기독교학교에서의 기독교 인성 및 기독교 인성교육에 대한 이해 / 김정희

[soybean]

출처 : 기독교교육논총 제46집 / 2016. 6. 30

기독교학교에서의 기독교 인성 및 기독교 인성교육에 대한 이해

김정희 ( 목원대학교 )

국문초록

한국 사회는 현재 윤리의식이나 공평한 사고방식에 대한 결핍과 함께 부조리와 부정부패, 반인륜적 행위가 증가되고 있는 현상을 마주하고 있다. 그 원인의 하나로 교육의 가장 중요한 핵심이 인성의 부재가 거론되었다. 그 결과 사회적으로 인성교육이 중요하다는 분위기를 조성하게 되었다. 더욱이 2015년 인성교육진흥법의 시행은 인성교육이 교육의 핵심적 활동임을 강조하여 인성교육의 범위와 정도를 학교뿐만 아니라 가정 및 사회로 확대시키고 있는 실정이다. 이와 같은 인성교육에 대한 사회적 관심의 증대에도 불구하고 학교는 여전히 입시중심의 장(field)으로 전락하고 있다. 인문학은 붕괴되고 있으며, 윤리적 ․ 정서적인 함양은 뒷전이 되고 있다. 인성교육의 중요성에 대한 사회적 합의는 학교로 하여금 인성교육을 적극적으로 모색해야 하는 것을 의미한다. 이는 기독교 학교도 예외는 아니다. 그렇다면 기독교 학교가 지향해야 할 인성교육은 무엇인가? 본 논문은 기독교 인성과 기독교 인성교육을 제안하였다. 이는 기독교 인성교육이 일반적 인성교육을 포함한 전인적이고 총체적인 관점을 가지고 있다는 사실에 기인한다. 기독교 인성의 덕목으로는 김국환(2011), 정희영 외(2013), 장화선(2014), 강용원(2015) 등이 제시한 성령의 아홉 가지 열매를 살펴보았으며, 기독교 인성교육을 염두로 한 종교교사의 역할을 재조명하였다.

‖ 주제어 ‖

기독교 인성, 기독교 인성교육, 성령의 아홉 가지 열매, 종교교사의 역할

Ⅰ. 들어가는 말

오늘날 사회는 다양한 사회 병리적 이슈와 문제로 인해 매우 심각한 위기 상황에 놓여 있다. 인간 개인의 도덕성 및 윤리성과 관련하여 발생되는 문제들은 가정뿐만 아니라 학교 및 사회 가운데 고질적인 현상으로 나타나고 있다. 이에 대한 해결책으로 많은 학자들은 인성 교육의 중요성과 필요성을 강조하고 있다. 90년대부터 거론되어왔던 ‘인성’에 대한 담론은 21세기 현재진행형으로 회자되고 있는 상황이다. 왜 우리는 인성에 대해 끊임없이 얘기하고 있는가? 물질만능주의와 출세주의를 지향하는 지독한 경쟁사회 시스템으로 인해 올바른 인성을 갖춘 인간형성을 위한 교육에 크게 의미를 두지 않았던 교육제도 및 환경 때문이라고 볼 수 있다. 경쟁사회 속에 편승하여 가정과 학교가 인격과 가치관에 관련된 인성교육을 해야 할 아동 및 청소년 시기에 본연의 역할을 제대로 하지 못했다는 것이다. 2014년 한국교 육개발원(KEDI: Korea Education Development Institute)이 전 국 19-75세 성인남녀 2000명을 대상으로 실시한 “교육여론조사” 중 ‘현재 가장 시급하게 해결해야 할 교육문제’에 대해 전체 응답자의 48%가 ‘학생의 인성 ․ 도덕성의 약화’로 응답했고, 해결방안으로 ‘인성교육’을 들었다(교육부, 2014, 1). 이를 통해 알 수 있는 사실은 한국 사회 내 ‘인성’의 부재가 사회문제의 한 원인으로 합의되고 있다는 것이다. 인성교육에 대한 사회적 요구는 입시 위주의 교육체제 속에서 윤리교과 등을 중심으로 형식적인 인성교육이 이루어짐에 대한 비판과 성찰을 가져왔으며, 더 나아가 범교과적으로 적극적인 인성교육이 이루어질 수 있는 교육체계를 요구하게 되었다. 그리하여 교육부는 2015년 “인성교육진흥법”을 제정하고 시행하게 되었다. 물론 인성을 법으로 규정지을 수 있는가에 대한 논란이 많이 있었음에도 불구하고 인성교육을 법제화한 것은 그만큼 한국 사회 내 인성의 부재에 대한 문제를 인정하는 것임과 동시에 인성교육에 대한 국가의 강력한 교육 정책의 추진을 의미한다고 볼 수 있다. “인성교육진흥법” 의 시행은 학교를 중심으로 인성교육의 활동을 전개함에 있어서 인성 친화적인 교육환경의 조성과 다양한 사회적 기반의 확립을 요구하고 있으며, 이를 위해 전문 인력 양성 및 교원 연수를 강조하고 있다. 본 연구는 위의 인성교육에 대한 교육 정책을 토대로 기독교학교 내 기독교 인성교육이 어떻게 이루어지는 것이 바람직한지에 대해 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 인성 부재의 원인과 결과

교육부를 통해 인간이 인간답기 위한 기본 전제는 인성이며, 이를 위해서는 인성교육이 필요하다는 사실이 강조되어 왔다. 교육부는 학교만이 인성교육의 필수적 장(field)이라고 단정하지 않는다. 가정과 학교 및 사회가 인성교육에 대한 공동과제를 함께 담당해야 한다고 주장하여 가정과 학교 및 사회가 함께 연계할 수 있는 다양한 프로그램들을 제시해 왔다. 그럼에도 불구하고 한국 사회는 인성과 관련하여 여전히 만족스럽지 못한 상황에 놓여 있는 것이 사실이다. 이에 대한 원인들은 다양하다. 본 연구에서는 그 원인들 가운데 하나로 한국의 인성에 대한 정신적인 기틀이 되었던 전통적인 덕(德)의 존재 상실 및 의미 상실을 언급하고자 한다. 왜냐하면 한국 사회의 급격한 사회적 ․ 문화적 ․ 사상적 변화는 그동안 한국 사회의 뿌리를 이루고 있던 전통적인 덕(德)과 예(禮)의 사상을 경시하는 풍조를 가져왔는데, 결정적으로 이를 대체할 수 있는 깊은 고민과 사유가 없었기에 인성 부재의 상황 속에서 현재에 이르게 되었다고 보기 때문이다(백영민, 2014, 108). 이는 오늘날 인성과 인성교육의 필요성을 강조할 수밖에 없는 일련의 사태들을 가져오게 만드는 데에 결정적인 역할을 하게 되었다고 보았다. 왜냐하면 이성을 가지고 전통적인 덕 (德)에 대한 개념을 계승하면서도 덕(德)이 지닌 부당하거나 비합리 적인 요소를 찾아 시대 변화에 맞게 개선하고 새롭게 창출해야 하는 데, 덕(德)에 대한 무조건적인 비판으로 인해 그 기능을 상실하게 되었기 때문이다. 이로 인해 나타난 현상은 다음과 같다. 첫째, 유교로부터 이어진 수직적인 권력구조와 계층구조의 강조는 해방 후 도입된 민주주의와 평등주의로 인해 외면 받게 되었다(김지자, 2010, 162- 163). 이는 유교에 대한 올바른 이해를 전제하지 않았기 때문에 나타나는 현상이다. 왜냐하면 사람 존중, 환경 존중이라는 사상이나 윗사 람과 어른에 대한 공경에 대한 사고를 전통적인 계층구조에 대한 고착화의 원인으로 해석하였기 때문이다. 그 결과 전통적인 예절과 도덕 및 문화에 대한 가치 저하가 일어나게 되었다. 둘째, 현대 사회의 합리적 ․ 과학적 가치 추구 및 경쟁 지향적 추구는 개인의 출세지향주의 및 황금만능주의와 맞물리면서 사람들을 무한경쟁주의 시스템으로 내몰았다. 이 과정에서 대두된 것이 물질주의와 실용주의 및 결과 지상주의적 사고이다. 이는 덕(德)이 지니는 과정주의적 사고나 도덕, 양심 등의 인간관계 속에서 존중되어야 하고 지켜져야 할 요소들을 경시하게 만들었으며(김지자, 125), 이는 인성 부재에 결정적인 역할을 하게 되었다.

그렇다면 한국 사회 내 인성 부재가 가져온 결과는 무엇인가? 첫째, 정직, 도덕 및 준법의 부재를 가져왔다(김지자, 166). 공동체 속에서 살아가는 구성원으로 기본적으로 갖춰야 할 소양을 중요시하게 생각하지 않는 사회구조가 그 원인이다. 이는 한국 청소년의 준법 의식에 상당히 부정적으로 영향을 준 것으로 조사되고 있다(이진석 외, 2010 참조). 왜냐하면 입시 중심의 교육 제도는 청소년들로 하여금 경쟁사회 속에서 어떻게 생존할 것인가를 가르칠 뿐 보편적인 시민으로서 자질 함양에 초점을 맞추지 못했기 때문이다. 이와 함께 기성세대의 낮은 준법의식 등도 청소년의 준법 의식에 부정적인 영향을 주 었다. 이러한 풍토 아래에서 학생들이 정직과 도덕, 준법의 정신을 갖추기는 매우 어려운 것이 사실이다.

둘째, 예의범절의 부재를 가져왔다(김지자, 166). 개인주의를 통한 ‘나’ 중심적인 사고구조와 방식은 인간과 인간 사이의 상호존중, 상호 이해를 위해 최소한 지켜야 할 예의와 범절의 필요성에 대한 의미를 퇴색시켰다. 이는 각자의 삶 속에서 타인에 대한 무관심 및 무례함으로 나타났다. 더불어 수직 문화에 대한 철저한 거부감은 수평 문 화를 양산하였으나 인간 상호존중의 의식이 결여된 수평 문화는 사회 적 문제로 나타나고 있다. 이는 사람에 대한 예의는 실종이 되고 일방 적인 평등만이 강조되고 있기에 나타나는 현상이라고 볼 수 있다. 셋째, 자기절제의 부재 및 이타심의 부재를 가져왔다. 현재 한국 사회 내 만연한 자기방종 및 무관심에 대한 문제는 연일 뉴스를 오르내리며 이슈가 되고 있는 것이 사실이다. 개인주의와 이기주의를 통한 ‘나’ 중심적인 사고방식은 타인을 존중하고 사랑하는 삶이 고귀한 삶이라는 진리의 상실과 함께 타인에 대한 무관심과 무례함만이 존재 하게 만들었다. 또한 자신의 이익을 위해서는 타인의 희생이 당연하다는 생각이 만연하게 되었으며, 조금이라도 손해를 입는다고 생각 될 때, 난폭한 행동을 하도록 만들었다.

넷째, 생명에 대한 존엄성과 존중감의 부재를 가져왔다. 한국은 이 미 OECD 국가 중 자살률 1위, 낙태 1위 국가로서 생명에 대한 존중 부재의 나라가 되고 있다. 더불어 부모와 자녀 간의 관계에 있어서도 자녀를 부모의 소유로 인식하여, 자녀의 생명을 함부로 여기는 경향 역시 가지고 있는 것이 사실이다. 한국의 아동학대율은 매년 증가하 고 있으며, 미디어를 통해 아동학대 등 부모-자녀간의 관계에 대한 문제의식이 지속적으로 거론되고 있는 상태이지만 이에 대한 대처방안은 미흡한 상황이다.

Ⅲ. 일반적 인성교육과 기독교 인성교육

1. 일반적 인성교육에 대한 이해

교육은 지식을 많이 갖춘 인간을 양성하는 것이 아닌 인간다운 인간, 참다운 인성을 갖춘 인간을 양성하는 것을 목적으로 하고 있다 (장성모, 1996, 6). 그렇다면 참다운 인성을 지닌 인간을 양성하기 위해 인성교육은 어떤 기본 전제를 가져야 하는가? 인성과 인성교육 에 대한 개념을 정확하게 인지하는 것이 인성교육의 시작이다. 이를 위해서는 먼저 인성이라는 개념에 대한 이해가 전제되어야 한다. 영어로는 ‘character’ 또는 ‘personality’, 독어로는 ‘Charakter’로 번역 되는 인성은 성격, 인성, 인격, 개성, 전인적 특성 등의 다양한 단어로 사용되고 있다(황정규, 1998, 407; 강선보 외, 2008, 266). 과거에는 character와 함께 personality가 사용되었으나 현재 character 는 도덕이나 윤리적 용어로, personality는 개성을 강조하는 용어로 분리되어 사용되고 있다(현용수, 2008, 45). 이로 인해 현재 인성은 personality보다는 character로 쓰이고 있는 상황이다. 이를 근거로 인성을 정의 내린다면, 사람이 지닌 본래적인 속성으로서, 인간이 인간답기 위해 갖추어야 하고 성취해야 할 자질, 성질이다. 이는 자연적 이며 사회적이고 도덕적인 속성으로서 인간의 총체적이며 전인적인 인격의 상태를 의미한다(노순규, 2011, 239; 김민수, 2014, 178). 그렇다면 인간만이 지닌 인성이 형상화되기 위해서는 어떻게 해야 하는가? 교육학적 측면에서 볼 때, 선천적으로 주어지는 것이 아닌 끊임없는 교육을 통해 가치를 구현하고 성취하는 인간의 모습으로 형상화될 수 있다(김명진, 2007, 183-184). 이를 통해 참다운 인성을 지닌 인간이 될 수 있다. 그러므로 학교는 인성교육을 통해 학생들로 하여금 인간 존재에 있어 가장 기본적이고 심오한 문제들을 경험하도 록 해야 한다(Nielsen, Kevin and Bohlin, 1998, 18).

인성교육진흥법에서 발표한 인성교육의 핵심 8대 덕목을 보면, 교 육을 통해 습득하게 되는 인성 함양 요소를 잘 알 수 있다. 인성교육 진흥법에서 발표한 인성교육의 8대 핵심 덕목에 대한 내용은 다음과 같다(법제처, 2015. 7).

인성교육의 내용을 살펴보면, 도덕성, 사회성, 감성의 세 차원으로 인성을 구분하고, 하위 개념으로 8대 핵심덕목을 제시하고 있다. 인성교육의 8대 핵심 덕목은 인성교육의 목표가 되는 것으로서, 정직, 책임, 존중, 배려, 예, 효, 소통, 협동을 말한다. 이를 살펴보면, 인성교육은 기본적으로 개인의 정직과 책임에서 시작됨을 알 수 있다. 한 개인이 정직과 책임의 덕목을 갖출 때, 타인과의 관계에 있어서 존중, 배려, 예의 덕목들을 성취할 수 있다. 사회적으로 볼 때에도 인성교육은 소통, 협동, 효의 공동체로 성장할 수 있는 발판이 된다. 이 모든 것은 끊임없이 이루어지는 습관, 곧 교육의 산물이다. 그러므로 학교는 학생들로 하여금 참된 인성, 즉 올바른 가치와 신념, 행동을 가르치는 것을 그 목적으로 가르쳐야 한다. 이때 주의해야 할 것은 인성을 습득하기 위해서는 형식적인 교육뿐만 아니라 잠재적으로 습득되는 교육을 병행해야 한다는 사실이다.

2. 기독교 인성교육에 대한 이해

한국의 학교교육 시스템을 전반적으로 지배하고 ‘입시 이데올로기’는 기독교학교에도 큰 영향을 미치고 있다. 이는 기독교학교의 설립취지 및 건학이념에 입각한 교육이 이루어지기보다는 입시 중심의 파행적 교육이 이루어지는 경향에서 찾아 볼 수 있다(박상진 외, 2008, 13). 한 가지 예로, 대전의 모 종립고등학교에서는 2015년부 터 종교교과를 폐지하고 채플만 유지하고 있다. 이는 보다 나은 대학 진학률을 올리기 위한 방안으로 종립학교로서 건학이념에 입각한 교육의 포기를 의미한다. 이와 같은 현상을 비단 어느 한 종립고등학교 만의 문제로만 국한시킬 수 없다. 학교교육에 막대한 영향을 미치고 있는 ‘입시 이데올로기’ 아래에서 기독교학교가 기독교적 정체성을 지키고, 기독교 정신에 근거한 교육이 원활하게 이루어질 수 있는 방안이 필요하다. 본 연구는 교과부가 시행하고 있는 ‘인성교육진흥법’ 에서 그 답을 찾고자 한다. 2015년 7월 21일에 시행된 인성교육법은 학교 ․ 가정 ․ 사회에서의 인성교육을 지원하고 확산하는 것을 목적으로 하고 있다. 그런데 인성교육진흥법을 살펴보면, 형식적인 교육과 잠재적인 교육의 병행을 강조하고 있으나 인성의 영적인 부분이 간과 되어 있음을 발견할 수 있다. 인성교육이 그 사상적 기반을 철학과 윤리에 두어 사회적이고 정서적인 인성을 중요시하지만, 인본주의적 사상의 영향으로 인해 영적인 인성은 제외했기 때문으로 보인다(정희영 ․ 이정규 ․ 한민좌, 2013, 211). 이는 인성의 불완전성을 가져올 수밖에 없었다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 종교적 측면에서 인간의 영적, 일반적 인성을 함께 가르치는 교육이 병행되어야 할 필요가 있다. 이것이 바로 기독교 인성교육이며, 기독교학교가 정체성을 지킬 수 있는 대안이 되리라고 본다.

기독교 인성은 창조주 하나님의 본질을 바로 이해하는 것으로부터 시작된다(장화선, 2014, 59). 왜냐하면 인간은 창세기 1장 26-28 절에 명시된 하나님의 형상을 지닌 존재이기 때문이다. 인간을 알기 위해서는 인간을 창조하신 하나님을 먼저 이해해야 한다. 하나님은 본래 영이시나 인격을 가진 분이다. 그러므로 하나님께서 구속사역 가운데서 나타내신 인격적인 속성들을 그의 창조물인 인간도 지녀야 한다(장화선, 59; 정종훈, 2004, 356-366). 창세기 1장 31절을 보 면, “하나님이 지으신 그 모든 것을 보시니 보시기에 심히 좋았더라” 고 말씀하고 있다. 이 구절은 하나님께서 창조하신 모든 것이 온전하게 이루어졌음을 보여주는 것이다. 그러므로 하나님께서 창조하신 인간도 온전한 존재로서 이해되어야 한다(장화선, 59-60). 이를 통해 인간의 인간됨이 나로 인해 이루어지는 것이 아니라 하나님으로 인한 것임을 알아야 한다. 그러므로 기독교 인성은 하나님의 창조물인 인간이 하나님의 형상을 회복하여 그 안에 하나님의 본래 속성이 온전하게 드러나도록 하는 데에 그 목적이 있다. 이는 하나님의 부르심에 응답하고 하나님과 인격적인 관계를 가지며, 하나님께서 창조하신 모든 피조물에 대한 청지기적 사명을 담당하고, 하나님을 사랑하듯 이웃을 사랑하고 돌보는 자세를 가짐과 동시에 하나님의 뜻을 따라 살아가는 것으로 이해될 수 있다(주연수, 2015, 81). 그러므로 기독교 인성교육은 인간의 영적인 인성과 일반적 인성을 함께 다루는 전인적이고 총체적인 관점에서 인성을 바라보고 교육해야 한다(정 희영 외, 211; Collins, 1980, 137-152; [그림 2] 참조). 즉 교과부가 인성의 8대 핵심 덕목으로 제시하는 정직, 책임, 존중, 배려, 예, 소통, 협동, 효는 기독교가 전통적으로 강조하고 양육해 온 덕목에 포함되고 있다는 사실을 의미한다(주연수, 79).

1) 종교적 인성교육의 한 예로서 성령의 아홉 가지 열매

기독교적 인성이란 구체적으로 무엇인가? 김국환(2011), 정희영 외(2013), 장화선(2014), 강용원(2015) 등은 기독교 인성을 성령의 아홉 가지 열매로 제시하고 있다. 그런데 헬라어 원문을 살펴보면, 성령의 아홉 가지 열매는 아홉 가지 덕성을 지닌 한 가지 열매를 의미 한다. 그러므로 기독교 인성은 아홉 가지 인성이 아닌 아홉 가지의 덕성으로 이루어져 있는 인성이라고 이해해야 한다(장화선, 60). 성령의 아홉 가지 열매의 내용에 대한 골자는 다음과 같이 예수 그리스 도를 통해 중생과 칭의의 은혜를 경험한 그리스도인이 성령을 통해 성화하는 과정 속에서 아홉 가지의 열매(덕성)을 맺게 된다는 것으로 이해할 수 있다(정희영 외, 206). 이때 성화의 과정 속에서 맺게 되는 열매는 그리스도인으로 하여금 과거의 자신과는 전혀 다른 새로운 사람으로서의 거듭난 삶을 통해 하나님의 성품에 참여하는 것을 증명하는 것이 된다(창 1:27-28). 그리고 그 근간에는 윤리적인 요소가 포 함되어 있다(이한수, 2009, 578; 장원철, 2004, 9). 그런데 여기에서 주목해야 할 것은 성령의 열매가 ‘행위’가 아닌 ‘존재’을 중요시하고 있다는 사실이다. 이는 밖으로 드러나는 행위를 통해 ‘선한 성품’을 결정하는 것이 아닌 ‘선한 성품’을 통해 행위가 결정된다는 것을 의미 한다. 그리고 그리스도인은 이러한 과정을 통해 덕성을 기르게 된다. 이때 중요한 것은 성령의 아홉 가지 열매가 인성과 관련된 중요한 요소들을 내포하고 있으며, 각각의 요소는 파편적으로 존재하는 것이 아니라 상호 연관되어있다는 사실이다(강용원, 2015, 14-22). 그러므로 성령의 아홉 가지 열매의 각 덕목들은 개체적으로 가르치는 파편화된 인성이 아닌 연속적이며 보완적인 인성으로 이해해야 한다 (강용원, 393).

성령의 아홉 가지 열매는 다음의 세 가지 영역으로 구분할 수 있다 (김국환, 2011; 이문숙, 2012; 장화선, 2014; Maclaren, 2010; Stott, 1994; Thedore, 1991). 첫째, 개인적인 덕성으로는 충성, 온유, 절제가 해당되고, 둘째, 타인과 관계와 관계된 덕성으로는 오래 참음, 자비, 양선이 해당되며, 셋째, 하나님과의 관계와 관계된 덕성으로는 사랑과 희락, 화평이 해당된다. 이를 도표화하면 다음과 같다 (그림 3).

[그림 3] 종교적 인성: 갈라디아서 5장 22-23절의 성령의 아홉 가지 열매

성령의 아홉 가지 열매 [그림 3]을 인성교육진흥법의 일반적 인성 8대 핵심덕목 [그림 1]과 비교해 보면, 성령의 아홉 가지 열매가 가리키는 각 영역의 덕목들이 일반적 인성의 각 영역의 덕목들과 서로 일치 않음을 발견할 수 있다. 그 이유는 앞서 언급한 바와 같이 일반적 인성교육에서는 영적인 덕성이 빠졌기 때문이라고 본다. 그러므로 기독교 인성교육이 일반적 인성교육의 8대 핵심 덕목과 상반된 것이 아니다. 기독교 인성교육은 단순한 윤리적 인성교육이라는 차원을 넘어선 하나님과의 관계로부터 선행되는 것이다. 그러므로 기독교 인성교육이 일반적 인성교육의 8대 핵심 덕목의 각 덕성들을 포함하 고 있다고 보아야 한다. 그 예를 들면 다음과 같다. 첫째, 성령의 아홉 가지 열매 중 개인이 맺어야 할 충성은 인성교육진흥법에서 제시한 개인이 갖춰야 할 인성의 덕목인 정직과 책임을 포함한다. 이는 Barclay(1988)가 말하는 충성에 대한 성경 원어인 π ί στι ς 가 충성, 화평, 절제 외에 정직, 신실, 신뢰 등으로 해석되는 것과 충성에는 책임이 따른다는 사실에 근거한다. 왜냐하면 하나님께서 신실하시고 진실하신 것 같이 그리스도인은 하나님 앞에 변함없는 충성을 보여야 하는데, 충성은 믿음에 대한 신실함 및 정직, 신념에 대한 책임감에서 나오기 때문이다(김국환, 2011, 168; 이문숙, 2013, 4). 그러므로 충성은 하나님 앞에서의 정직한 마음과 태도의 의미뿐만 아니라 더 나아가 인간 대 인간의 윤리적인 관계에서의 책임감으로 해석되어야 한다. 왜 냐하면 그리스도인은 세상에서 하나님의 충성된 자로 살아가면서, 다른 이들에게 삶의 모범을 보여야 하는데 이는 다른 이에 대한 정직 과 행위에 대한 책임감을 근간으로 하기 때문이다. 이는 일반적 인성 교육이 제시한 자신에게 주어진 의무를 정직하게 이행하고, 맡은 바에 책임을 지며, 최선을 다해 삶 속에서 구현하는 삶을 포함하는 것이라고 볼 수 있다.

둘째, 성령의 아홉 가지 열매 중 오래참음(μακροθυμ ί α)은 인성 교육진흥법에서 제시한 우리가 갖춰야 할 덕목들 가운데 배려를 포함 한다. 사전적 의미의 배려는 상대방에게 관심을 가지고 도와주거나 마음을 써서 보살펴주는 것을 말하며, 이를 위해서는 타인으로 인해 손해를 보거나 안 좋은 행위를 당해도 참고 인내하며 분을 내지 않아야 한다. 이와 같은 개념은 하나님께서 인간의 죄를 회개할 때까지 참고 기다려 주셨음을 기억하고 이를 본받아 살아가는 그리스도인이 그의 삶 속에서 다른 사람들을 배려하고 사소한 충돌이 일어나도 인내하며 기다려주는 모습, 즉 오래 참음의 덕성을 가져야 한다는 내용에 포함되는 것이라고 볼 수 있다(이문숙, 30-31)

.

셋째, 성령의 아홉가지 열매 중 화평(ε ἰ ρ ή νη)은 인성교육진흥법에서 제시한 사회가 갖춰야 할 덕목들 가운데 소통을 포함한다. 소통 은 전인적인 공동체를 이루기 위해 필요한 조건이다. 왜냐하면 소통을 통해 구성원 사이에 이루어지는 상호교류 및 상호공유가 이루어질 때, 건강하고 바람직한 공동체가 되기 때문이다(김정희, 2014, 105). 그런데 원만한 소통이 이루어지는 공동체는 구성원 간의 내적인 평안과 행복을 내포한다. 다른 말로 표현하자면, 성령의 아홉 가지 열매 중 화평이라고 볼 수 있다. 화평은 모든 관계를 온전하게 회복하여 그 안에서 평안과 기쁨을 누리게 하기 때문이다(엡 2:14-18; 임영효, 2012, 385-387). 성경에서 화평은 하나님과의 수직적인 회복(롬 5:1)이며 이웃과의 수평적인 회복이다(고후 13:11; 골 3:15). 왜냐 하면 하나님과의 화평한 관계가 우리의 삶에 영향을 주어 이웃과의 관계에도 영향을 주기 때문이다(빌 4:7). 그러므로 하나님과의 관계 회복을 위해 그분의 말씀에 귀를 기울이는 것과 마찬가지로 공동체 구성원과의 관계 회복을 위해 귀를 기울이고 그들을 이해할 때에 공 동체가 안녕과 기쁨을 누리는 것이라고 이해되는 화평에 소통이 포함 된다.

위에서 언급한 내용들을 통해 알 수 있는 사실은 기독교 인성교육이 윤리적 ․ 도덕적 ․ 정서적 측면을 강조하는 일반적 인성교육을 포함한 메타적 성찰을 하는 교육이라는 것이다(고병철, 2012, 337). 다시 말해, 일반적 인성교육이 행위의 문제에 초점을 두고 있다면, 종교적 인성교육은 존재의 문제에 초점을 두고(이정효, 2004, 188; 홍순원 ․ 황현숙, 2014, 185), 이로부터 시작하여 행위의 문제로 나아가는 것 임을 의미한다. 곧 하나님 대 인간의 관계로 시작하여 인간 대 인간의 관계로 인성의 덕목이 확장되어 나아간다는 것이다. 그러므로 기독교 인성교육은 다양한 관계성을 기초로 일반적 인성교육이 포괄성을 지니도록 하는 데에 원인을 제공하는 것으로 이해되어야 한다(정희영 외, 209). 왜냐하면 기독교 인성교육은 개인적 차원에서 머무는 것이 아니라 사회적 차원까지 확장되는데, 이는 인간의 영성뿐만 아니라 인간이 살고 있는 사회 환경에도 영향을 주기 때문이다(홍순원 ․ 황현숙, 181).

2) 기독교 인성교육을 가르치는 종교교사의 역할

현재 인성교육은 “인성교육진흥법”에 의거하고 유치원 및 초 ․ 중 등학교에서 범교과적으로 이루어지고 있다. 기독교학교도 예외는 아니다. 기독교학교에서도 범교과적으로 인성교육을 실시하고 있다. 그런데 기독교학교가 설립이념에 입각하여 기독교 인성교육의 가능성을 고려해야 한다. 왜냐하면 기독교 인성교육은 일반적 인성교육을 수반하고 있기 때문이다. 이런 점에서 기독교학교의 교과과정 중 종교교과가 핵심적인 역할을 할 수 있을 것이다. 그런데 온전한 인성 교육이 이루어지기 위해서는 가르치는 교사가 인성에 대한 전문적인 견해 및 확고한 교수 철학과 신념을 가져야 하며, 인성교육을 함에 있어서 자칫 수긍하고 순응하는 수동적인 학습자를 양산할 수 있는 관습적 도덕성을 가르칠 수 있다는 위험성을 인지해야만 한다. 왜냐 하면 인성교육은 하고 학습자들로 하여금 윤리와 도덕에 대해 자기 성찰과 자기반성 및 판단 능력을 기를 수 있도록 가르치는 것이 중요 하기 때문이다(교육과학기술부, 2008, 175-176). 이를 통해 존경심, 책임감, 청렴, 배려, 공평, 건설적인 문제해결 등을 통한 통전적인 관점을 가진 온전한 인성을 갖춘 학생을 길러낼 수 있게 된다(Elias, 2010, 47). 그러므로 종교교과를 담당하는 종교교사는 기독교 인성 교육을 함에 있어 이에 대한 기본적인 지식과 삶에 대한 윤리적 ․ 규범적 ․ 초월적인 면에 있어서 깊은 통찰력을 가지고 있어야 하며, 이는 성경을 근간으로 해야 한다. 성경은 죄인인 인간이 예수 그리스도에 대한 믿음으로 인해 구원을 얻게 된다고 말한다. 그리고 구원받은 성도는 성경의 가르침을 따라 교회라는 공동체 안에서 성숙하고 온전한 그리스도인으로 성장되도록 양육을 받는다(장화선, 66). 이때 교회 에서 ‘양육 받는다’는 말의 의미는 죄인인 인간이 하나님 앞에서 더 이상 죄인으로 살지 않고 온전한 구원의 길로 간다는 수양의 의미를 지니는 것이다. 그리고 ‘수양의 과정’은 ‘하나님-나와의 관계’뿐만 아니라 ‘타인-나와의 관계’도 포함된다. 이는 앞서 언급한 바와 같이 일 반적 인성교육을 넘어선 전인적이고 총체적인 인성교육의 모델을 조망하는 것이다.

그리스도인이 참된 그리스도인이 되는 것, 그것이 바로 교회에서 가르치는 인성교육이다. 이미 교회의 구성원으로서 교회교육을 통해 참된 인격을 지닌 종교교사는 기독교 인성교육을 가르침에 있어서 다음과 같은 역할을 해야 한다. 첫째, 종교교사는 기독교학교 내 긍정적 역할 모델이 되어야 한다. 왜냐하면 학생의 참된 인성을 형성하는 데 교육 내용이나 교육 방법도 중요하지만 가르치는 교사의 인품과 성품 도 중요한 영향을 미치기 때문이다(조용훈, 2011, 166). 둘째, 종교 교사는 교과학습과정에서 자기성찰의 장(field)을 제공해야 한다. 종교적 ․ 윤리적 이슈들을 통해 학생들로 하여금 다양한 갈등 상황 속에서 타인의 입장이나 생각 또는 관점을 생각하도록 하며 동시에 창조적이며 능동적인 의견을 개진하도록 해야 한다. 셋째, 종교교사는 기독교 인성교육의 핵심 덕목 여덟 가지를 기반으로 하여 다양한 교육프로그램을 교과과정 및 비교과과정을 통해 제공해야 한다(현주, 2013, 23). 특히, 예배, 종교적 행사, 동아리 활동, 다양한 체험 활동 등의 잠재적 교육과정(hidden curriculum)을 포함한 제반 교육과 정을 포함시켜 자칫 기독교 인성교육이 주입식 교육으로 전락할 수 있을 위험성을 경계해야 한다(박상진, 2015, 17-18).

Ⅴ. 나가는 말

학교는 입시제도 하에 묶여 있고, 이로 인해 학생들 간의 경쟁은 피할 길이 없다. 더불어 사회에 나와서도 경쟁이라는 제도 안에서 각종 스트레스와 무기력감, 우울증 가운데 살아가고 있다. 이는 타인과 함께 살아가는 방법, 타인과 소통하는 방법, 타인을 이해하는 방법을 잊게 만든다. 이에 대한 방안으로 인성교육은 보다 긍정적이고 건전한 삶을 살아가는 개인과 개인이 만나 공동체를 이루고 그 공동체가 안전하고 건강한 공동체가 되기를 기대하는 바람에서 시작되었다. 특히 2015년 7월 21일, 인성교육진흥법이 시행되면서 학교에서는 인성의 핵심가치인 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동, 예, 효를 토대로 한 범교과적 인성교육을 의무적으로 실시하고 있다. 이는 기독교 학교도 예외는 아니다. 그런데 그동안 기독교학교는 입시경쟁제도에 편승하여 기독교학교로서의 정체성을 상실하고 있었다. 학교교육에 막대한 영향을 미치고 있는 ‘입시 이데올로기’ 아래에서 기독교학교가 기독교적 정체성을 지키고, 기독교 정신에 근거한 교육이 원활하 게 이루어질 수 있는 방안이 필요하다. 본 연구는 교과부가 시행하고 있는 ‘인성교육진흥법’에서 그 답을 찾아보았다. 그리고 기독교학교 가 교육부가 강조하고 있는 범교과적 인성교육에 부응한 기독교 인성 교육을 통해 학교와 지역사회가 요구하는 인성교육적 역할을 담당하는 과제를 기독교적 차원에서 논의하였다. 특히 기독교 인성이 일반적 인성을 포괄하는 상위 개념이라는 사실을 인지하고, 기독교 인성의 핵심가치인 충성, 온유, 절제, 오래 참음, 자비, 양선, 사랑, 희락, 화평을 토대로 한 기독교 인성교육을 범교과적으로 반영해야 한다고 보았다. 이를 위해 종교교과가 핵심적인 역할을 할 수 있다고 보아, 종교교사의 역할에 대해서도 살펴보았다. 본 연구를 토대로 기독교 학교의 기독교 인성이라는 주제하에 다양한 논의와 방안에 대한 후 속연구가 계속되길 기대한다. 특별히 본 연구에서는 기독교 인성의 한 예로 성령의 아홉 가지 열매를 살펴보았지만, 후속 연구에서는 기독교 인성에 대한 보다 다양한 관점에서 주제들이 논의되기를 바란다. 또한 인성교육진흥법의 실행으로 인한 인성교육에 대한 주입식 교육의 우려가 기독교학교의 기독교 인성교육에 있어서 답습되지 않는 비판적 성찰과 함께 기독교 인성이 체화된 프로그램에 대한 연구 가 지속적으로 제시되길 기대한다.

참고문헌

강선보 외 (2008). 인성교육 . 서울: 양서원.

강용원 (2015). 기독교 인성교육의 성경적 기초. 기독교교육정보 , 47, 361-398. 고병철 (2012). 한국 중등학교의 종교교과교육론 . 서울: 박문사.

교육과학기술부 (2008). 중학교교육과정해설(도덕) . 서울: 교육과학기술부.

김국환 (2011). 제자직과 시민직을 위한 성품교육 연구. 기독교교육정보 , 30, 153-177. 김명진 (2007). 도덕과 교육을 통한 인성교육의 방법 연구. 윤리교육연구 , 14, 181-206. 김민수 (2014). ‘인성교육’ 담론에서 ‘인성’ 개념의 근거. 교양교육연구 , 8, 169-206. 김정희 (2014). 디지털 원주민인 청소년과 디지털 이주민인 부모와의 의사소통 문제에 대한 분석 및 제언. 기독교교육정보 , 40, 95-113.

김지자 (2010). 쉐마교육 관점에서 본 한국 인성교육의 딜레마와 과제. 인성과 쉐마 , 1, 159-185.

노순규 (2011). 창의력 개발과 인성교육 . 서울: 한국기업경영연구원. 박상진 (2008). 입시에 대한 기독교적 이해 . 서울: 예영커뮤니케이션. 박상진 (2015). 기독교학교에서의 도덕교육. 기독교교육논총 , 44, 13-47. 백영민 (2014). 21세기 한국 개신교의 목회적 과제. 신학논단 , 77, 105-138.

이문숙 (2012). 영적 리더십의 본질로 본 성령의 열매에 관한 고찰. 미출판 석사학위 논문, 고신대학교 대학원, 부산.

이정효 (2004). 산상수훈에 대한 기독교교육적 연구. 교수논총 , 15, 179-205.

이진석 ․ 김해성 ․ 이광성 ․ 김명정 (2010). 한국 청소년의 준법의식 함양을 위한 사회과 교육과정 개선에 관한 연구. 법교육연구 , 145-181.

이한수 (2009). 복음의 정수: 그리스도의 십자가 . 서울: 솔로몬.

임영효 (2012). 영적 지도력이 본질로서의 성령의 열매에 관한 연구. 고신신학 , 14, 357-442. 장성모 (1996). 인성의 개념과 인성교육. 초등교육연구 , 10, 5-18.

장원철 (2004). 성화와 성령의 열매의 목회상담학적 의미. 성경과 상담 , 4, 3-13. 장화선 (2014). 개혁주의 기독교교육 관점에서의 인성교육. 기독교교육논총 , 40, 47-76. 정종훈 (2004). 기독교 사회운동과 한국 기독교의 과제. 신학논단 , 37, 353-384.

정희영 ․ 이정규 ․ 한민좌 (2013). 기독교 유아 인성교육을 위한 덕목 추출. 기독교교육논총 , 36, 195-217.

조용훈 (2011). 기독교대학 선교와 대학생의 가치관에 대한 연구. 대학과 선교 , 19, 149-174. 주연수 (2015). 기독교적 가치관에 기초한 정서조절과 기독교인성교육. 기독교교육논총 , 44, 77-115.

황정규 (1998). 교육평가 . 서울: 교육출판사.

현용수 (2008). 인성교육 노하우 1 . 서울: 동아일보사.

현주 (2013). 초 ․ 중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ) - 인성교육 진단 및 발전 과제 탐색 연구 보고 RR 2013-01 . 서울: 한국교육개발원.

홍순원 ․ 황현숙 (2014). 산상설교의 윤리. 신학과 실천 , 39, 173-197. Barclay, W. (1988). 성령의 열매 . 이희숙 역. 서울: 종로서적. (원저 불명)

Collins, G. (1980). The rebuilding of psychology an integration of psychology and christianity. Wheaton, Illinois: Tyndale House Publishers.

Elias, M. (2010). Character education: better students better people. The Education Digest, vol. 75 (7), 47-49.

Maclaren, A. (2010). 맥클라렌 강해설교 전집 13:고린도전서-에베소서Ⅰ . 정충하 역. 고양: 크리스챤 다이제스트. (원저 불명)

Nelsen, E., Kevin, R., Bohin, K. (1998). How are prospective teachers being prepared to

foster good character in students? Character education & teacher education , 20, 11-28.

Stott, J. (1994). The message of galatians: Only one way. London: IVP.

기타자료

교육부 (2014). 소통과 존중으로 꿈과 끼를 키우는 행복한 사회 구현을 위한 2014년도 인성교육강화 기본 계획 . 1-33. 2015. 7.

http://www.moe.go.kr/web/110410/ko/board/list.do?bbsId=352 에서 인출.

법제처 (2015). 인성교육진흥법 . 2015.7.

http://www.law.go.kr/lsSc.do?menuId=0&subMenu=1&query=%EC%9D% B8% EC%84%B1%EA%B5%90%EC%9C%A1%EC%A7%84%ED%9D%A5%EB%B2%95# undefined에서 인출.

Abstract

Understanding of Christian Character and

Cultivation of Character in Education at Christian School

Jung Hee Kim Mok Won University

Today Korean society faces crisis that originate from lack of character. Violent crimes are rampant whereas moral conducts are rare. Education systems that are geared toward career building are often blamed for the social illnesses. With the im- plementation of Law for the Stimulation of Character-Building in Education, demand for an education that cultivates character has been increased. The aim of this paper is to looking for de- sirable ways of Christian schools within a Korean school context.

The purpose of this article is to advance some suggestions for Christian school to make changes to their education. This study first reviews the fruit of the Spirit which represent Christian virtue. For it is used theory of Guk Hwan Kim(2011), Hee Young Jeung etc(2013), Hwae Sun Jeong(2014), Young One Kang (2015) etc. And this was compared with general character education. Based on this, insisted that the Christian character education including general character education. Secondly, it explores the roles of religious teachers in charactering-building. And this was emphasized that religious teachers can play an im- portant role in Christian character education.

‖ Keywords ‖

christian character, christian character education, the fruit of the spirit, role of religious teachers