으로 관찰을 하였더니 이들에게서 상징놀이를 발견할 수 있었다. 그러나 이들의 정신연령이 20개월 이전의 경우에서는 상징놀이가 발견되지 않았다.

  셋째, 상징놀이는 갑자기 출현하는 것은 아니다. 상징놀이는 점진적으로 나타나며 아동이 성장하면서 일련의 단계를 거친다. 이 단계의 진행은 지적 능력의 수준에 관계없이 모든 아동에게 동일하나 지적결함이 있는 아동은 일반아동에 비해 느리며 가장 정교한 단계에 도달하기가 어렵다.

  예를 들면 리(Li, 1985)는 5세에서 7세 사이의 25명의 경도 정신지체아동과 이에 대응되는 정상아동을 대상으로 다음과 같은 연구를 하였다.

  이들에게 모래밭과 다양한 놀이감, 예를 들어 사람, 동물, 집, 자전거, 나무, 울타리 등의 소품을 마련해준 뒤 무엇인가를 만들어 이야기를 해달라고 하였다. 만약 5분이 지나도 아동이 만들기를 시작하지 않으면 ‘무엇을 만드는지’를 물었다. 아동의 가장놀이는 4단계로 측정이 되었다. 가장 단순한 것은 사물관련놀이로 아동이 하나의 가장활동을 혼자 또는 특정 놀이감을 가지고 하는 것이다(예 : 병사가 총을 쏘고 있다). 다음은 장면이 있는 놀이이다. 즉 아동이 아이디어를 먼저 결정하고 자신의 아이디어에 해당되는 장면을 창조하는 것이다(예  : 이것은 농장이야). 셋째는 주제가 있는 놀이로 사전에 계획된 놀이주제 또는 활동들로 진행이 되는 것으로 예를 들어 겨울의 도시를 만들기가 놀이주제인 경우 모든 놀이감이 이 주제에 맞게 설정이 되는 것이다. 마지막은 이야기 있는 놀이로 상징적 놀이, 놀이동안 지속되는 주제 및 이야기의 언어적 전개 등이 구성요소가 된다.

  연구자의 연구결과를 보면 예상했던 바와 같이 모든 정신지체아동들이 상징놀이를 하였다. 그러나 일반 아동과 정신지체 아동 간에 차이가 있었는데 예를 들면 정상 5세 유아의 반수가 제 3~4의 높은 수준의 상징놀이를 한 반면 생활연령이 5세인 정신지체아동은 아무도 이 단계의 상징놀이를 하지 않았다. 반대로 5세의 정상 아동들의 약 15퍼센트가 일단계의 상징놀이를 하였는데 정신지체아동은 55퍼센트가 일단계의 상징놀이를 하였다.

※ 정신지체아동

 정신지체아동의 놀이발달은 대체적으로 지연된다.

 정신지체의 아동은 장난감에 있어 imaginative 보다 manipulative을 선호한다./ 놀이의 습득을 위해 반복훈련이 요구된다.

 유아기 정신지체의 아동은 말과 언어지체를 동반한다.→놀이에 있어 지연의 원인이 된다.

 2) 정서장애아동의 놀이

  정서장애아동들은 ‘소아 정신분열증’, ‘자폐아’, ‘신경증’ 등 다양하게 불러져왔다. 실제로 이 분야의 연구에서는 다양한 호칭을 사용하고 있으나 한 가지 염두에 두어야 할 것은 이들은 가장 기본적인 심리적 기능에 있어서도 시간, 속도, 계열 등에 심각한 문제점을 보인다는 것이다. 정신지체아동의 일반적 발달은 전체적으로 지체된 반면 정서장애아동의 발달은 전체적으로 균형을 이루고 있지 않은데 이것이 정신지체아동과 신경증적 아동의 주된 차이점이다. 여기에서는 정서장애아동 중 하나인 자폐아동에 대하여 알아본다.

  자폐아동은 만 명 중 한 명꼴로 나타나는데 일반적으로 의사소통에 뚜렷한 결함을 보인다. 또한 이들은 실질적으로는 정상아동의 지능을 가지고 있으면서도 대부분 정신지체아동으로 진단이 되기도 한다. 이들이 보이는 공통적 특성은 의사소통의 문제, 사회적 환경에 대한 이해와 기능의 문제, 그리고 자신과 외부 세상과의 변별의 어려움 등을 든다.

  유아기 자폐증과 신경증을 가진 아동을 평가하는 전통적인 절차는 한계가 있으며 그 효용성에 있어 다소 의문이 제기되고 있다. 이런 장애는 매우 어린 연령일 때 나타나며 증상이 심각하므로 진단검사가 거의 불가능하다. 따라서 의료진과 연구자들은 새로운 진단방법을 추구하게 되었는데 이런 새로운 기법 중 하나로서 놀이를 사용하였다. 자폐아동의 경우도 사물놀이와 상징놀이로 나누어 이들의 특징과 연구결과를 알아본다.

  ① 사물놀이

  자폐아동의 놀이에 대한 정보도 많은 것은 아니나 임상가나 연구자들이 이들의 놀이특성으로 지적하는 것을 보면, 사물놀이에서 자폐아동은 일반적으로 놀이감을 돌리거나 흔드는 등 반복적 구성방식으로 놀이를 한다. 자폐아동은 비자폐아동에 비해 복잡한 사물놀이를 하지 못하며 놀이감을 적절하게 사용하지 못한다. 예를 들면, 정상아동은 장난감 트럭을 마루에서 밀다가 차고에 가져다 놓는 놀이를 하지만 자폐아동은 손으로 바퀴를 돌리기만 한다. 그러나 모든 자폐아동들이 이러한 특징을 보이는 것은 아니다. 자폐아동 중 놀이감을 가지고 반복적 행동을 하지 않는 아동도 있다. 즉, 자폐아동 놀이에 있어 개인차가 존재함이 지적되고 있는데 이는 놀이양식에 대한 관찰만으로 자폐증을 진단하는 것이 위험할 수 있다는 사실을 시사하는 것이다.

  ② 상징놀이

  자폐아동의 놀이에서 가장 광범위하게 연구가 되고 있는 분야는 상징놀이이다. 일반적 연구결과는 자폐아동은 상징놀이를 거의 하지 않는다는 것이다. 중증도의 정신지체아동도 상징놀이를 하는데 비해 지적 능력이 우수한 자폐아동은 상징놀이를 하는 경우가 매우 드물다.

  자폐아동은 상징놀이를 하지 않을까? 우선 가능한 설명은 이들이 언어와 사회성의 결함 때문에 기본상징에 결함이 생겼을 것이라는 것이다. 이것을 상징결손가설이라고도 부른다. 이러한 상징결손가설에 의하면 자폐아동은 표상기술이 부족하며 바로 이것이 자폐아동의 사회성결손과 상징놀이에 참여를 적게 하는 점을 설명하는 것이다. 상징놀이와 사회적 상호작용은 둘 다 자신과 타인에게 정신적 상태를 입력하는 능력이 요구된다. 상징놀이의 경우 아동이 인형이나 퍼펫의 정신적 상태를 또는 자신이 하고 있는 역할의 특성을 자신에게 표상할 수 있어야 한다.

  타인의 정신적 상태를 자신에게 표상하는 능력에 관한 한 연구(Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985)에서는 일반아동, 자폐아동, 그리고 다운증후군 아동을 대상으로 다음과 같은 실험을 하였다. 이들에게 책상위에 ‘샐리’와 ‘앤’이라고 부르는 두 인형을 보여주고 바구니를 두 인형 모두에게 주었다. 샐리가 하나의 구슬을 자신의 바구니에 넣고 나갔다. 앤이 샐리의 바구니에서 구슬을 꺼내 자신의 상자에 넣었다. 이러한 장면을 보여준 뒤 아동들에게 다음과 같은 세가지 질문을 하였다.

  첫째, 구슬은 어디에 있는가? 이 질문은 아동이 현실을 바르게 이해하는가를 알아보기 위한 것이다.

  둘째, 구슬은 처음에는 어디에 있었는가? 이것은 아동의 기억력을 알아보기 위한 것이다.

  셋째, 샐리는 자신의 구슬을 어디에서 찾아야 하는가? 이것은 샐 리가 아동 자신과는 독립된 신념체계를 가지고 있음을 아는가를 알아보기 위한 것이다.

  일반아동, 자폐아동 그리고 다운증후군 아동 모두 첫째와 두 번째의 질문에 정확하게 대답을 하였다. 즉, 모든 아동이 현실감각이 있었고 구슬의 위치에 대한 기억력을 가지고 있었다. 그러나 세 번째 질문의 경우는 다소 달랐다. 일반아동이나 다운증후군 아동 모두 자신들은 샐리의 바구니에 구슬이 없다는 것을 알지만 샐리가 자신의 바구니에 구슬이 있을 것이라고 생각할 것이라고 보는데 어려움을 갖지 않았다. 반면 5명중 4명의 자폐아동은 샐 리가 상자 속에서 구슬을 찾을 것이라고 대답하여 상황에 대하여 자신이 알고 있는 것과 인형이 알고 있는 것에 차이가 있음을 간파하지 못했다.

  웅거리와 지그만(Ungerer & Sigman)의 연구도 바로 위와 같은 가정을 지지하는 것으로 이들은 정상아동과 자폐아동의 상징놀이를 발달적 측면에서 조사하였는데 아동의 놀이수준과 언어능력 간에 밀접한 대응관계를 알 수 있었다. 뿐만 아니라 자폐아동은 놀이를 할 때 사물에 대한 자신의 행동과 사물을 변별하지 못하였다. 이러한 기술은 상징놀이와 상징을 보다 정교하게 사용하는데 결정적인 것으로 이는 자폐아동이 상징기능에 결함이 있다는 가정을 지지하는 것이다.

  두 번째 설명은 자폐아동에게 상징놀이를 하도록 권하면 상징놀이를 하나 스스로 상징놀이를 하지는 않는다는 것이다. 이것은 일종의 동기, 의욕가설로 이러한 주장을 하는 사람들은 자폐아동은 일반아동에 비해 단순히 상징놀이를 하고자 하지 않기 때문이라고 주장한다.

  의욕가설, 동기가설은 자폐아동의 구체적인 지적 능력을 검사할 때 이들의 수행결과에서도 지지를 받는다. 예를 들어 공식적 언어검사에서 높은 점수를 받은 자폐아동도 비구조화된 사회적 상황에서는 자발적으로 말을 하는 경우가 적다. 뿐만 아니라 고식적 읽기검사에서 높은 점수를 받은 경우도 자발적으로 읽기에 관심을 보이는 자폐아동이 적다. 상징놀이에 관한 검사에서도 보면 이들은 실제학급에서 보이는 가상놀이 능력보다 더 많은 능력을 가지고 있다는 증거가 나타나고 있다.

  자폐아동의 상징놀이의 결손은 동기 때문이라고 하는 주장을 지지하는 연구결과가 있다. 한 연구(Lewis & Boucher, 1988)에서는 일반아동, 자폐아동 그리고 정신지체아동을 대상으로 다음과 같은 세 조건에서 상징놀이를 하게 하였다.

  첫째, 자발적 놀이조건으로 여기에서는 자동차, 트럭, 가스 펌프, 블록, 인형, 인형 액세서리 등 다양한 놀이감이 마루에 놓여져 있고 아동을 개별적으로 그 상황에 초대하여 아동이 원하는 대로 놀이를 하게 하였다. 이러한 상황에서 검사자는 무엇인가를 쓰는 체 하였다.

  두 번째는 유도된 놀이조건으로 여기에서는 아동에게 자동차, 가스 펌프 등의 놀이감을 주고 그것들로 무엇을 할 수 있는가를 물었다.

  세 번째는 지시된 놀이조건으로 여기에서는 아동들에게 “자동차가 어떻게 다리 밑으로 가는지 나에게 보여주겠니?” 또는 “인형이 어떻게 자신의 손을 씻는지 나에게 보여주겠니?”라고 지시를 하였다.

  다른 연구결과에서와 마찬가지로 자폐아동들이 자발적 놀이조건에서 상징놀이를 적게 할 것이라고 기대를 하였다. 그러나 연구자들은 자발적 놀이조건에서 집단간에 차이를 발견하지 못했는데 세 집단 아동 중 어느 집단에서도 자발적 상징놀이가 나타나지 않았다. 그러나 의욕가설, 또는 동기가설을 지지하는 결과는 두 번째 조건과 세 번째 조건에서도 상징놀이의 집단간 차이가 없었다는 점이다. 성인이 아동에게 요청을 하거나 지시를 하였을 경우 세 집단의 아동은 모두 같은 정도의 상징놀이를 하였다.

  자폐아동의 상징놀이를 증가시키기 위하여 구체적인 놀이훈련이나 자극을 주는 것이 바람직하다. 이들에게 그들이 좋아하는 놀이감을 주고 아동 앞에서 상징놀이의 시범을 보이고 자폐아동이 보이는 상징놀이의 어떠한 단서에도 강화를 해줄 경우 상징놀이가 증가를 보인다. 또한 놀이집단에 통합을 하도록 하는 것도 바람직하다. 친숙도, 흥미, 상호작용유형, 사회성기술, 성격적 특성 등을 고려한 작은 또래집단에 아동이 속하도록 하는 것이다. 이때 놀이의 규칙이라든가, 또래의 사회적 단서에 어떻게 반응할 것인가, 활동을 어떻게 시도할 것인가 등을 사전에 가르치도록 한다. 즉, 성인이 처음에는 적극적 역할을 하다가 점차 아동의 사회성 기술이 증가하면서 서서히 놀이집단에서 물러나간다. 다시 말하여 아동에게 자발적인 것은 아니나 또래들과 같이 놀이를 할 수 있도록 환경을 조성하여 주는 것이다. 이러한 조건에서 상징놀이가 극적으로 증가한다는 연구결과는 자폐아동이 표상기술의 결함으로 상징놀이를 적게 한다고 만은 볼 수 없음을 시사한다.

  위와 같이 자폐아동이 놀이에 차이점이 지적되면서 놀이양식을 통해 자폐증과 정신지체아동 또는 소아정신분열증 아동을 구별하고자 하는 많은 노력이 있으나 이는 간단한 일이 아닌 것 같다. 왜냐하면 자폐아동의 놀이특성으로 보이는 행동에 대해 기본적 동의가 이루어져 있기는 하나, 이들 연구자료는 자폐아동과 정신지체아동의 정신연령을 통제하지 못한 방법상의 문제점들이 있기 때문이다. IQ는 자폐아동의 증후에 중요한 영향을 주므로 IQ를 통제하지 않은 연구결과를 토대로 자폐아동과 지체아동을 변별하는 구체적 놀이 행동을 유추하기란 어렵다.

  IQ가 낮은 자폐아동을 정신지체아동과 구별하기 어렵듯이 IQ가 높으며 언어적 표현을 하는 자폐증은 소아정신분열증과 구별하기도 어렵다. 자폐증과 소아정신분열증의 구별은 오랫동안 논쟁의 대상이 되어온 것으로 이 두 집단을 구별하는 하나의 방법은 아동들의 사고에 나타나는 환상적 내용에 관한 것이다.

  루들러(Rutler, 1972)에 의하면 자폐아동은 사고에 있어 고정적이고 구체적이며 환상이 거의 없는 반면, 정신분열증 아동은 환상이 많으며 망상을 보인다. 이들의 이러한 특성을 현실에 대한 확신 ․ 불확신의 여부에 따라 다르게 나타난다. 예를 들어, 만약 한 아동이 현실에 대한 지식에 확신을 갖고 있으면 비현실적인 것에 대한 놀이는 즐거움의 근원이 될 수 있다. 그러나 현실과 비현실의 경계가 불확실할 때 이러한 경계 내에서의 놀이는 아동으로 하여금 놀이활동에 대해 놀라게 하여 그 결과 아동은 의식적(ritualistic play)로 퇴행하거나 환상놀이를 하지 않게 될 것이다.

  모리슨과 가드너(Morison & Gardner, 1978)는 정상아동은 취학전 연령에서도 이미 환상과 현실을 구분할 수 있다고 지적하고 있다. 그렇다면 자폐아동이나 정신분열증 아동은 언제 그러한 구분을 할 수 있는가를 발견하는 것이 유용하리라 생각된다. 이러한 연구결과는 이들의 진단에 유용하게 사용될 뿐 아니라 다양한 신경증 아동에게 사용할 중재과정에 대한 대안도 제공할 수 있을 것이다.

※ 자폐아동

 주로 혼자놀이를 한다.

 주로 자기 자극적인 행동과 의식적인 행동을 한다.

 또래놀이, 교구놀이 유도에 있어 많은 어려움이 있다.

 언어능력의 지연으로 상징놀이에 지체를 보인다.

3) 시각장애아동의 놀이

  시각장애아동의 놀이에 관한 연구들(Recchia, 1987; Retting, 1994)은 일반적으로 다음과 같은 두 가지 결론을 내리고 있다.

  첫째, 시각장애아동은 놀이능력이 결손되지 않았다는 것으로 이러한 결론은 매우 중요한 것이다. 이는 일반아동들과 마찬가지로 시각장애아동이 놀이를 한다는 것을 의미한다.

  둘째, 세계 모든 아동들의 놀이가 유사함에도 불구하고 시각장애 아동들의 놀이에서는 차이점이 나타난다는 것이다.

  시각장애아동과 일반장애아동들의 놀이의 가장 뚜렷한 차이점은 단독놀이의 양이다. 한 연구자(Scheneekloth, 1989)에 의하면 단독놀이의 양은 시각결손의 정도와 밀접히 관련이 있다. 즉, 중증도의 시각장애아동들은 놀이시간의 약 56% 정도를 혼자놀이를 하였고 약시아동들은 약 33%를 혼자놀이를 한 반면 일반아동들은 14% 정도이었다. 이렇게 시각장애아동들이 단독놀이를 하는 것은 유아들의 놀이는 일반적으로 한 활동에서 다른 활동으로 빠르게 전환되는데 시각장애아동들은 이러한 전환에 적응을 잘 하기 어렵기 때문인 것 같다(Recchia, 1987).

  시각장애아동들의 놀이의 두 번째 차이점은 상상놀이에서 상상이 적고 물리적 환경의 조작이나 탐색이 적다는 것이다. 이들은 정상아동들에 비해 보다 구체적으로, 융통성이 적게 놀이를 한다. 예를 들어 4세에서 8세 사이의 시각장애아동들의 놀이를 보면 사물을 단순히 조작하며 이러한 사물을 가상놀이에 활용하지 못한다.

  시각장애아동들이 정상아동들보다 상상적으로 놀이를 덜하며 상상놀이 빈도도 적다는 것은 놀랍다. 그러나 시각장애아동들이 이 세상과의 상호작용이 매우 제한되어 있다는 것은 사실이며 시각결손이 시각장애아가 현실과 비현실을 구분하거나 시간과 공간에 적응하는데 어려움을 주는 것을 사실이다. 또한 자신이 다른 또래들이 놀이를 하는 것처럼 할 능력이 없다거나, 단순히 하고 싶지 않다고 생각하는 문제점을 갖기도 한다.

  시각장애아동들이 자신의 가능성을 최대로 발휘하도록 교사나 부모는 시각장애아동들의 놀이를 어떻게 지도해야 할까? 심리학자나 교육자들은 아래와 같은 제안을 하고 있다.

  첫째, 교사가 자유놀이를 계획하는 것이 중요하다. 이때 교사가 아동과 놀이의 모든 측면, 놀이감, 도구, 활용, 놀이친구들에 대하여 먼저 이야기를 나누도록 한다. 아동은 그중 자신이 좋아하는 활동을 선택하게 하고 놀이시간을 어떻게 보낼 것인가를 이야기 하도록 한다.

  둘째, 모든 아동들이 쉽게 가장놀이에 참여할 것이라고 생각하는 대신, 성인이 시각장애 아동에게 상징놀이에 대하여 구체적 지시를 줄 수도 있다. 예를 들어 가장활동을 시범을 보이며 아동으로 하여금 해보도록 한다.

  셋째, 실생활의 놀이감(예 : 열쇠, 스폰지, 냄비, 후라이팬, 문고리 등)을 아동에게 주어 조작하도록 하게 한다. 이는 세상에 대한 저옵에 손쉽게 접할 수 없는 시각장애아동들에게 중요한 실제경험이 되기 때문이다.

  넷째, 놀이감 선정에 있어 놀이감의 모양뿐 아니라 촉각도 고려해야 한다. 시각장애아동들에게는 시각결손을 보충할 수 있는 감각의 이용이 매우 중요하다. 따라서 다양한 촉감의 자료가 필요하다. 실내외 놀이공간도 모래, 나무, 여러 다른 촉감의 카페트 등을 이용하여 촉각으로 구분이 되게 한다.

  마지막으로 시각장애아동은 대집단에 속하는 경우 다소 두려움을 갖기 때문에 처음에는 한 명의 놀이자와 같이 놀이를 하게 하다 점차 또래놀이 친구의 수를 늘려주는 것이 필요하다.

※ 시각손상

 감각을 사용하는 탐색놀이는 시각장애아동에게 가장 본질적인 놀이활동이다.

 시각장애 아동은 탐색하는 방법에 있어서 성숙할수록 사회적으로 적합한 행동을 습득한다.

4) 언어장애아동의 놀이

  인간의 언어와 상징, 가장놀이는 둘 다 상징의 사용을 요하는 것이다. 이 둘 간의 상호관계 때문에 언어와 상징놀이가 병행되어 발달하리라는 것은 놀라운 사실이 아니다. 앞에서도 언급을 하였지만 언어의 발달과 상징놀이는 생후 2년째에 나타나기 시작하며 상징놀이에서 비조합적인 활동에서 조합적인 활동으로의 전이는 한 단어 단계에서 두 단어 단계로 전환되는 시기에 나타난다. 또한 언어발달의 개인차는 상징놀이의 개인차를 보여준다.

  이러한 언어와 상징놀이와의 관계는 언어장애아동들의 가장놀이에 대하여 다음과 같은 질문을 하게 된다. 언어장애아동의 경우 지적 능력의 결함이 없음에도 불구하고 상징놀이의 결함을 보일 것인가? 사실 많은 연구들이 언어장애와 상징놀이의 결손과의 관계에 대하여 보고를 하고 있다.

  예를 들어 로벨, 홀리와 시달(Lovell, Hoyle & Siddle, 1968)은 학령 전기 언어장애아동 10명과 정상아동 10명의 상징놀이를 비교하였다. 이 연구에서는 아동의 연령을 3세 반, 4세, 4세 반의 집단으로 나누었는데, 연구결과 연령이 가장 높은 언어장애집단은 정상아동만큼 상징놀이에 자주 참여하지 않고 혼자놀이를 많이 하였다. 또한 연령이 높은 정상아동의 상징놀이는 대부분 언어에 의해 조직되고, 사회적인 특성을 띠었다. 그러나 연령이 높은 언어장애아동은 사회적 관계를 맺고 복잡한 상징놀이에 참여하는 데 제한을 받았다. 게다가 4세 반인 언어장애집단의 아동이 놀이를 조작하고 통합하는 수준은 정상아동에 비해 덜 성숙되고 뒤떨어졌다.

  그렇다면 위와 같은 결과는 무엇을 의미하는가? 언어장애아동은 전반적 상징적 기능에 결함을 가지고 있다는 것을 의미하는가? 일부 연구자들은 언어장애아동이 상징놀이를 적게 하거나 상징놀이의 수준이 낮은 것은 전반적 상징결손 때문이라고 주장한다. 하지만 이러한 결론은 성급한 것일지도 모른다. 왜냐하면 언어장애아동들이 가장놀이활동을 할 수 있는 능력을 보여주고 있기 때문이다.

  그렇다면 언어장애아동들이 보이는 상징놀이의 양적 차이는 어떻게 설명할 수 있는가? 언어는 아동이 다양한 가장활동을 할 수 있게 하며 보다 복잡한 형태의 사회극을 할 수 있게 한다. 따라서 언어장애아동은 정상아동들보다 극놀이를 지속하는 것이 어려울 것이고 따라서 이러한 놀이활동을 적게하고 단독놀이를 하게 되는 것이 아닐까 한다.

  언어장애아동의 놀이연구에서 이외에 고려해야 할 방법론적인 문제도 있다. 가장 중요한 것은 아동의 지능능력과 놀이와의 관계이다. 언어 지체나 언어에 문제를 가진 아동은 종종 정신지체의 징후도 나타낸다는 점을 고려해볼 때, 언어장애아동의 놀이에 대한 일반적인 결론을 내리기 위해서는 언어문제와 지능의 문제를 따로 검토해야 할 것이다.

※ 언어장애

 언어에 문제를 보이는 아이들은 인지발달지체를 동반한다.

 언어지체를 보이는 아동의 경우 제한적이고 반복적인 언어를 사용하여 놀이기술의 발달에 있어 늦은 속도로 발달한다. 하지만 심각한 손상이 아닌 경우 조기 교육을 제공한다면 거의 정상적인 발달을 할 수 있다.

 아이들은 놀이를 통해 언어를 획득한다. 하지만 언어지체를 보이는 아동의 경우 획득한 언어를 사회적 상호작용시 적절하게 사용하는데 어려움을 가진다. 그러므로 이때 verbal cues를 사용하여 언어사용에 있어 어려움을 도와줄 수 있다.

5) 청각장애아동의 놀이

  앞에서 언급한 바와 같이 언어지체는 초기 아동기의 놀이의 미숙함과 관련된다. 이와 유사하게 정상아동들에 비해 청각장애아동은 협동적인 가장놀이를 덜하고 사물을 상징적으로 사용하는 것이 적은 것으로 나타나고 있다. 그러나 이들이 구체적인 놀이의 결함이 있는 것은 아니다. 청각장애아동과 정상아동간의 놀이의 차이는 능력이라기보다는 수행에서의 차이라고 볼 수 있다. 주위 환경적 여건 때문에 이들은 자신이 가지고 있는 능력을 최대로 발휘하지 못하는 것 같다.

  예를 들어 한 연구자들(Esposito & Koorland, 1989)은 정상아동과 통합된 청각장애 아동들과 청각장애아동만 있을 경우 놀이에 커다란 차이가 있음을 발견하였다. 3세와 5세의 중증도의 두 청각장애아동들이 청각장애아동의 반에 있을 때와 정상아동들과 같이 있게 되는 어린이집에서 관찰하였다. 정상아동과 같이 있는 상황에서의 두 청각장애아동의 놀이는 사회적으로 보다 정교한 놀이를 하였다. 정상아동과 통합된 어린이집에서는 연합놀이를 일반적으로 하는데 비해 청각장애아동과 함께 있을 경우는 병행놀이가 더 자주 관찰되었다.

※ 청각장애

 청력손실은 정상 놀이발달을 방해한다.

 청각장애 아동의 경우 주로 또래들의 놀이를 관찰하거나, 모방하거나, 탐색한다.→ 혼자놀이, 상징놀이를 주로 한다.

 청각장애 아동의 경우 말(speech)이 발달하지만 이해할 수 있는 말(imtelligible speech)은 발달하지 못한다.→청각장애 아동의 언어지체의 경우 본격적인 사회적 상호작용(연합, 협동놀이)가 이루어지기까지 명확히 알 수 없다

 청각장애 아동의 경우 서로의 눈을 마주보고 활동하는 상호적인(reciprocal) 게임이 이상적 놀이 활동이다.

6) 학대아동의 놀이

  최근에 아동학대에 대한 관심이 증가하면서 이들의 놀이에 대한 연구도 증가하고 있다. 예를 들면 알레산드리(Alessandri, 1991)는 유치원에서 학대를 받은 경험이 있는 4세에서 5세 사이의 아동 15명과 정상아동 15명에 대하여 연구를 하였다. 두 집단의 아동은 연령, 성, 사회경제적 수준, 부모의 나이, 인종 등에서 서로 비슷한 집단이었다. 학대아동들은 모두 신체적 학대, 심리적 학대, 성적 학대, 또는 방임 중 어느 한 종류의 학대를 받은 아동들이었다. 15명중 10명은 이중 한 종류 이상의 학대를 받았다. 두 집단의 아동은 전형적인 취학전 교육현장의 자유놀이시간에 관찰되었으며 한 아동 당 전체관찰시간은 60분이었다. 연구자들은 아동의 인지놀이수준과 사회적 참여의 질에 관심을 가지고 관찰을 하였다.

  결과를 보면 학대를 받은 아동들은 정상아동에 비해 사회놀이나 인지놀이 양 측면 모두에서 보다 덜 성숙한 수준의 놀이를 하고 있었다. 예를 들면 학대를 받은 아동들은 전반적으로 놀이를 적게 하였으며, 집단놀이나 병행놀이에 적게 참여하였고, 놀이감을 덜 상상적으로 또는 창의적으로 사용하였다. 정상아동들은 놀이감을 상상의 인물, 예를 들어 괴물이나 슈퍼맨 등으로 사용하는 반면 이들은 흔히 가정생활의 장면들을 반복하는 놀이를 하였다.

3. 장애아동의 놀이지도

  앞에서 살펴본 각종 장애아동들의 놀이연구결과에서 우리는 모든 아동들이, 이들이 신체적 장애가 있던, 지적 기능에 문제가 있던 또는 정서적 문제가 있던 모두 놀이를 한다는 사실과 장애를 가진 아동들은 정상아동들에 비해 효과적으로 놀이를 하지 못한다는 사실을 알 수 있었다. 그렇다면 장애아동의 놀이발달을 위하여 어떠한 지도가 이루어져야 할까?

  지적 기능에 결함이 있는 아동들의 경우는 놀이발달의 지체가 문제가 된다. 즉, 이들은 생활연령이 아니라 정신연령이 같을 경우 이들간의 놀이의 차이가 없다. 한편 학대를 받은 아동을 포함하여 언어, 청각, 시각장애아동들의 경우는 놀이를 할 수 있는 기회의 제공이 중요하다. 정상아동과 이들간의 놀이의 차이는 이들이 놀이를 할 수 없게 하는 물리적 사회적 환경에서 오는 것으로 따라서 적절한 중재의 필요성을 시사한다. 예를 들어 물리적 환경의 제한은 시각장애아동들이 최대한 놀이의 표현을 하지 못하게 한다.

  사회적 환경 역시 아동의 놀이에 중요하게 영향을 준다. 그러나 불행하게도 장애아동의 사회적 환경은 이들의 놀이를 지지해주는 상황이 아니다. 장애아동들이 놀이를 할 수 있는 사회적 기회가 제한되어 있다. 조기 유아교육 프로그램에서는 비슷한 장애를 가진 아동들과의 접촉을 주로 하게 되고 학업기술에만 초점을 두며 일반아동들의 유아교육프로그램에서 전형적인 자유놀이에 대해서는 관심을 두지 않는다. 사회적 상호작용이 학업활동에서보다는 놀이에서 보다 잘 일어날 수 있기 때문에 장애아동은 정상아동들에 비해 서로 교류할 수 있는 기회가 적게 되는 것이다.

  장애아동들에게 사회놀이를 할 수 있는 기회를 주는 방법은 이들을 정상아동들과 통합하는 것이다. 그러나 주의할 것은 물리적 통합이 사회적 통합을 보장하는 것은 아니라는 것이다. 통합교육의 성공은 아동의 특성뿐만 아니라 성인의 특성에 달려있다.

  취학전 아동들은 장애에 대하여 이해를 잘 하지 못한다. 신체적 ․ 감각적 결함이 무엇인가는 이해하나 지적 또는 정서적 장애는 이해를 잘 하지 못한다. 즉, 어떤 아동이 좀 다르게 생겼거나, 휠체어를 타고 있다면 그가 장애를 가지고 있음을 이해하며 그들에 대하여 공감적 이해를 하고자 하고 친구가 되고자 한다. 그러나 자폐아동과 같은 정서장애아동이나 정신지체아동의 경우는 그러한 장애의 개념을 이해하지 못한다. 따라서 이들에게는 덜 동정적이고 덜 협조적이다.

  실제로 통합 유아교육 프로그램 교실상황을 관찰해보면 매우 흥미있는 것을 발견할 수 있다. 장애아동은 완전히 고립되지도 않으면서 그렇다고 정상아동들이 완전히 수용하는 것도 아니다. 유아들은 일반적으로 장애를 가진 유아들보다 정상아동들을 놀이친구로 더 선호한다. 또한 긍정적인 사회적 상호작용이 장애아동들보다는 정상아동들간에 더 자주 발생한다. 그리고 이 두 집단간의 자발적인 상호작용은 매우 드물다. 전반적으로 보면 장애아동은 친구가 적고 인기도가 낮다.

  장애아동이 정상아동들에게 완전히 수용이 안 된다는 것은 장애자체보다는 장애아동들이 사회성 기술이 부족하기 때문이다. 예를 들면, 장애아동들은 놀이집단에 참여하고자 하는 경우 노골적이며 심지어는 방해를 하는 경우도 있다. 정상아동들의 경우도 위와 같은 즉성을 보이는 아동들은 또래들에 의해 거부된다. 이들은 단독놀이나 병행놀이를 주로 하는데 이는 사회놀이를 시작하거나 지속하는데 어려움을 가지고 있어 그 결과 또래와의 상호작용을 하지 못하는 것 같다.

  정상아동과의 단순한 통합이 장애아동들의 놀이에 크게 도움이 되지 않는다면 어떻게 이들을 지도할 것인가.

  첫째, 가장 필요한 것은 성인의 중재이다. 예를 들면 교실에 교사가 있는 경우 그렇지 않은 경우보다 일반아동들이 장애아동들과 더 상호작용을 하는 것으로 나타나고 있다. 물론 단순히 교실에 교사가 있다는 것만으로 사회적 상호작용을 촉진하는데 충분한 것은 아니다. 교사는 사회놀이에서 정상아동들이 장애아동들과 같이 놀이를 하도록 격려하여야 한다.

  둘째, 장애아동들에게 사회놀이를 시도하고 유지하는데 필요한 사회성 기술을 훈련하여야 한다. 그렇게 하는 경우 장애아동에 대한 정상아동들의 긍정적인 반응이 증가하였고, 또래와의 상호작용에서 정교함이 증가하였고 사회놀이의 양이 증가하였다.

  마지막으로 구조화된 프로그램이 필요하다. 모델링, 강화의 사용 등이 아동의 상상놀이를 격려한다.

  통합교실에서 장애아동들의 놀이를 촉진하기 위하여 교사의 놀이중재의 필요성은 놀이를 하는데 장애물이 되는 물리적 ․ 사회적 요소를 제거하는 것만으로 충분하지 않다는 것을 시사한다. 장애아동들이 자신이 가지고 있는 최대의 능력을 발휘하기 위하여는 성인의 구체적 지지와 격려가 필요하다. 이러한 지지와 격려는 모든 아동들이 어렸을 때 놀이를 하기 위하여 필요한 것들이다.