아무 곳에나 낙서를 해요
1. 행동 특성
정해진 종이, 장소 외의 곳, 예를 들면, 책상, 벽, 책, 옷에 마구 그림을 그리는 것으로 특정한 그림 도구를 좋아하여 그것을 활용하고 싶어 이러한 행동을 나타내기도 하고, 낙서 자체를 즐기는 경우도 있습니다.
2. 행동 배경
아무 곳에나 낙서를 하는 행동을 나타내는 경우는 과제가 주어지지 않아 심심한 경우, 특정한 필기류를 좋아하여 그 필기구를 이용하고 싶어하는 경우, 어느 곳에 그림을 그려야 하는지에 대한 규칙을 알지 못하는 경우, 다른 사람의 관심을 끌기 위한 경우, 종이 이외의 벽이나 나뭇결 등의 촉감을 좋아하여 특정한 곳에 낙서하기를 좋아하는 경우 등이 있습니다.
이 외에도 많은 이유로 낙서하기 행동은 나타날 수가 있습니다. 따라서, 아동들이 어떤 이유로 아무 곳에나 낙서하는지를 잘 관찰하여 아동들 개개인에 따라 적합한 지도 방법을 찾아내는 것이 중요합니다.
3. 지도 방법
아동들이 아무 곳에나 낙서를 하는 이유가 낙서를 해도 되는 곳과 해서는 안되는 곳을 구분하지 못해서 생긴 문제라면, 변별 학습을 통한 지도가 필요합니다.
만일 과제가 주어지지 않아서, 또는 과제의 수준이 너무 높아서 학생이 할 일이 없다고 느껴져 낙서를 하는 경우라면 학생에게 흥미로운 과제를 제공하거나, 과제의 수준을 학생에 맞추는 것이 필요합니다.
특정한 곳이나 필기구를 사용하는 것을 좋아하여 낙서를 하는 경우라면 아동으로 하여금 다양한 미술 경험을 하도록 하여 행동을 확장시켜 나가도록 하는 것이 좋습니다.
아동의 인지 수준이 너무 낮아 지도에 어려움이 있는 경우라면, 아동이 활용할 수 있는 필기 도구를 학생의 손이 닿지 않는 곳으로 치워두어 반드시 필요로 하는 학습 활동에만 사용할 수 있도록 환경을 바꾸어 주는 배려가 요구됩니다.
아동들이 낙서를 하는 이유는 아동들마다 다를 것이므로 행동을 잘 관찰하여 이를 파악하는 것이 우선되어야 합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
지훈이는 종이, 벽, 옷에 가릴 것 없이 매직을 이용하여 낙서하기를 좋아하는 정서 장애 학교에 재학 중인 초등학생입니다. 지훈이는 아주 어릴 적부터 아무 곳에나 낙서하기를 좋아하였는데, 그러한 행동이 고착되어 아직까지도 나타나고 있습니다. 아무 곳에나 낙서를 하는 행동은 집의 벽이 모두 지훈이의 낙서로 더럽혀져 있는 것을 싫어하시는 어머니에게 괴로움을 주며, 학교에서도 중요한 문서나 책상 등에 낙서를 하여 교사를 난처하게 하며, 자신에게도 학습을 방해하는 요소가 됩니다. 따라서, 교사는 쉬는 시간에 교사가 제공하는 종이만을 이용하여 낙서를 하게 하고, 나머지 시간에는 매직을 지훈이의 손이 닿지 않는 곳에 치워두어 지훈이로 하여금 특정한 종이와 학습 활동이 이루어지지 않는 시간에만 낙서를 할 수 있음을 자연스럽게 알도록 하였습니다. 그리고, 지훈이가 과제를 잘 수행했을 때에 강화제로 낙서하기를 허용하였습니다.
지훈이는 아직도 책상에 낙서하는 행동을 나타내지만 빈도수가 매우 많이 줄어들었으며, 낙서하는 행동이 줄어들면서 학습에 참여하는 시간도 점차 길어지고 있습니다.
< 사례 2 >
영주는 크레파스만 제공되면 스케치북, 공책 등 모든 종이에 낙서를 합니다. 이러한 행동으로 인해 영주는 색칠하기를 잘 하게 되었지만 학습 활동 시간에도 이러한 행동을 나타내어 낙서하기는 학습 활동을 방해하는 행동이 되고 있습니다. 따라서, 영주에게는 공부 시간에는 낙서하기를 할 수 없도록 하지만, 쉬는 시간에는 허용하며, 다양한 미술 활동을 경험하게 함으로써 행동을 확장시켜 나가는 중입니다.
학교(유치원)에 가지 않으려고 해요
1. 행동 특성
학교에 대해 두려움을 느끼거나, 학교 프로그램에 흥미를 느끼지 못하는 등의 특별한 이유가 있어 학교에 가기 싫어하는 경우도 있고, 특별한 이유 없이 거부 행동의 일종으로 학교에 가기 싫어하는 경우도 있을 수 있습니다.
2. 행동 배경
아동들이 학교에 가지 않으려고 할 때에 그 원인을 찾는 것은 매우 중요한 일입니다. 원인만 잘 파악한다면 의외로 간단히 학교에 가기 싫어하는 행동을 해결할 수도 있기 때문입니다.
정서 장애 아동들 중 자신이 애착을 느끼는 대상이나 환경에서 떨어질 때 '분리 불안'을 느끼는 아동들이 있습니다. 이러한 분리 불안은 아동들로 하여금 학교에 가지 않으려고 하는 행동을 유발시킵니다.
아동들이 학교에 가기 싫어하는 것은 또 다른 이유로는 학교 환경(인적, 물적 환경 등)이 아동에게 학교를 싫어하도록 하는 이유를 제공하는 경우와 특별한 이유가 없음에도 학교에 가기 싫어하는 경우들이 있습니다.
학교에 가기 싫어하는 이유는 학교가 어둡거나, 지저분하고 냄새가 나는 등의 물리적 환경이 이유일 수도 있고, 선생님이나 급우에 대한 공포가 이유가 될 수도 있습니다. 또는 학교 프로그램이 지루하거나, 싫어하는 것만 계속되어 학교에 가지 않으려고 하기도 합니다.
그러나, 특별한 이유가 없음에도 매일 아침 학교에 가지 않으려고 한다면, 이는 아동이 나타내는 거부 행동의 일종일 수가 있습니다.
3. 지도 방법
아동들이 '분리 불안'으로 인해 학교에 가지 않으려고 한다면, 낯선 학교 환경에의 적응 훈련을 시도하고 동시에 부모와 떨어지는 것을 훈련 시켜야 합니다.
만약 신입생, 전입생이거나 새 학년으로의 환경 변화가 학교에 가기 싫어하는 이유라면 아동으로 하여금 학교에 적응할 수 있도록 충분한 시간을 제공하여 학교에 흥미를 가질 수 있도록 도울 필요가 있습니다.
아동들이 학교에 가기 싫어하는 이유가 학교의 환경때문이라면,면 학교를 아동들이 좋아하는 환경으로 개선해 주는 것이 필요합니다. 관계자는 학교를 항상 청결하게 유지해야 하며, 학교 구성원들은 항상 아동들에게 친근하고 따뜻한 느낌을 줄 수 있도록 해야 합니다.
만일, 아동들이 학교에 가기 싫어하는 이유가 급우에 대한 공포심으로 인한 것이라면, 아동들에게 서로를 지지하고 도울 수 있는 사회성 지도를 지속하여 서로에 대한 공포심을 없애도록 도와야 합니다.
아동들이 학교에 가기 싫어하는 이유가 학교 프로그램으로 인한 것이라면, 학교 프로그램에 대한 전반적인 제고가 필요하며, 아동들의 흥미를 유지시키며 학습할 수 있도록 조정할 필요가 있습니다.
그러나, 만일 아무런 이유 없이 아동이 학교에 가지 않으려 한다면, 다른 거부 행동과 마찬가지로 같은 지도 방법을 사용할 필요가 있습니다. 예를 들면, 무시, 학교에 갔을 때 강화 제공, 토큰 시스템을 이용한 지도 등 여러 가지 방법이 활용될 수 있습니다.
아동들이 학교에 가지 않으려고 할 때는 억지로 학교에 보내려고만 하지 말고 혹시 아프지는 않은지 아동의 상태를 우선 파악하는 것이 중요합니다. 학교에 가지 않으려는 이유를 파악하여 원인을 제거해 주거나, 학교는 반드시 가야하는 곳임을 일깨워주는 동시에, 학교 프로그램을 역동적이고 흥미 있는 것으로 구성하여 학교에 대한 흥미를 가질 수 있도록 배려하여야 합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
문호는 학교에 가는 것을 싫어하는 마음이 아주 여린 정서 장애 초등학생입니다. 문호가 학교에 가지 않으려는 이유는 학급에 자신을 가끔 위협하는 친구가 있고, 고학년에 만나기만 하면 자신을 툭툭 때리는 무서운 형이 있기 때문입니다.
문호는 이 학생들이 나타나기만 하면 멀리 도망을 가거나 소리를 지르며 자해 행동을 하는 등의 공포 반응을 나타냅니다.
문호가 학교에 가지 않으려는 이유가 이러한 이유 때문이라는 것을 관찰을 통해 알게된 교사는 문호와 문호를 간혹 위협하는 급우를 위해 지속적으로 놀이 등을 통한 상호 작용이 이루어지게 하여 급우를 무서워하지 않게 하였고, 고학년 학생에 대해서는 그 학생의 담임 선생님과의 협의를 통해 고학년 학생의 공격 행동에 대한 지도와 더불어 문호로 하여금 고학년 학생에 대한 두려움에 둔감해지도록 하는 지도를 계속 하였습니다. 그 결과, 문호는 아직 급우에 대한 두려움은 거의 소멸되었고, 고학년 학생에 대해서는 약간의 공포 반응만을 나타내고 있습니다.
문호는 즐겁고 적극적으로 학교 생활에 임하게 되었고, 아침마다 학교에 오기 싫어하는 행동이 사라졌습니다.
< 사례 2 >
성미는 엄마와 떨어지기 싫어하는 1학년 아동입니다. 성미는 엄마와 떨어지는 것을 싫어하기 때문에 학교에 가는 것을 싫어합니다.
따라서, 처음에는 엄마가 교실에서 함께 수업을 받다가 차츰 교실 밖으로 나가도록 하여 분리 훈련을 시키면서, 학교에서는 성미가 좋아하는 것을 제공하여 학교 생활에 빨리 적응하도록 하였습니다. 성미는 현재 학교 생활에 잘 적응하여 생활하고 있습니다.
걸음걸이가 이상해요
1. 행동 특성
정상적인 걸음걸이가 아닌 까치발로 걷거나, 기능적인 결함이 없음에도 기분이 좋지 않아 다리를 절며 걷는 등 이상한 걸음으로 걷는 것을 의미합니다.
2. 행동 배경
까치발로 걷는 것은 대부분의 아동에게서 유아기에 나타나는 행동입니다. 그러나, 자폐적 성향을 가진 아동은 그 발달 단계에 고착되어 까치발로 걷는 행동을 계속 나타내곤 합니다.
또한, 이상한 걸음걸이로 걷는 이유는 잘못된 학습의 결과라고 할 수 있습니다. 자신이 기분이 나빠 있을 때 우연히 이상한 걸음걸이를 통해 신체적으로 만족스러운 경험을 했거나, 그러한 행동을 하여 원하는 것을 얻어 이상한 걸음걸이가 학습될 수도 있습니다.
3. 지도 방법
아동들이 까치발로 걷는 것은 적절한 시기에 바른 걸음걸이로 교정하여 주지 않으면 성인이 되어서도 까치발로 걷는 것이 지속됩니다. 따라서, 이에 대한 지도는 어렸을 때부터 이루어져야 하는데, 운동 선수들이 훈련할 때와 마찬가지로 무거운 물체를 다리에 매고 걷는 훈련을 한다던가, 모래나 진흙과 같이 의도하지 않아도 발바닥 전체가 바닥에 닫는 땅에서 걷기를 연습하는 것이 필요합니다.
또한, 잘못된 학습의 결과로 빚어진 이상한 걸음걸이의 경우에는, 비정상적인 걸음걸이를 통해 얻을 수 있는 강화 요인을 제거해주는 것이 필요합니다. 예를 들면, 자신의 욕구가 충족되지 않아 이상한 걸음걸이로 걸었을 때, 주위에서 관심을 가지고 욕구를 충족시켜 주어선 안되며 정상적인 걸음걸이로 걸을 때에만 자신이 원하는 것을 하거나 얻을 수 있음을 인식시켜 주어야 합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
성철이는 까치발로 걷는 초등부 3학년 학생입니다.
보통 아이들이 유아기에 이러한 행동을 보이지만 성철이는 초등학생이 된 지금까지도 이러한 행동을 나타내 담임 선생님께서 바른 걸음걸이를 지도하기 시작하였습니다. 처음에는 모래주머니를 다리에 묶어 그 무게를 이용하여 발바닥을 땅에 붙이고 걷도록 지도하였습니다. 이 훈련을 하면서 성철이에게 '바르게 걸어야지!'라는 언어적 지시도 함께 주어졌습니다.
그 후 성철이는 언어적 지시만으로도 자신의 걸음걸이를 수정하여 바르게 걸을 수 있게 되었습니다.
< 사례 2 >
재원이는 기분이 나쁠 때면 다리를 절며 걷는 것으로 자신의 기분을 표현합니다. 재원이에게는 다리에 기능적인 결함이 전혀 없으므로 다리를 절며 걷는 것은 다른 아이들이 기분이 나쁠 때 소리지르며 떼쓰는 것과 같은 행동입니다.
따라서, 재원이가 욕구가 채워지지 않거나 기분이 나빠 다리를 절며 걸을 때는 일시 격리시키고 무시하였습니다. 그리고, 그 외에 원하는 것을 손으로 지적하거나 바람직한 방법으로 표현할 때만 가질 수 있도록 하였습니다. 재원이는 인지 수준이 매우 낮은 아동이므로 적절한 의사소통 방법을 습득시키는데 많은 시간이 걸릴 것으로 예상되어 계속적인 지도가 요구되고 있습니다.
아기 같은 행동을 하고 지나치게 의지하려고 해요
1. 행동 특성
유아적인 행동에서 벗어나지 못하고, 스스로 할 수 있음에도 불구하고 모든 것을 타인에게 의지하려고 하는 행동을 의미합니다.
2. 행동 배경
자폐적인 성향을 가진 아동을 포함하여 장애 아동의 경우 부모님들이나 주위의 어른들의 잘못된 양육 방식, 즉 과잉 보호로 인해 스스로 할 수 있음에도 불구하고 모든 것을 의지하려고만 하고 아기 같은 행동을 하는 아동들이 있습니다.
이러한 의존적이고 유아적인 행동은 성취감을 맛보지 못하고 자신감이 없어 나타나는 행동일 수도 있으며, 자신이 하기 싫어하는 일을 시켰을 때 나타날 수도 있고, 적절한 기술을 습득하지 못하거나 불안을 느껴 나타날 수도 있습니다. 이러한 아동들은 청소년이 되어도 유아적인 습관을 버리지 못하고 손가락을 빠는 등의 행동을 나타내기도 합니다.
3. 지도 방법
과잉 보호로 나타나는 의존적인 행동은 부모나 주위 사람들의 양육 태도의 변화가 우선되어야만 합니다. 아동들에게 스스로 할 수 있는 기회를 주고 그 일을 수행했을 때 적절한 칭찬과 보상으로 성취감을 만족시키고 독립심을 키우도록 합니다.
그러나, 그러한 이유가 아닌 경우에도 의존적이며 유아적인 행동을 나타내기도 하는데, 자신의 생활 연령에 맞는 적절한 기술을 습득하지 못해서 유아적인 행동과 불안을 나타낸다면, 생활 연령에 적합한 기술을 습득시키고, 불안 요인을 해소하도록 도와야 합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
승현이는 자폐적인 성향을 가진 초등부 고학년 학생입니다.
승현이는 초등학생임에도 불구하고 아직도 손가락을 빠는 행동을 나타내고 있습니다. 이러한 행동은 승현이의 생활 연령에 적합하지 않을 뿐 아니라 위생에도 문제가 있어 시급한 지도가 요구되는 행동입니다.
따라서, 교사는 승현이로 하여금 손가락을 빠는 대신 승현이가 좋아하는 비행기 만들기나 컴퓨터 게임하기 등을 하도록 유도하며, 손가락을 빠는 행동이 관찰될 때마다 승현이가 볼 수 있도록 기록을 한 후 10번 관찰되는 날에는 비행기 만들기와 컴퓨터 게임을 할 수 없도록 하였습니다.
그 결과, 승현이의 손가락 빠는 행동은 점차 빈도가 줄어가고 있습니다.
매사에 의욕이 없어 보여요
1. 행동 특성
모든 일에 흥미를 보이지 않고, 움직이는 것을 싫어하고, 눈에 초점이 없고, 아무 것도 하려고 하지 않는 행동을 의미합니다.
2. 행동 배경
간혹 매사에 의욕을 보이지 않고 무기력해 하는 아동들을 볼 수 있습니다.
인지 수준이 너무 낮아 관심 있는 것이 없거나, 몸이 비만하여 움직이기를 싫어하거나, 허약한 것이 원인일 수 있습니다.
또는 학습 활동에 대한 좌절의 경험으로 인해 학습하는 것을 싫어하거나, 학교 생활에 흥미를 느끼지 못하는 것이 원인일 수도 있습니다.
때로는 아동이 행동을 통제하는 약을 복용하여 또는 몸이 아파 무기력한 상태일 수도 있으므로, 세심한 관찰과 가정과 학교간의 긴밀한 연계가 요구됩니다.
3. 지도 방법
아동들이 매사에 의욕이 없을 때, 교사나 부모는 아동의 환경이 원인인지 아동 자체에 그 원인이 있는지를 먼저 살펴보아야 합니다.
만일 아동을 둘러싼 환경이 원인이라면 환경의 변화를 통해 아동을 도울 수 있습니다. 아동에게 흥미로운 학습 활동을 제공해 주고, 자신감을 갖도록 격려하여야 할 것입니다.
그러나, 만일 아동 자신이 문제라면 아동의 행동을 변화시켜야 할 것입니다. 인지 수준이 너무 낮아 무엇에도 관심을 갖지 않는 아동이라면 아주 작은 과제 수행 즉, 스스로 신발 갈아 신기 등을 수행했을 때, 아동에게 적절한 강화를 주어야 합니다. 그리고, 점차적으로 수행 수준을 높여가며 관심을 증대시켜 나가도록 합니다. 비만하여 움직이기 싫어하는 아동이라면 식사 조절과 운동을 통해 이를 개선하고, 허약한 아동이라면 적절한 영양을 섭취하도록 도와주어야 합니다.
아동이 매사에 의욕이 없어 보일 때 교사는 우선 아동의 건강 상태를 점검해 보는 것도 필요합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
병호는 매우 비만한 자폐적인 성향을 가진 아동입니다.
병호는 자신의 몸을 움직이는 것이 힘들기 때문에 매사에 의욕이 없고 움직이기를 싫어합니다.
그래서, 병호는 비만 상태를 개선하기 위해 학교에서 실시하는 비만 프로그램에 참여하고 있습니다. 병호의 비만 상태가 개선되어 감으로써 생활에 대한 의욕을 되찾아 갈 것으로 기대하고 있습니다.
< 사례 2 >
준원이는 일반 학교의 일반 학급에 다니던 중 학습에서의 계속된 실패 경험으로 인해 무기력증에 빠진 자폐적인 성향을 가진 아동입니다.
준원이는 특수 학교로 전학을 한 후 자신의 수준에 맞는 과제를 제공받고, 교사와 동료들로부터 적절한 강화를 받음으로 인해 활기를 되찾아 현재는 즐겁게 생활하고 있습니다.
지나치게 겁이 많아요
1. 행동 특성
특별한 이유 없이 특정한 인물이나 사물, 공간 또는 사건에 대해 두려움을 나타내는 것으로 예를 들면, 특정인에 대해 공포를 나타내거나 개나 고양이 등의 동물에 대해 지나친 공포를 나타내거나, 인형이나 물에 대해 지나친 공포를 나타내거나, 냉장고에 대해 공포 반응을 나타내는 행동을 말합니다.
2. 행동 배경
아동들이 지나친 공포 반응을 나타낼 때 주변 사람들은 아동의 지나친 공포 반응의 원인에 대해 살펴볼 필요가 있습니다.
아동이 공포 반응을 나타내는 이유는 과거의 안 좋은 경험에서 학습된 경우가 많습니다. 예를 들어, 특정인이 아동에게 위협을 했거나, 개에 물린 기억이 있어 개를 싫어할 수도 있습니다.
아동들에 따라서는 타인이 개나 고양이에 대해 두려워하는 모습을 보고 그대로 학습하여 공포 반응을 나타내는 경우도 있습니다.
공포 반응은 한두 살의 어린이들에게 흔히 볼 수 있으나, 나이가 들어서도 이러한 행동이 계속된다면 문제가 있는 것으로 봐야 합니다.
공포 반응은 신체적 손상에 대한 공포, 자연적 사건에 대한 공포, 사회적 불안에 대한 공포, 그 밖의 여러 것에 대한 공포로 나누어 볼 수 있습니다.
3. 지도 방법
지나치게 겁이 많은 아동에 대한 지도는 체계적 감감법이 효과적입니다.
만일, 아동이 지나치게 개를 무서워한다면, 처음에는 개의 그림이나 사진과 친밀하게 한 후 강아지 인형과 친밀하게 하도록 돕고, 점차 작은 개에 가까이 접근하도록 하며, 결국에는 개를 만져볼 수도 있고 안고 함께 장난칠 수 있도록 점차적으로 개에 대한 두려움을 감소시키는 방법입니다.
또 다른 방법으로는 자신이 두려워하는 사람과 다른 사람이 함께 즐겁게 노는 장면을 멀리서 지켜보며 자신도 그러한 행동을 모방함으로 점차 두려움을 감소시키는 방법이 있습니다.
4. 사례
< 사례 1 >
기정이는 냉장고를 무서워하는 초등학생 아동입니다.
기정이가 냉장고를 무서워하게 된 이유는 부모님도 알지 못하나 어느 날부터 갑자기 기정이는 냉장고가 있는 부엌을 바라보는 것조차 두려움을 느끼게 되었습니다. 이러한 문제에 대한 상담을 받은 교사는 가정과 연계하여 냉장고에 대한 체계적인 둔감법을 사용하게 되었습니다.
처음에는 기정이에게 좋아하는 음식들의 사진 카드를 주고 기정이로 하여금 좋은 기분을 가지게 한 후, 냉장고 그림에 사진들을 붙여보도록 하였습니다. 그와 동시에 가정에서는 냉장고 주변을 항상 밝게 하고, 냉장고 외부를 예쁜 자석들로 꾸미는 등 냉장고에 대한 두려움을 최소화하기 위한 노력들을 하였습니다.
그 후, 냉장고 가까이 에만 가도 칭찬을 해주고 강화를 하다가, 엄마 또는 교사와 손을 잡고 냉장고 문을 열어보도록 하였습니다.
냉장고 가까이 가는 것에 문제가 없게 되자, 냉장고에 기정이가 좋아하는 음식들을 가득 넣어 놓은 후 냉장고를 열어야만 맛있는 음식을 먹을 수 있음을 알려주었습니다. 기정이는 처음에는 냉장고 문을 여는 것을 두려워했지만, 부모님과 교사가 가까운 곳에서 보호하고 있다는 것을 확인한 후에는 냉장고 문을 열고 좋아하는 음식을 꺼내 먹을 수 있게 되었습니다. 그리고, 점차 혼자서도 냉장고 문을 열고 맛있는 음식을 꺼내 먹을 수 있게 되었습니다.
체계적인 둔감법을 통해 기정이는 냉장고에 대한 지나친 두려움을 극복하였습니다.
< 사례 2 >
선호는 강아지를 매우 무서워합니다. 강아지가 있는 길은 지나가지도 못하고 강아지가 짖는 소리를 듣는 것만으로도 두려움을 느낍니다.
그래서, 담임 선생님은 재미있는 그림책을 이용하여 개에 대한 두려움을 감소시키는 것을 시작으로 강아지를 멀리서 구경하게 하고, 강아지 근처에 가보도록 하며, 점차 강아지를 손끝으로 만져보도록 한 후 강아지와 놀아볼 수 있도록 하였습니다.
선호는 강아지와 노는 것을 즐거워하지는 않지만 강아지에 대한 극도의 두려움은 많이 감소된 상태입니다.
위험한 것을 알지 못해요
1. 행동 특성
위험한 물건이나 위험한 상황에 대해 의식하지 못하고, 위험한 것에 의도적으로 접근한다거나 대처하지 못하는 것을 말합니다. 높은 곳에 올라가거나 위험한 물건을 가지고 논다거나, 찻길로 뛰어드는 등의 행동이 이에 포함됩니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동들이 위험한 것에 대해 인식하지 못하는 이유는 위험한 것과 위험하지 않은 것에 대해 적절히 학습을 하지 못한 경우가 많습니다. 그 외에는 균형 감각의 발달, 주변의 관심을 끌기 위해, 또는 지나치게 호기심이 많아서 등의 이유로 위험한 것에 대해 알지 못하고 대처하지 못합니다.
3. 지도 방법
아동이 위험한 것과 안전한 것에 대해 적절히 학습하지 못하고 있는 경우라면 생활 주변에서 위험한 것과 안전한 것에 대해 식별할 수 있도록 지도해야 할 것입니다. 즉, 직접적인 경험 또는 시청각 자료를 통해 위험에 대해 인식하는 것이 우선되어야 합니다.
그러나 만일, 높은 곳에 올라가는 것을 즐기는 것이 이유라면 물리적 환경을 변화시켜 안전 장치를 해 주는 등의 배려가 요구됩니다.
주변 사람들의 관심을 끌기 위해 위험한 것에 접근하는 것이라면 아동이 위험에 처하지 않는 수준에서의 무시도하는 것도 좋은 방법입니다.
지나치게 호기심이 많아 모든 것을 스스로 확인해 봐야 하는 아동이라면 실험이나 경험을 통한 확인 절차를 거치도록 하여 스스로 위험에 대해 인식하도록 해야 할 것입니다.
4. 사례
< 사례 1 >
주호는 높은 곳에 올라가는 것을 유난히 좋아하는 자폐적인 성향을 가진 초등학생입니다. 주호는 지붕 위를 걸어다니거나 난간 등을 걸어다니곤 하여 보는 사람으로 하여금 매우 불안함을 느끼게 하지만 특별히 잘 발달된 균형 감각으로 인해 떨어지는 일은 없었습니다. 그러나, 만약의 실수에 대비하여 주호가 올라갈 가능성이 있는 학교의 지붕으로 통하는 창문이나 기타의 시설물에 대해 학교에서는 안전 장치를 하였고, 담임 교사는 주호에게 높은 곳에 올라가는 것이 위험한 일임을 인식시키기 위한 교육을 실시하며 동시에 균형 감각을 활용한 놀이나 운동을 통해 높은 곳에 올라가고 싶어하는 욕구를 충족시켜 주었습니다. 현재는 주호에게서 높은 곳에 올라가는 모습을 발견할 수 없습니다.
< 사례 2 >
대규는 자동차를 매우 좋아하는 특수학교 초등부에 재학 중인 학생입니다. 대규는 자동차를 너무 좋아하여 주변을 살펴보지 않은 채 도로로 뛰어드는 경우가 있어 혹시 교통 사고를 일으키지 않을까 걱정이 되었습니다.
따라서, 학교에서는 학급 내에서 교통 안전에 대한 지도를 실시함과 동시에 현장 학습을 통해 교통 안전 전반과 도로로 뛰어들었을 때의 위험에 대한 교육을 실시하였습니다. 만일 자동차가 너무나 만지고 싶다면 주차되어 있는 자동차를 만지도록 하였습니다. 그 결과, 대규의 도로로 뛰어드는 위험한 행동은 사라졌습니다.
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특정한 상황에서 특정한 말을 해요
1. 행동 특성
자폐적 성향을 가진 아동 중에는 상황에 맞지 않는 말을 하는 아동이 많이 있습니다. 그 중에서도 다급한 상황이나 당황하거나, 불안해지면 어느 순간 들었던 말 중에서 특정한 말을 항상 되풀이하는 아동도 있습니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동 중에는 자신이 무서워하는 미끄럼틀, 그네, 평균대 등의 놀이 기구에 올려놓는다든지, 위험한 상황이나 갑자기 엄마가 안보여서 불안해지는 상황, 잘못을 지적 받아서 당황해지든지, 낯선 곳을 가서 불안해지는 등의 상황에서 어느 순간 들었던 말 중에 특정한 말("무서워요."라고 해야하는데 "철수가 밥을 먹어요."라든지 "농심 새우깡", "얼큰해요."등의 광고를 되풀이하거나, 엄마가 안보여서 "엄마"하고 불러야 되는데, "동해물과 백두산이∼"하
면서 애국가나 다른 노래를 부르는 등)을 마치 지연 반향어처럼 사용하는 아동이 있습니다. 이러한 아동 중에는 평상시에 자신의 의사표현을 말로써 할 수 있는 아동도 있고, 말을 시키지 않으면 하지 않는 아동도 있습니다. 이러한 현상을 보이는 아동은 장애적 특성에서 기인하거나 또는 과잉 보호로 인하여 여러 가지 상황에 대처하는 능력이 뒤떨어지며, 매우 위축되거나 불안한 정서를 가지고 있는 경우라고 볼 수 있습니다. 따라서, 이러한 아동은 언어 지도와 함께 행동에 대한 치료를 실시하며, 여러 가지 사회적 경험의 폭을 넓혀주는 것이 바람직합니다.
3. 지도 방법
당황스럽고 불안한 상황이나 무서울 때 어떤 특정한 말을 하는 아동들이 있습니다. 이들은 그러한 상황에 대처 할 수 있는 방법을 모르거나 적절한 언어로 도움을 청할 수 없기 때문에 위축되거나 불안해지는 정서적 문제를 갖기 쉽습니다.
따라서, 이러한 아동의 경우에는 여러 가지 상황에서 도움을 요청하는 방법이나 문제 해결을 위한 언어적인 방법을 반복적으로 가르쳐 주어야 합니다. 또한, 아동이 이러한 상황들에 대하여 점차적으로 두려움이나 불안을 해소시키기 위한 행동치료적인 접근도 병행해야 합니다. 또한, 도움을 요청하거나 문제 해결을 위한 언어적인 표현을 사용하도록 시범을 보이면서 반응을 유도하도록 합니다.
특정한 상황에서 특정한 말을 하는 아동의 경우에는 체계적인 언어 지도와 아울러 정서적 불안이나 위축, 당황 등을 감소시키기 위한 행동의 치료가 필요하며 다양하고 폭넓은 사회적 경험을 제공하는 것이 바람직합니다.
또한, 위험에 대처하는 능력이나 언어적 표현에만 치중하여 아동을게 지나치게 위험한 상황에 노출시키는 것은 오히려 정서적인 문제를 가중시킬 수 있으므로 세심한 배려가 필요합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
차돌이는 정서 장애 학교 4학년에 다니는 학생으로 자신의 요구나 의사 표현을 간단한 문장을 이용하여 말로써 하는 아동입니다.
차돌이는 높은 곳에 올라가는 것을 무서워하며 미끄럼틀이나 평균대에 올라가면 전에 방송 광고에서 들었던 선전 문구 중에서 아기 기저귀 광고인 "뽀송뽀송 보솜이"를 되풀이하여 빠르게 말하곤 합니다. 평상시에는 말을 잘하지는 않지만 지시하는 것이나 물어보는 것에 대한 대답을 스스로 할 수 있는 아동인데, 교실이나 땅바닥에서 조금만 올라가면 다리를 떨며 광고 문구를 되풀이해서 말하고 다시 내려올 때까지 계속해서 말합니다. 차돌이의 두려움이 너무 심해서 운동이나 현장 학습 등의 활동에 방해가 되었으므로 계획적이고 점차적인 지도가 필요하였습니다.
따라서, 차돌이의 경우에는 교실 내에서 친구들과 동대문 놀이, 숨바꼭질 놀이, 블록을 이용하여 오르고 내려오는 활동 등을 하면서 아동이 하기 싫거나 무서울 때에는 "싫어.", "안 할래.", "무서워.", "도와줘.", "내려갈래."등의 표현을 하도록 친구와 교사의 말을 모델로 제공해 주었습니다. 그리고, 현장 학습을 이용하여 등산을 실시하였고, 가정과 연락하여 아파트 6층에 있는 집을 하루에 2회 이상 계단을 이용하여 오르내리도록 하였습니다. 등산이나 계단을 오르내리면서 아동이 좋아하는 이야기나 말을 계속해서 해주도록 하였으며, 싫어하지 않고 잘하면 '천하장사'라고 칭찬을 해주고 안아주기도 했습니다.
이러한 지도를 하는 동안에 아동은 매사에 자신감을 더욱 가지게 되었고, 평균대에는 이상한 말없이 쉽게 오르락내리락 하게 되었으며, 등산이나 계단을 오르내릴 때에 교사와 엄마와 계속 이야기를 하다보니 아동의 말이나 표현력이 현저히 늘고 표정이 매우 밝아졌습니다. 현재도 미끄럼틀에 올라가는 것은 무서워하나 계속적으로 무서움이나 두려움, 불안에 대한 아동의 정서적인 안정감과 적절한 언어 표현을 병행하는 지도를 계속하고 있습니다.
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말을 못해요
1. 행동 특성
자폐적 성향을 가진 아동 중에는 전혀 말을 못하는 경우가 있습니다. 이들 중에는 말을 이해하는 능력은 비교적 나으나 말을 이용해 의사 소통을 하지 못하고 지내는 경우도 있으며, 말을 전혀 알아듣지 못하는 경우도 있습니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동 중에는 25-40% 정도가 말을 하지 못하는 함묵증을 나타낸다고 합니다. 이중에 일부아동은 평생 함묵증을 나타내는 경우도 있으며, 반향어 단계를 거쳐 창조적인 언어를 습득할 수도 있다고 합니다. 함묵증으로부터 언어로 발달되는 예후 요인은 함묵증이 유지되는 기간, 지능 수준, 반응도, 음소 산출 능력, 그리고 구어 모방 능력들과 관련이 있습니다. 특히 함묵증이 유지되는 기간과 지능은 매우 중요한 요인이라고 할 수 있습니다. 따라서 구어가 의사 소통 수단으로서는 가장 간편하고 효율적이기는 하지만, 그 상징 기호 체계를 이해하고 활용하는 것은 말을 못하는 자폐적 성향의 아동에게는 너무 어려운 과제일 수 있습니다. 그러므로, 구어에 대한 보완 또는 대체적인 의사 소통 수단을 사용해서라도 그 아동이 표현하고자 하는 의사 소통 기능들을 표현할 수 있게 해주는 것은 중요합니다.
3. 지도 방법
말을 못하는 아동의 경우에는 아동의 상태와 특성을 고려한 체계적인 언어 지도와 아울러 보완·대체 의사 소통 수단을 가르쳐 주는 것이 바람직합니다.
보완·대체 의사 소통의 유형에는 첫째, 비도구 사용 체계로써 제스처(body language)와 수화(sign language)가 있으며, 둘째, 도구 사용 체계로 실체적 상징(예 : 실제 사물, 축소형 사물 등)과 표상적 상징(예 : 사진, 그림, 리바스 심벌, 블리스 심벌), 추상적 상징 및 철자 상징(예 : 모스 부호, 점자)이 있습니다. 상징의 표현방법으로는 의사 소통판이나 전자 매체 보조 기구 이용 방법이 있습니다. 의사 소통판이란, 여러 형태의 판 위에 글자를 쓰거나, 그림 상징을 배열해 놓고 사용자가 전달 내용을 전하기 위해 미리 정해진 반응 방식으로 원하는 상징을 선택하는 것입니다. 기본판(숫자, 문자, 단어, 구)과 상황판(미술 시간, 외식 시)으로 구성되며 다양한 유형이 있습니다. 전자 매체 보조 기구는 가정에서 간단히 만들 수 있는 것, 컴퓨터, 전자광이나 접촉에 의한 발화기 등이 있습니다.
이러한 보완·대체 의사 소통 체계를 선택하고 사용하는데 있어서 다음의 몇 가지 사항을 고려하여야 합니다.
첫째, 생활 연령 : 정신 연령보다는 생활 연령에 맞는 것을 선택하여야 합니다.
둘째, 기능성 : 아동의 보완·대체 의사 소통 체계에 포함된 어휘나 문장은 아동의 의사 소통 의도(예, 물건이나 행동 요구하기, 주의 끌기, 평하기, 감정이나 상태 표현하기, 질문하기 등)를 나타낼 기회가 많은 기능적인 것이어야 합니다.
셋째, 상호 작용 가능성 : 아동의 의도만을 표현하는 것(예, 요구하기 기능)뿐 아니라, 상대방의 표현에 대하여 반응(예, 대답하기 기능)을 할 수도 있어야 합니다.
넷째, 중재 가능성 : 보완·대체 의사 소통 체계를 적용하였을 경우에도 계속적인 평가와 중재
가 이루어져야 합니다.
다섯째, 사회적 의미 : 대상자의 사회적 활동을 고려하여 그에 적절한 보완·대체 의사소통 체계의 내용, 운반 방법 및 도움의 형태를 결정하여야 합니다.
여섯째, 의사 소통을 위한 기초 기술 : 의사 소통을 하기 위해서는 선행되어야 하는 기초 기술(함께 주목하기, 공통적인 활동하기, 선행 행동과 연계된 반응 인식시키기, 지칭하기, 사회성 게임하기, 인지적 도식 확대시키기, 아동 모방하기, 의사 소통 수단 확대시키기, 의사 소통 차례 지키기 등)들이 있습니다. 상황에 따라서 보완·대체 의사 소통 체계를 적용하기 전이나 적용하면서 이러한 기초 기술들을 길러주도록 합니다.
일곱째, 1개 이상의 보완·대체 체계의 사용입니다.
여덟째, 자연스런 환경에서의 중재입니다.
아홉째, 아동 자신의 선호도입니다.
열번째, 부모·중재자 간 협력 관계입니다.
마지막으로, 보완·대체 체계의 특성(이동이 용이한 것, 쉽게 이해될 수 있는 것, 관리 및 유지가 용이한 것, 어휘 및 언어의 범위나 수준을 확장할 수 있는 것)을 고려하여야 합니다.
이러한 여러 가지 유형이나 특성, 고려해야할 사항 등을 참고하고, 아동의 능력과 상태, 여러 가지 상황 등을 복합적으로 점검하여 계획한 후에 아동에게 적합한 보완·대체 의사 소통 수단을 선정하여 체계적으로 지도해 나가는 것이 좋습니다.
4. 사례
< 사례 1 >
진영이는 정서 장애 학교 1학년에 다니는 학생으로 정확하지는 않으나 "어, 어"같은 소리를 내기도 하나 말을 사용하여 의사 소통을 하지 못하는 아동입니다. 진영이는 행동이 산만하고 언어 이해력이 떨어져서 지시 따르기가 안되고, 소변이나 대변이 보고 싶으면 화장실에 가지 않고 그냥 옷에 다가 보고는 합니다. 또한, 수시로 교실이나 학습장소를 이탈하여 교문 밖이나 아무 곳으로나 돌아다니기도 합니다.
따라서, 진영이에게는 이름에 반응하기, 원하는 물건 지적하기, 간단한 지시 따르기, 발성 모방과 소리내기, 신체 부위 지적하기, 신체 동작 모방하기와 인사하기 등의 체계적인 언어 지도를 계획하여, 1:1의 언어 치료와 집단 속에서 자연스러운 상황을 설정하는 환경의 구조화 등의 여러 상황을 통하여 지도하였으며, 신변 처리의 지도(옷 입고 벗기, 용변보기 등)도 하였습니다. 이와 아울러 신변 처리를 위해 의사 소통판을 사용하도록 지도하였는데, 의사 소통을 위한 사진자료로 '소변을 보는 진영이 모습'과 '대변을 보는 진영이 모습'을 준비하여 교실 앞면에 걸려있는 의사 소통판에 붙여 놓았습니다. 그리고, 용변이 보고 싶을 때 원하는 그림을 교사에게 내밀어 보이거나 교사나 자신의 손으로 해당하는 사진을 가리키도록, 교사가 행동의 시범을 통해 가르쳐 주었습니다. 아동이 그 판을 이용하지 못하고 실수를 하면 그 즉시 해당하는 사진 자료를 보이면서 가르쳐 주었고, 의사 소통을 위한 그림을 가리키는 행동을 보이면 아동이 좋아하는 것(카세트에 테이프를 넣었다 뺏다하는 장난)을 하도록 하였습니다.
현재 진영이는 자신의 이름을 부르면 오른 손을 들 수 있으며, 교실 내에서 자주 사용하는 간단한 지시를 따를 수 있으나, 발성 모방이나 소리내기, 여러 가지의 자연스러운 상황 속에서의 구어의 사용 등에서는 전혀 발전이 없으며, 가끔씩 "어, 어"라는 표현을 때와 상황에 상관없이 합니다. 또, 의사 소통판의 활용은 용변을 보는 두 가지 사진을 구별하여 상황
에 맞게 제시할 수 있게 되었으며, 가끔씩 급할 때는 그냥 화장실로 달려가기도 합니다.
지금은 옷에다가 용변을 보는 일은 없으며, 옷을 입고 벗을 수도 있습니다. 앞으로, 진영이에게는 계속적으로 말을 통한 의사 표현 지도와 아울러 의사 소통판의 이용법을 확장시켜 가면서 지도하려고 합니다.
혼자서 중얼거리고 다녀요
1. 행동 특성
옹알이처럼 알아들을 수 없는 말을 항상 중얼거리고 다니거나 지연 반향어처럼 전에 들었던 말을 때와 장소에 상관없이 항상 중얼거리고 다니며 수업 중에도 항상 혼잣말을 끝없이 하고 묻는 말에 대한 대답이나 필요한 말과 지시하는 말을 따라하지 못하여 학습에 지장을 초래하는 아동이 있습니다.
2. 행동 배경
혼잣말을 끝없이 하는 아동 중에서 지시하는 말이나 대답을 하지 못하고 항상 자신만의 독특한 말을 중얼거리고 다니는 아동은 구강기관에는 이상이 없어서 말을 할 수는 있으나 적절한 말을 습득하지 못하고 사용할 수 없는 경우입니다.
이런 아동의 경우는 비교적 인지 능력이 떨어져 언어에 대한 이해가 쉽지 않으며 지시 따르기나 소리모방과 같은 방법으로 접근하는 것이 바람직합니다.
또한, 간단한 지시를 따르고 과제도 수행할 수 있으며 언어적 지시나 물음에 대답을 할 수 있으면서도 전에 들었던 말이나 광고, 선전 문구를 항상 중얼거리고 다니며 지시에 맞는 대답을 하기 전에도 꼭 자신 특유의 중얼거림을 하고 나서 재촉하면 대답을 하곤 합니다.
이런 아동은 지연 반향어처럼 중얼거림을 나타내는데 때와 장소를 가리지 않고 말을 하고 다니므로 때와 상황에 맞는 언어 습관을 지도하는 것이 필요합니다.
3. 지도 방법
혼잣말을 끝없이 하면서 지시하는 말을 이해하지 못하거나 발성을 모방하지 못하는 아동은 행동 주의적 교육 방법을 활용합니다. 그리고, 자연적 접근에서 강조되는 아동의 자발성을 고려하여 아동이 처한 환경과 상황을 이용하여 접근하도록 합니다. 따라서, 모방 기술을 중심으로 한 언어 발달의 선행 요건인 초기 인지 능력을 증진시키기 위한 짝짓기, 분류하기, 구성하기 및 인지하기(수용하기) 등의 프로그램과 기본적인 의사 소통 기능을 증진시키기 위한 대답하기, 인사하기, 지시 따르기, 요청하기 및 명칭 붙이기 등의 프로그램을 제공합니다.
또한, 지시나 과제를 이해하면서도 혼잣말을 끝없이 중얼거리는 아동의 경우에는 기능적 언어 훈련의 원리 중에서 비구어적 맥락을 활용하여 지도합니다. 물건을 주고받거나 요구하기 위해서 필요한 기능을 위한 맥락을 활용하여 두 명이 함께 거울 보며 머리빗기를 하는데 빗을 한 개만 준비해 놓고 아동이 필요한 요구를 하도록 상황을 만들어 줍니다. 아동이 하기 힘든 일을 주고서 도움을 요청하게 상황을 만들어 줄 수도 있으나, 이때에는 아동이 포기해버리지 않을 수 있는 것으로 과제를 선정을 해주어야하며 자연스럽게 유도해나가야 합니다. 그렇게 함으로써 아동이 혼잣말을 중얼거리지 않고서 필요한 요구를 말할 수 있도록 지도하며, 여러 가지 상황을 넓혀가며 지도하여 중얼거림이 감소되도록 하는 것이 바람직합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
주영이는 정서 장애 학교 4학년에 다니는 학생으로 알아들을 수 없는 말을 끊임없이 중얼거립니다.
교실에서는 중얼거림을 시작하면 꼭 거울 앞으로 가서 이상한 손동작과 함께 소리를 크게 했다, 작게 했다 하면서 혼잣말을 하고 즐거운 표정을 짓곤 합니다. 주영이에게 자리에 앉아 있기를 강요하면 큰소리로 울면서 말을 듣지 않고 거울 앞으로 가서 중얼거리고, 중얼거림 때문에 수업에 방해가 되어서 손을 입에 갖다대면서 "입"하면 못 알아듣고 계속해서 중얼거리기만 합니다. 따라서, 주영이에게는 거울 앞에서의 교육을 시도하였습니다. 처음에 이름을 부르면 거울을 보고 자유롭게 활동하다가 교사를 쳐다보든지 눈맞추기를 하였고, 그 다음은 손을 들어 표시하도록 하였습니다. 그리고, 손을 들면서 "네"라고 말을 따라서 하도록 하였습니다. 이는 교사의 시범을 통한 모델학습을 적용하였으며, 아동이 거울 앞에서 손을 들어 이상한 행동을 취할 때에는 교사도 같이 손을 흔들면서 "손", "손이야"라고 말을 해주고, 주영이가 관심 있어하는 물건이나 행동을 보일 때는 그 자리에서 교사도 같이 참여하여 놀아주면서 그 물건이나 행동에 대한 낱말을 말해주고 따라서 하도록 유도했습니다. 이때에 주영이가 언어적 반응을 보이지 않아도 강요하지 않았으!
며, 자연스럽게 말에 대한 모델을 제시해주는 것으로 만족하였습니다. 또한, 주영이가 반응을 보이면 즉시 좋아하는 과자를 주었고, 이상하게 말을 해도 발음을 교정해주지는 않았습니다.
4년이 흐른 지금, 주영이는 교사의 지시를 알아듣고 따를 수 있으며 주위 사물이나 자신의 요구(밥 먹고 싶을 때, 화장실 가고 싶을 때, 주어진 과제가 하기 싫을 때 등)를 낱말("연필", "밥", "쉬" 등)로 표현하며 발음은 정확한 편입니다. 그러나, 혼잣말을 중얼거리는 것은 없어지지 않고 조금 줄어들었으며, 수업 중에는 중얼거림을 자제하며 지시에 맞게 행동하고 대답을 할 수 있게 되었습니다.
말하는 것을 싫어해요
1. 행동 특성
아동 스스로 말을 하지 않고 시키면 하거나 말을 할 수 있는데도 말을 하지 않고 손이나 동작으로 자신의 의사를 표현하기도 하며, 집에서는 말을 하나 학교나 장소가 바뀌면 말을 하지 않는 아동의 경우가 있습니다.
2. 행동 배경
때나 장소에 따라서 말을 하지 않는 아동은 자폐적 성향을 가진 아동들이 가지고 있는 사회·정서적 발달에 있어서의 결함이나 일탈과 밀접한 연관성을 갖습니다. 엄마와만 관계 형성(Rapport)이 이루어지고 다른 사람과는 관계 형성이 이루어지지 못하여 엄마 이외의 사람에게는 말하기를 거부하는 것입니다. 또한, 말로써 의사 표현을 하지 않고 손이나 행동으로 의사를 표현하는 아동이나 스스로 말을 하지 않고 말을 시키면 어쩔 수 없이 하는 아동은 언어 표현에 대한 자신감이 결여되었거나 예전에 자신의 말에 대한 좋지 않은 경험을 가지고 있다고 볼 수 있습니다.
따라서, 이런 아동의 경우에는 우선적으로 교사나 다른 사람과의 친밀한 관계 형성이 이루어지고 아동에게 자신감을 갖게 하는 것이 필요합니다.
3. 지도 방법
집에서 엄마하고만 말을 하고 학교나 다른 장소, 다른 사람과는 말을 하지 않는 아동의 경우에는 학교에서 교사와의 친밀한 관계 형성(Rapport)을 자연스럽게 시도해야 합니다. 너무 무리한 것을 요구하거나 많은 것을 시키면 오히려 더욱 관계가 멀어지고 힘들어 질 수 있으므로 작은 것부터 할 수 있도록 배려합니다. 매일 수 차례씩 안아주고 머리를 쓰다듬어 주고 아동이 좋아하는 놀이나 과제를 주고 조용히 다가가서 함께 놀아주거나 칭찬을 해줍니다. 그러면서 말을 할 수 있는 환경이나 상황을 구조화해서 아동이 스스로 말을 하도록 상황을 자연스럽게 유도하는 방법으로 접근하며 자신의 행동을 말로 표현하도록 하는 방법을 사용합니다. 이는 교사 자신이 아동에게 가르치고 싶은 말을 위하여 행동을 하면서 말로 그 행동이나 느낌을 표현하는 방법입니다. 예를 들어, 교사가 문을 열면서 "선생님이 문을 열었어요"라고 말을 합니다. 이것은 아동에게 자연스럽게 말을 할 수 있도록 하는 방법으로 이 때에 아동에게 강요하는 것은 좋지 않으며, 스스로 말을 할 때까지 기다려 주고 장기간을 두고서 계속적으로 시도해야 합니다.
스스로 말을 하지 않고 시키면 하거나 행동으로 요구나 의사 표현을 하는 아동은 환경 중심의 우발 학습법을 이용하여 지도합니다. 이는 교사가 목표하는 의사 소통 기능(예, 거부하기)을 가진 언어적 표현(예, "싫어요, 치워요")을 자연스럽게 유도하는 상황(예, 흥미로운 장난감을 가지고 노는데 갑자기 그림책을 제시합니다.)을 만들어 그 상황에서 바람직한 언어 또는 의사 소통 행동을 학습합니다. 이때에는 아동의 발음이나 부적절한 말이라도 스스로 하기만 하면 강화를 해주고 잘못을 지적하고 고쳐주려 해서는 안됩니다. 아동이 스스로 말로써 자신의 요구나 의사를 표현하는 것에 중점을 두고 지도해 나가야 하며, 이 경우에도 아동과 교사간에 관계 형성(Rapport)을 친밀하게 하면서 지도해야 합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
인철이는 정서 장애 중학교 1학년에 다니는 학생으로 자신의 의사 표현이나 감정 표현을 할 수 있고, 간단한 질문에도 대답을 바르게 할 수 있으며, 친구들과 노는 것을 좋아하는, 약간은 수줍어하는 명랑한 성격의 학생입니다.
학교에서는 특별 활동으로 기악부에서 활동을 하며, 방과 후에 플로어 하키부 활동도 하면서 학교 생활을 즐겁고 재미있어 하는 학생입니다.
이 학생이 5학년일 때 통합 교육을 꿈꾸며 지방에 있는 일반 학교로 전학을 갔습니다. 처음에는 학교나 교사로부터 아무런 문제없이 학교생활을 잘 적응하는 것 같다고 하여 부모님은 안심하며 기뻐했습니다. 수업 중에는 조용히 앉아서 선생님 말씀을 잘 듣고 친구는 사귀지 않고 가만히 있다가 집으로 돌아오곤 했습니다. 학습은 전반적으로 뒤떨어졌으나 행동이나 친구 사이에 커다란 문제가 없어서 별 걱정을 하지 않았다고 합니다.
그런데, 이 아동은 학교에서는 전혀 말을 하지 않고 집에 와서 어머니나 가족하고만 말을 하기 시작하였습니다. 학교에서는 인철이가 말을 전혀 못하는 아동으로 착각할 정도였습니다. 부모님과 담임 교사가 1개월에 한번씩 만나서 상담을 하며 인철이의 상태와 적응 과정에 대하여 논의를 하고 가정에서 어머니가 말하는 것에 대하여 이야기하며 잘 해보도록 설득을 하였으나 별 효과가 없이 말을 안하고 학교에 다니는 것이 1년 6개월이 지났습니다.
그렇게 되자 어머님께서는 인철이의 정서적 위축을 걱정하여서 상담을 하러 다시 오셨고, 정서 장애 학교로 돌아오게 되었습니다. 인철이가 전학을 다시 오고 전에 같이 놀았던 친구들을 만나서 무척 좋아하였으나 1개월간은 말을 하지 않더니 자연스런 상황에서 서서히 친구들과 말을 하기 시작하였습니다. 이 과정에서 교사는 따뜻한 말과 관심을 보여주고 인철이가 매우 뛰어난 재능이 많은 아동이라고 기회가 있을 때마다 칭찬을 해주어 스스로 자신감을 회복하도록 유도해 나갔습니다.
현재 인철이는 예전처럼 말도 잘하고 친구를 좋아하며 즐겁게 학교 생활을 하는 명랑한 학생이 되었습니다. 인철이의 경우는 정서적인 불안과 위축을 말을 안하는 행동으로 표현하였으며, 이러한 기간이 오래 계속되면 자칫 말을 전혀 안 하려고 할 수 있으므로 주의해야 할 것입니다.
< 사례 2 >
지영이는 정서 장애 중학교 2학년에 다니며 중학교 1학년 때 다른 특수 학교에서 전학을 온 여학생으로, 자신의 요구나 의사 표현을 행동이나 손짓으로 표현하고 입을 벌리고 있어서 침을 잘 흘리며 항상 무기력해 보이는 자세로 앉아 있거나 몸을 구부정하게 한 상태로 서있기도 합니다. 과제를 주면 아무렇게나 빨리 해버리려고 낙서처럼 몇 번 줄을 긋고는 그만두어 버리고 과제의 내용이나 교사의 말, 주변의 일 등에 대하여 아무런 관심이 없는 것처럼 보이는 학생입니다.
학교에서는 말을 시키면 구강 기관에 장애가 있는 것처럼 입을 힘들여 억지로 벌리고 더듬으면서 말을 시작하고 빨리 말을 해버리곤 합니다. 그러한 말도 주로 낱말로 말하며 하루에 1∼2회 정도밖에는 하지 않곤 하였습니다. 그러나, 어머님과 상담을 한 결과 가정에서는 못하는 말이 없을 정도로 말을 잘하고 어떤 때에는 시끄러워서 귀찮다고 야단을 치기도 한다고 했습니다. 침을 흘리고 입을 벌리고 있는 것과 관련하여 의사의 진단을 받았으나, 구강 기관에는 문제가 없고 심리적인 불안 상태 때문이라는 결과를 얻었습니다. 따라서, 어머님이 가정에서 지영이에게 신체적 접촉을 많이 해준다는 것을 알고 학교에서도 교사가 항상 지영이를 옆에 끼고 다니면서 되도록 칭찬과 신체적인 접촉을 시도하였습니다. 그러면서 우발 학습법과 반응 요구 후-시범 기법을 이용하여 상황을 만들어 주고, 스스로 감정이나 상황에서 필요한 말을 하도록 시범을 통하여 유도하였습니다. 예를 들면, 화장실 가고 싶은 몸짓을 하면 모른 척 무시를 하다가 다급해져서 "오줌"이나 "화장실"이라고 말하면 "그래, 지영아 빨리 갖다오렴."하면서 등을 쓰다듬어 주면서 화장실을 !
보냈습니다. 또, 지영이가 좋아하는 그림을 보고 있는데 싫어하는 장난감을 올려놓아서 "싫어.", "치워요."등의 표현을 유도하였으며, 등교하면서부터 교사와 함께 다니면서 시간이 있을 때마다 "지영이 오늘 아침에는 무얼 먹었을까? 선생님은 ○○, △△을 먹었는데."라고 일상 생활에 대한
것을 자연스럽게 물어보든지, 지영이가 좋아하거나 싫어하는 물건을 내밀며 "지영이는 이것 좋아하니?"하면서 반응을 유도해 나갔습니다. 이때에는 말을 억지로 하게 하지 않았으며 교사와 친밀한 관계 형성을 통해 스스로 말할 수 있는 환경을 조성해 주려고 하였습니다. 또한, 친구 관계에 대한 배려도 하였습니다. 짝을 정해주고 서로 도와주도록 하였으며 친구들과 함께 하는 놀이를 하루에 1회 이상 실시하였습니다.
현재 지영이는 가정에서처럼 자연스럽게 많은 말을 하지는 않고 있으나, 짝꿍과 서로 필요한 말을 간단하나마 주고받으며 교사의 질문이나 말에 스스로 대답을 하는 횟수가 늘었으며, 무엇보다도 중요한 것은 학교 생활을 즐거워하며 다니는 것입니다.
선택형 질문에 대답하지 못해요
1. 행동 특성
선택형 질문을 하면 대답을 적절하게 하지 못하고 끝말을 따라서 대답을 하는 경우가 있습니다. 예를 들면, "아침 먹었어요?"하면 "먹었어요."라고 대답을 하고, "아침 먹었어요, 안 먹었어요?"라고 하면 "안 먹었어요."라고 단순하게 끝말을 따라서 대답을 하는 경우입니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동 중에는 질문에 대한 대답을 선택하여 말하여야 하는 경우에 대답을 스스로 선택하여 말하지 못하고 끝에 물어 본 말을 따라서 대답을 하는 경우가 있습니다. 이런 현상은 자폐적 성향을 가진 아동이 감각 내의 통합 능력에 결함이 있거나 지적처리에 규칙과 구조를 사용하지 못하고 분화되지 않은 기억체계를 사용하기 때문이라고 추측하기도 합니다.
이렇게 질문에 스스로 대답을 하지 못하는 아동은 질문의 내용과는 관계없이 물어 본 말의 끝 부분만을 따라서 대답을 합니다. 예를 들면, 호랑이 그림을 보여주면서 "이게 뭐지?"하면 "호랑이"라고 대답을 하나, "이건 호랑이일까, 사자일까?"라고 물어 보면 "사자" 라고 대답을 하고, "이게 사자일까, 호랑이 일까?"라고 물어 보면 "호랑이" 라고 대답을 합니다. 이러한 현상은 단순히 사물에 대한 질문을 할 때보다 상황이나 일상 생활에 관한 복잡하고 어려운 질문을 할 때에 더욱 빈번히 나타납니다.
3. 지도 방법
선택형 질문에 대답을 하지 못하는 아동은 먼저 사물이나 행동, 상황 등에 관한 인지와 수용 언어의 학습이 선행되어야 합니다. 그런 다음에 환경 중심의 언어 훈련 방법을 이용하여 지도합니다. 아동 위주의 시범을 보이고 반응 요구 후-시범 기법을 이용하여 아동의 반응을 본 다음에 시범을 통해 교정해 줍니다.
이 때에 사용하는 자료는 그림 자료나 낱말, 문장 카드를 이용하여 제시하는 그림이나 글에 대해 정확한 이해를 하고 언어로 표현해보는 연습을 통하여 이해 능력을 신장시킨 다음 그림이나 실물 자료 등을 하나씩 보여주면서 "자, 이건 무얼까요?", "영이가 무엇을 하고 있나요?"라고 질문하여 스스로 사물이나 상황을 설명하도록 합니다. 사물이나 상황에 대하여 어느 정도 이해할 수 있게 되면 선택을 할 수 있는 질문을 합니다. 예를 들면, 남자 아동이 달리기를 하고 있는 그림을 보여 주면서 "철수는 지금 앉아 있나요, 달리기를 하나요?"하고 물어보고 대답을 하면, 다시 "철수는 달리기를 하나요, 앉아 있나요?"하고 고쳐서 물어 봅니다. 질문을 할 때에 먼저 맞는 답을 끝에 물어 보고 나중에 틀린 답을 끝에 물어 보도록 하여 맞는 답에 대한 인식을 시켜준 뒤에 스스로 선택할 수 있게 합니다.
아동에게 질문을 하기 위한 자료로는 그림이나 사진, 비디오 자료뿐만 아니라 행동이나 역할 놀이, 자유로운 상황 설정 등 다양한 활동을 통하여 여러 가지 상황에서 실시해보는 것도 필요하지만, 자연적인 상황 속에서 즉시즉시 교정해주고 강화를 해주어서 일반화를 할 수 있도록 지도해 나가는 것이 바람직합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
철수는 선택형 질문을 하면 꼭 끝말을 따라하는 정서 장애 학교에 재학 중인 초등학교 4학년 학생입니다.
철수는 자신의 요구를 간단한 문장으로 표현할 수 있으며, 동화책을 읽고 문장을 받아쓸 수 있습니다.
"철수야, 사탕 먹을래, 쵸콜렛 먹을래?"하고 물어 보면 "쵸콜렛 먹을래."하고, "철수야, 쵸콜렛 먹을래, 사탕 먹을래?"하고 물어 보면 "사탕 먹을래."하면서 쵸콜렛을 집어가서 먹습니다. 또, 간단한 글이나 동화를 읽고 그 글 속에 나오는 내용에 대한 그림을 보여주면서 무엇을 하는 그림인지를 선택형 질문으로 물어 보면 끝에 한 질문을 따라서 대답하지만, 그림을 보여 주면서 "무엇을 하고 있지?"하고 물어 보면 그림에 대한 설명을 낱말을 조합하여 대답을 합니다.
그래서, 철수에게는 여러 가지 동작을 하거나 상황을 연출한 철수를 포함하여 같은 반 친구들 사진을 제시하면서 무엇을 하는 것인지 말해보게 했습니다. 사진 속에 있는 친구들이 무엇을 하는지 정확히 말을 할 수 있게된 뒤에 사진을 하나씩 보여주면서 "○○이가 그림을 그릴까요, 과자를 먹을 까요?"라고 물어 보는 질문을 하였습니다. 처음에는 끝에 말을 따라서 대답을 하기에 "○○이가 무엇을 하고 있지?"하고 바꾸어서 질문을 하면 맞게 대답을 하였습니다. 그러면 다시 질문을 바꾸어서 "○○이가 그림을 그릴까요, 과자를 먹을까요?"라고 물어 보았더니, 끝말을 따라서 대답을 하려다가 다시 고쳐서 맞게 대답을 하였습니다.
철수에게는 사진을 이용한 학습을 한 뒤에 그림 자료, VTR자료를 이용해서 설명하고 선택형 질문에 대답하는 것을 반복했으며, 일상 생활과 관련지어서 모든 일이나 활동, 놀이, 물건 사기 등에서 자신이 스스로 선택하여 활동하고 물건을 고르도록 지도하였습니다. 이때에는 가정과 연계하여 일관성 있고 다양한 상황에서의 활동을 시도하였습니다. 철수가 질문에 바르게 반응을 하면 머리를 쓰다듬어주거나 안아주기,
좋아하는 것을 제공해주는 등의 강화를 즉시 해주었습니다.
현재 철수는 선택형의 질문을 하면 틀리게 대답을 했다가는 맞게 고치곤 합니다. 완전하게 질문에 맞게 대답을 하지는 못하지만 질문을 받으면 틀리게 말을 했다가도 질문의 뜻을 이해하고 다시 고쳐서 말을 할 수 있습니다.
한가지 질문을 계속해요
1. 행동 특성
질문을 해서 대답을 해주었는데도 계속해서 했던 질문만을 되풀이하여 말을 하며 대답을 통해 무엇인지를 알고 싶은 것이 아니라 습관처럼 했던 질문을 매일 똑같이 계속해서 말합니다.
예를 들면, 책상을 보고 "이게 뭐야?"라고 하여 "책상이야."라고 말을 해주면 또 책상을 가리키며 "이게 뭐야?"라고 또 물어 보아서 몇 번 대답을 해주다가 무시하면 다른 사물들을 계속 가리키며 "이게 뭐야? 이게 뭐야?"라고 물어 봅니다.
2. 행동 배경
똑같은 질문을 계속해서 하는 아동은 질문의 대답에 관심이 있는 것보다는 대답을 하는 사람에 따라서 나타내는 반응에 관심이 있거나 생활 습관처럼 형성되어 고착된 언어 습관이라고 할 수 있습니다.
이런 언어 습관을 보이는 아동 중에는 "이게 뭐야?", "선생님 결혼했어요?", "엄마?"하며 손을 움켜잡거나 껴안는 행동을 보이며 모든 사람에게 똑같은 질문을 만날 때마다 하는 경우가 있고, 사람에 따라서 다른 질문을 매번 똑같이 반복하는 경우가 있습니다. 또, 같은 질문을 가지고 사람의 반응에 따라서 여러 가지 사물로 옮겨가며 하는 경우가 있으며 예를 들면, 교실에 들어와서 교사와 처음 눈이 마주치기만 하면 교사의 책상으로 뛰어와 "이게 뭐야?"라고 물어보고, 교사의 대답과는 상관없이 연필, 가방, 책 옆에 있는 친구 할 것 없이 가리키며 똑같은 질문을 하고 더 이상 할 것이 없어질 때까지 계속하면서 좋아하는 경우입니다.
3. 지도 방법
했던 질문을 계속해서 반복하는 경우에는 아동이 무의식적으로 습관처럼 하는지, 사람들의 반응이 재미있어서 하는지 먼저 관찰을 통해 정확히 진단하여야 합니다.
무의식적으로 하는 아동의 경우는, 언어를 받아들여서 자신의 것으로 이해하는 과정에 결함이 있는 것으로 질문에 대한 답을 가르쳐 주면서 인지적인 활동을 병행하여야 하며, 일상 생활 속에서 여러 가지 상황에 대한 질문과 답을 확장시켜 주어야 합니다.
사람들의 반응에 따라서 재미로 하는 경우에는, 무시하는 방법을 사용하는 것이 바람직합니다. 똑같은 질문을 계속하는 아동의 대부분이 사람들의 반응이 궁금하고 재미있어서 하는 경우가 많으며, 사람들마다 반응이 각기 다르고 대처하는 방법이 달라서 아동에게 더욱 흥미를 줄 수 있고 자칫 강화되기 쉽습니다. 또한, 아동이 같은 질문을 반복할 때에 한 두 번은 받아주며 대답을 해주다가 그래도 계속하면 거부를 하고 야단을 친다든지 부정적인 감정 표현을 하게 되면 아동은 그런 반응이 재미있어서 그 사람을 보게 되면 항상 부정적 감정을 보일 때까지 같은 질문을 하게 됩니다. 그러나, 아동의 특성을 알고 무시를 하게 되면, 아동이 처음 한두 번 시도를 해보다가 반응이 없으니까 재미가 없어져 스스로 하지 않게 됩니다. 그러면서 아동의 언어에 대한 관심을 다른 것으로 전이시켜 주거나 확장시켜줄 수 있어야 합니다.
따라서, 했던 질문을 계속해서 반복하는 경우에는 아동의 특성과 원인에 대하여 정확히 진단하고 지도 계획을 세웁니다. 그리고, 그 아동의 주변에 있는 모든 사람이 똑같이 일관된 방법으로 아동을 대하여야 합니다. 그렇게 할 때에 잘못된 언어 습관이 강화되지 않고 없어질 수 있습니다. 그런 다음, 아동과 나눌 수 있는 이야기나 관심거리를 찾아서 만날 때마다 하나씩 해주거나 아동에 대한 칭찬을 해주는 것도 좋은 방법이라고 할 수 있습니다. 이때에 아동과 나누는 대화의 내용은 매번 다른 것으로 선정하는 것이 좋으며, 조용
한 목소리로 말하고 밝은 표정으로 대하는 것이 좋습니다.
4. 사례
< 사례 1 >
호준이는 현재 정서 장애 학교 고등부 1학년에 다니는 학생으로 중학교 3학년 때 다른 특수 학교에서 전학을 왔습니다.
호준이는 교실에서 선생님을 만나는 순간부터 선생님을 가리키며 "이게 뭐야?"라고 말을 하기 시작하면 교사가 수업에 방해가 되어 야단을 칠 때까지 교실 내 모든 사물을 가리키며 "이게 뭐야?"라고 말하며 교사를 따라 다닙니다.
또한, 만나는 모든 사람에게 첫마디가 "이게 뭐야?"라고 말을 시작하여 그 사람이 화를 낼 때까지 따라다니며 "이게 뭐야?"라고 말을 합니다. 그래서, 학기 초에 담임 교사가 호준이의 특성에 대하여 모든 교사에게 설명하고 호준이의 말을 무시해줄 것을 부탁하였습니다.
또한, 부모님과의 상담을 통하여 가정에서도 학교에서와 같은 일관된 방법을 사용하도록 협조를 얻었습니다. 그랬더니 처음 몇 번은 만나는 사람에게 똑같은 질문을 계속하고 다녔으나, 모두가 일관되게 반응이 없자 점차 그런 언어 습관은 줄어들게 되었습니다.
다만 현장 학습을 가거나 길거리에서 낯선 사람을 만나면 그 사람 앞을 가로막고 그 사람을 가리키며 "이게 뭐야?"라고 하여 놀라게 만들기도 하지만, 교사나 부모가 제재를 가하거나 언어적 지시를 하면 바로 그만 두곤 합니다.
호준이의 경우에 아직은 사람을 만나면 습관처럼 "이게 뭐야?"라는 말을 하지만 바로 그만 두어 버리고 씨익 웃으며 지나가곤 하여 점차로 흥미를 잃어 가고 있는 중입니다.
그리고, 요즘에는 동화를 듣고 따라서 흉내내어 말하는 것에 흥미를 느끼고 열심히 동화를 듣곤 합니다.
반향어를 사용해요
1. 행동 특성
자폐적 성향을 가진 아동의 특징 중에 하나가 반향어의 사용으로 메아리처럼 상대방이 말한 것을 따라서 말을 하거나 선전 문구나 방송에 나왔던 광고 등을 반복하여 말하는 것입니다.
2. 행동 배경
아동이 반향어를 사용하는 이유는 인지 능력의 성장이 균형적으로 성장 발달되어가지 않아서 들은 말을 이해하지 못하기 때문입니다.
어떤 말을 들으면 그 말소리를 잘 기억하고 또 그 말소리가 갖는 의미가 무엇인지를 이해하여야 하는 과정을 뇌에서 거치게 되는데, 반향어를 사용하는 아동의 경우 말소리를 기억하는 과정은 정상인데 비하여 의미를 이해하는 능력은 지체되어 있는 상태인 것입니다. 따라서, 자신의 부족한 부분-이해하는 능력-을 보완하기 위하여 정상적 수준의 능력이 되는 청각 기억력을 이용하여 상대방이 말한 것을 그대로 기억하고 있다가 다시 되받아 말하는 것입니다.
예를 들면, 연필을 보이면서 "이것이 뭐야?"라고 질문을 했을 경우, 아동은 "연필이요."라고 맞는 대답을 하는 대신에 "이것이 뭐야."라고 뒤따라서 말을 하는 것입니다.
위에서의 예처럼, 즉각적으로 남의 말을 뒤따라서 하는 즉각 반향어와 말을 들은 후 얼마간의 시간이 경과한 후에 과거에 들었던 말을 그대로 상황에 맞지 않게 의미도 없이 하는 지연 반향어가 있습니다.
예를 들어서, 한 자폐적 성향을 가진 아동의 어머니가 물건을 집어던지는 아동에게 "하지마."라고 했는데, 며칠 후에 아동에게 밥을 먹으라고 하니까 "하지마."라고 하였습니다. 그 아동에게는 "아니야, 싫어."등의 의미가 "하지마."인 것으로 이해하여 이를 의미에 맞지 않게 다른 상황에서 사용한 것입니다.
또 다른 경우는, 누구의 말이나 방송 중에 나왔던 광고나 선전 문구 중에서 어떤 부분을 택하여 듣고 이를 계속적으로 말하고 다니는 경우입니다.
또, 같은 비디오를 3회 이상 계속 보고 그 중에 한 부분을 외워서 말하는 경우가 많이 있습니다. 비디오 장면의 한 부분에서 나온 말 중에 "철수가 달려 왔어요."라는 말을 유별나게 기억해서 하루에도 몇 번씩, 그 말을 해야 할 상황이 아닌데도 말을 하는 경우
가 지연 반향어라고 할 수 있습니다.
3. 지도 방법
반향어를 사용하는 아동의 경우에는 먼저 아동이 어떤 형태의 반향어를 사용하는지 관찰을 통해 알아보고 그에 맞는 지도 방법을 적용해야 합니다. 이때에 아동의 어휘 사용 수준이 어느 정도인지, 이해 능력은 어느 정도이며, 자발적인 언어 사용은 언제 하며, 어떤 상황에서 사용하는지 정확한 진단을 한 후에 단계적이고 장기적인 지도 방법을 계획해야 합니다.
남의 말을 뒤따라서 하는 즉각 반향어를 사용하는 아동의 경우에는 교사가 사물을 보여주면서 미리 녹음해 놓은 묻는 말을 들려줍니다. 그러면 아동이 녹음기의 말을 그대로 따라 하기 전에 빨리 교사가 사물 이름을 말하여 아동이 교사의 말을 따라서 사물 이름을 대답하도록 합니다.
또, 문자 해독이 되는 아동의 경우에는 물어보는 사물의 그림과 낱말이 있는 카드나 그림·문장 카드를 준비하여 보여 주고 거기에 해당하는 사물의 낱말 카드를 찾아서 이름을 말하게 하는 것도 좋습니다. 이때에는 아동이 말하는 것에만 치우치지 말고 아동의 인지 능력과 이해 능력의 향상을 돕는 같은 그림끼리 맞추기, 지시하는 사물이나 그림 찾기, 교실이나 가정에서 흔히 볼 수 있는 사물을 이용하여 찾거나 심부름하기, 자신의 행동을 말로 표현하기 등의 다양한 프로그램을 병행하도록 하여야 합니다.
지연 반향어를 사용하는 아동의 경우는 환경을 구조화하거나 상황을 설정하여 그 환경이나 상황에 맞는 말을 끌어내도록 합니다. 예를 들어, 테이블 위를 더럽혀 놓고 무언가를 찾는 시늉을 하여 아동으로 하여금 "휴지","휴지 여기 있어요."등의 말을 하게 한다든지, 그 물건을 가지고 오게 합니다. 또, 사탕을 보여 주면서 "사탕"이나 "사탕 주세요."라고 말하도록 유도한 뒤에 사탕을 주기도 합니다.
과거에 들었던 말을 상황에 맞지 않게 할 경우에는 상황마다 맞는 말을 계속해서 가르쳐 주고 끝말잇기나 말로 문장 완성하기와 맞는 문장 만들기를 하며, 글자 해독이 될 경우에는 글을 이
용하여 문장 완성하기나 문장 만들기를 하게 하는 것도 좋습니다.
방송의 광고나 선전 문구를 반복하여 말하고 다니는 경우에는 그 반향어를 없애려 하기보다는 여러 가지 상황을 설정하여 상황에 맞는 말을 사용할 수 있도록 가르쳐 주고 확장시켜 주도록 합니다.
이러한 여러 가지 형태의 반향어를 지도할 때에는 자신의 요구가 있을 때에 요구를 스스로 표현할 수 있도록 상황을 설정하여 주고 한가지씩 단계적으로 천천히 넓혀 가는 것이 좋으며, 언어 지도에만 한정짓지 말고 다각적인 접근으로 타인과의 상호작용을 통해 지도해 가는 것이 바람직합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
근식이는 간단한 지시를 이해하고 따르며 사물의 조작 능력이나 그림그리기를 잘하고 주위 사물의 이름을 읽고 쓸 수 있으며, 남의 말을 뒤따라서 말을 하는 정서 장애 학교에 재학 중인 초등학교 1학년 학생입니다.
근식이는 교사가 지시하는 말을 그대로 따라서만 말을 하고 맞는 대답을 하지 못하였습니다. "이것이 뭐야?"라고 질문을 하면 맞는 대답 대신에 "이것이 뭐야"라고 뒤따라서 말을 하고, "자, 우리 그림 그리자."라고 하면 "네"하고 말하는 대신에 "자, 우리 그림 그리자."라고 따라서 말을 합니다.
그래서 처음에는 사물 그림·낱말 카드를 이용하여 교사가 그림 카드를 보여주고 아무 말 없이 아동의 손을 잡고 해당하는 낱말을 찾아서 그 사물의 이름을 교사가 먼저 말하였습니다. 그랬더니 사물의 이름을 따라서 아동이 말을 하였습니다. 그 다음으로 "근식아, 선생님이 보여주는 그림의 이름을 찾아보세요."라고 한 뒤에 '사과' 그림 카드 하나를 집어들고 보여주었더니 '사과'라는 낱말을 찾아서는 낱말을 보고 "사과"라고 말을 하였습니다. 어느 정도 질문 없이 낱말을 찾고 이름을 말하는 지도를 한 뒤에, 녹음기를 이용하여 "이것이 뭐예요?"라는 녹음 테이프를 들려주면서 그림을 보여 주었더니 해당하는 낱말을 찾고는 혼자서 낱말의 이름을 말하였습니다.
이와 병행하여 상황을 설정하여 자신의 요구가 있을 때에 교사가 먼저 알아차리고 아동의 요구를 말하여 따라하도록 유도함으로써 요구 표현을 하도록 하였고, 환경을 구조화하여 필요한 물건이나 말을 스스로 하도록 장면을 만들어 주는 등 일상 생활이나 놀이 중심의 장면을 제공하였으며, 반향어를 사용하지 않고 말을 하면 즉시 쵸콜렛을 주어 강화를 하였습니다.
그런 지도 과정에서도 아동은 교사의 말이나 친구의 말, 녹음기의 소리 등을 따라하곤 했으나, 시간이 경과할수록 반향어가 줄었고 질문에 대한 대답이 있다는 것을 이해하였으며, 위급 시나 요구가
있을 때에는 스스로 "주세요.", "할래요.", "하고 싶어요.", "화장실 갈래." 등의 말을 하여 표현할 수 있게 되었습니다. 현재는 질문을 하거나 수업을 할 때에 반향어를 혼자 중얼거리는 횟수와 양이 현저히 줄었고 간단한 질문에는 반향어 없이 대답도 할 수 있습니다.
< 사례 2 >
지우는 TV방송 광고나 잡지, 신문 등에 나와 있는 맥주 선전 문구를 외워서 말하고 다니는 정서 장애 학교 초등부 5학년에 재학 중인 학생입니다.
지우는 한자리수의 덧셈을 하고 간단한 문장을 읽고 쓸 수 있으나, 주의가 산만하고 돌아다니기를 좋아하며 혼자서 하루종일 "랄랄라 랄랄라 라거", "카" 등의 맥주 선전 문구를 말하고 다닙니다. 질문을 하면 맥주 선전을 말하고 물어 보는 것에는 관심이 전혀 없어 보였습니다.
그래서, 이 아동의 경우는 상황을 나타내는 그림이나 활동을 하고 있는 그림을 이용하여 내용이나 상황에 대하여 설명하기를 시도하였습니다. 처음에는 그림의 상황을 간단한 낱말로 한 두 가지 표현하곤 하여 끌어낼 수 있는 낱말을 다 말하도록 비언어적 모델을 만들어 주거나 필요한 단서를 주었습니다. 낱말을 말하고 나면 "자, 이 그림은 지우가 무엇을 하는 걸까?"라고 하여 상황에 맞는 말을 하도록 하였습니다. 그림으로 말하기를 한 다음에는 역할 놀이를 통해서 자신의 역할에 맞는 말을 해보도록 학교 놀이, 선생님 해보기, 가족 놀이 등등 친구들과 함께 놀이를 1주일에 1회 이상 실시하였고, 글자 카드를 이용하여 '누가/ 무엇을/ 어떻게/ 하였다.' 는 문장을 완성하기도 하였습니다. 그리고, 여러 가지 상황에서 질문에 대한 대답을 말해 주면서 따라 말하도록 하였으나, 말을 하기 전에 맥주 선전을 한 번씩 하고서 질문에 대답을 하곤 합니다.
지우는 자동차를 좋아하여서 강화물로 장난감 모형 자동차를 이용하였으며, 반향어를 쓰지 않고 지시에 맞게 이행하면 스티커를 '잘했어요' 판에 붙이도록 하나씩 주었으며, 스티커가 50개 모이면 자동차로 교환해 주었습니다.
지우의 경우, 아직 반향어는 없어지지 않고 있으나 학습이나 주위 사람과 상황에 대한 관심이 늘었으며, 모든 질문이나 학습에서는 상황에 맞는 말을 대답하고서 혼자 소리로 작게 맥주 광고를 하며 노는 시간이나 심심할 때, 걸
어다닐 때에는 여전히 반향어를 사용하여 맥주 광고를 말하고 다닙니다.
어법에 맞지 않게 말해요
1. 행동 특성
무엇을 요구할 때나 말을 할 때에 자신의 입장에서 말을 하는 것이 아니라 상대방의 입장에서 말을 하거나 대명사를 혼동하거나 쓰지 못하고, '나'라는 대명사를 사용하지 못하며, 위치를 나타내는 어휘, 조사 등에서 혼동하고 말의 어미를 자신 나름대로의 독특한 방식으로 잘못 사용하는 경우도 있습니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동의 제한된 의사소통 능력과 관련된 요소 중에는 말하는 사람과 듣는 사람간의 관계에 있어서 문제를 보이고, 자신을 듣는 사람의 입장에 놓고 상대방을 고려하지 못하기 때문에 빈약한 대화기술을 보이게 된다고 하는 주장이 있습니다. 따라서 자폐적 성향을 가진 아동 중에는 표현언어를 사용할 수 있다 하여도
사용하는 언어가 한정적이고 독특한 방식을 사용하여 말하며, 상대방의 말을 듣고 자신의 말로 받아 들여 사용하는 전달 체계에 있어서 스스로 이해하고 조합하는 과정에 결함을 보이는 경우가 많습니다. 이들의 경우에는 들은 말을 그대로 사용하는 것은 가능하나 스스로 상황에 맞게 말을 만들 수 있는 능력에는 한계가 있는 것입니다. 이러한 경우에 볼 수 있는 언어의 양상은 다음과 같습니다.
가. 상대방의 입장에서 말을 하는 경우
무엇을 요구할 때 "∼주세요."라고 해야 하는데, "∼줄게."라고 하며,"∼하고 싶어요"를 "∼하세요"라고 합니다.
나. '나'라는 대명사를 사용하지 못하거나 대명사를 잘못 사용하는 경우
"△△야 너는 무엇을 했니?"라고 물었을 경우에, "내가 했어."라고 이야기를 해야 할 때에 "△△이가 했어."라고 하면서 자신을 마치 제3자 인것처럼 이야기합니다.
다. 엄마나 교사에게 자신을 예뻐 해달라는 요구를 하거나 재롱을 피울 때, "엄마! 나 예뻐요?"라고 해야 하는 데, "□□이 예쁘다."라고 말을 하는 등 질문을 해야 되는 상황에서 질문을 못하고 답을 말합니다.
라. 조사를 잘못 사용하거나 생략하는 경우
"선생님이"라고 해야 되는데 "선생님이가"라고 말하거나 "○○ 이가∼"를 "○○해."라고 합니다.
마. 말의 어미를 부적절하게 사용하는 경우
"∼했어요."를 "했지에요.", "∼지에요.", "이다요."등으로 자신만의 독특한 말을 붙여서 사용합니다.
3. 지도 방법
자폐적 성향을 가진 아동의 언어 교육 프로그램을 제공하기 위한 최근의 임상과 문헌들은 다음과 같이 다섯 가지 원칙들을 제안하고 있습니다.
첫째, 언어 및 의사소통 교육목표는 발달상의 기준 및 기능적인 기준을 근거로 선정되어야 합니다.
둘째, 진보된 언어 형태(예: 어휘, 문법)를 강조하기보다는 모든 자연적인 상황에서의 언어 및 의사 소통의 기능적인 사용을 강조해야 한다는 것입니다.
셋째, 양방간의 균형을 이룬 상호적인 의사 소통을 촉진하기 위해서 자연적인 환경이 설계되어야 합니다.
넷째, 언어 교육의 주요 대상자가 자폐적 성향을 가진 아동으로 제한되어서는 안되며, 아동 주변의 주요 인물들이 촉진적인 상호 작용 스타일을 활용할 수 있도록 이들을 교육 대상자로 포함시켜야 합니다.
다섯째로, 기능성 중심의 자폐적 성향을 가진 아동의 언어 교육을 위해서는 자폐적 성향을 가진 아동들이 보이는 행동 문제 조절을 위한 프로그램이 의사 소통 프로그램과 전적으로 통합된 형태로 실시되어야 합니다.
위와 같은 원칙에 입각하여 언어 지도를 하는 것이 바람직하므로 상대방의 입장에서 말을 하는 경우에, 상황에 따라서 하는 말이 다르고, 대명사를 사용하는 것도 말하는 사람에 따라서 다르며, 상대방의 말을 듣고 자신의 말로 바꾸어서 해야 한다는 것을 이해시키는 것이 바람직하나 자폐적 성향을 가진 아동의 경우는 상대나 상황에 따라서 스스로 말을 조합하여 사용하는 것이 어려우므로 정확한 언어 표현을 하도록 지도하고 다양한 자연적인 환경 속에서의 기능적인 언어를 할 수 있도록 유도하며, 반복 학습을 실시하여 정착되도록 해야합니다.
또한, 똑같은 질문이나 요구라 하더라도 매 상황마다 반복해서 가르쳐 주어야 합니다. 예를 들어, "사탕 줄까?"라고 하면서 사탕을 보여주고 "사탕 주세요. 라고 해보세요."하면서 가르쳐 주고, 사과를
주면서도 "사과 주세요. 라고 해보세요."하면서 주어야 합니다.
또한 매 상황마다 일관되고 정확한 언어 표현을 가르쳐 주어야 합니다. 아동이 떡을 먹으려고 할 때에는 "이 떡 먹어도 돼요?" 라고 가르쳐 주고 밥을 먹으려고 할 때에는 "엄마 밥 먹어요?" 라고 물어 보는 말을 가르쳐 주면, 이 아동은 항상 떡과 밥을 구별해서 그 말만을 사용할 수 있습니다. 따라서, 처음에는 물어 보는 경우나 요구하는 경우 등에서 한가지 말로 통일해서 가르쳐 주고 어느 정도 상황에 맞는 말을 사용하게 되면 한가지 상황에서도 여러 가지 언어 표현을 사용할 수 있다는 것을 가르쳐 주어야 합니다. 한가지 표현만을 지나치게 오래 가르쳐 주게 되면 그 표현에 고착이 되어 버릴 수 있으므로 세심한 주의와 관찰이 필요합니다. 그리고 조사의 사용을 적절히 하지 못할 때에는 주어는 똑같이 두고 조사만 바꾸어가며 제시해 주는 것도 좋으며, 일상 생활 속에서 조사를 바르게 사용하도록 즉시 고쳐주고 어미의 사용도 즉시 교정해 주고 아동이 좋아하는 강화를 바로 제공해 주도록 합니다.
4. 사례
< 사례 1 >
길동이는 초등 학교 1학년으로 낱말을 연결하여 자신의 의사를 표현할 수 있는 학생입니다. 길동이는 먹을 것을 좋아하여 사탕이나 과자를 자주 요구하는데 "사탕 줄게." "쵸콜렛 줄게." 라고 요구를 표현합니다. 또한, 밥을 먹으려고 식당에 가자는 말을 "식당 갈게."라고 하고, 버스 타자 는 말을 "버스 탈게."라고 하며, "자, 이거 누가 해볼까?"하고 물어 보면 "길동이가"라고 하여 "그래 길동이가 해볼래?"라고 다시 확인하여 물어 보면 "길동이가"라고만 계속해서 말을 합니다. 다리를 다쳐서 피가 나면 아프다는 표현은 하지 못하고 "양호실 갈게."라든지 "약 줄게."라고 말을 하고 약을 먹어야 되는 상황이나 약을 발라야 되는 상황을 통틀어서 "약 줄게."라고만 말을 합니다.
또, 친구가 자신의 물건을 집어 가면 친구를 잡고 "길동이 줄게."라든지 교사를 붙들고 "길동이 줄게."하여도 해결이 안되면 울면서 그 친구를 끌고 오거나 교사를 그 친구 있는 데로 데려가서 "길동이 줄게."라고 하며 울분을 토로하기도 합니다.
따라서, 길동이의 경우에는 길동이가 말을 할 때마다 바른 표현을 가르쳐 주면서 요구를 들어주는 방법을 사용하였습니다. 특히, 길동이가 먹을 것을 좋아하는 점을 이용하여 학습 강화물로 길동이가 좋아하는 과자와 사탕을 준비하였다가 길동이가 학습을 조금만 잘하거나 지시를 따르면 먹을 것을 보여 주면서 "∼주세요. 라고 해야지"하고 따라서 말을 하면서 주곤 하였습니다.
또한, 상황마다 맞는 언어 표현을 따라서 해보게 하고 친구들과 함께 역할 놀이를 하며 가족 역할을 바꾸어 가며 해보기도 하고 짝꿍과 둘이서 할 수 있는 간단한 놀이도 하였습니다. 그랬더니 지금은 먹을 것을 요구할 때에는 "∼ 줄게." 라고 틀린 표현을 했다가도 교사의 얼굴을 쳐다보고 다시 "∼ 주세요." 라고 요구에 맞는 표현을 수정하여 할 수 있게 되었습니다. 하지만, 다른 상황에서의 언어 표현은 아직 잘 안되고 매 상
황마다 교사가 고쳐주면 따라서 말을 하고 있습니다. 단지 아플 때에는 "아파." 라고 하며 상처 부위를 가리키며 스스로 아픔을 표현할 수 있습니다.
하지만, 길동이의 경우는 쉽게 언어 표현 습관을 고쳐가고 있는 중이라고 볼 수 있으며, 가정과 연계하여 일관성 있게 꾸준히 지도하며, 자연스런 상황을 설정하거나 일상 생활 속에서 학습을 한다면 상당 부분 고쳐질 수 있으리라 기대 됩니다.
< 사례 2 >
호준이는 간단한 문장을 읽고 자신의 의사를 표현할 수 있으나 변화를 싫어하고 고집이 강한 초등학교 1학년 학생입니다.
호준이는 평상시에 특정한 친구의 이름을 부르고 다니는 것을 좋아하며 급박한 상황이나 자신에게 불리한 상황, 싫어하는 상황이 되면 그 상황과는 맞지 않는 특정한 친구 이름을 불러대고 모든 상황에서의 요구를 "∼줘."로 합니다. 예를 들어, ××친구가 괴롭히거나 ××친구를 지칭 할 때에도 "×× 줘." 라고 하며 버스를 타겠다고 할 때에나 버스가 안보여서 불안 할 때에도 "버스 줘." 라고 말을 합니다. 그렇게 말을 할 때에 "호준아, 그렇게 말하는 것이 아니고 '버스 탈래요' 라고 말하는 거야."라고 몇 번을 반복하여 따라서 말해보게 하면 어쩔 수 없어서 한번 정도 따라 말하곤 합니다.
호준이의 경우에는 처음에 상황 판단을 할 수 있다고 생각되어 잘못된 말을 사용할 때마다 바르게 고쳐 주며 따라 해보게 했으나 고집이 강하여 오히려 말을 고쳐 줄 때마다 특정한 친구의 이름을 악을 쓰고 부르며 소리를 높이 질렀습니다. 그럴 때면 교사도 같이 소리를 높여 바른 말을 따라 하도록 강요하는데 30분 가량의 시간이 지나고야 겨우 따라 했습니다. 바르게 반응을 하면 즉시 아동이 좋아하는 자동차 놀이를 할 수 있게 해주었습니다. 매번 바른말을 따라하게 하는데 많은 시간과 높은 소리가 필요하더니 6개월 가량 지나니까 소리를 안 지르고 조용한 목소리로 말을 해도 상황에 맞지 않는 말을 하면 교사를 한번 쳐다보고는 스스로 고쳐서 말을 맞게 하곤 합니다.
아직 상황에 맞게 요구를 스스로 하지는 못하나, "∼줘." 하면 틀린 말이라는 것은 확실히 알고 자신이 틀리게 말을 해놓고는 스스로 고치려 합니다.
호준이의 경우도 일상 생활 속에서 항상 바른 말을 쓰도록 지도를 해야 하며, 여러 가지 상황을 설정해주면서 다양한 언어 표현을 유도해간다면 지금보다는 더욱 다양한 표현을 쓸 수 있으
리라 기대됩니다.
< 사례 3 >
영준이는 초등 학교 1학년으로 주위가 산만하고 주의 집중 시간이 짧아서 자리에 앉아서 수업할 때에는 의자를 흔들거나 앉았다 일어서기를 계속하고, 벌떡 일어나 교실을 뛰어다니거나 유리창이나 교실 문으로 돌진해 '쾅' 소리가 날 정도로 몸을 부딪치는 행동을 계속하는 아동으로 자신의 의사 표현을 낱말이나 문법에 맞지는 않으나, 간단한 문장을 사용해서 할 수 있으며, 주변 사물의 이름을 읽고 쓸 수 있습니다.
영준이는 과자가 먹고 싶어서 달라고 해야할 때에나 다른 과자를 달라고 해야할 때, 과자를 다 먹었다고 해야할 때에도 "과자이다요."로 표현을 하며, 우유 먹을 시간이 되었다고 해야할 때에나 우유를 타 오겠다고 해야할 때에, 우유가 먹기 싫다고 해야 할 때에도 "우유이다요."로 말을 하고, 낱말을 읽을 때에도 "사과"라는 낱말을 보고 "사과이다요.", "김 영준"이라는 이름을 보고도 "김영준이다요." 라고 읽는 습관이 있습니다.
그래서, 영준이에게는 교사와 마주보고 바른 자세로 앉아서 조용한 목소리로 한 글자씩 띄어서 또박또박 따라 읽기와 언어 습득기를 이용하여 따라 읽기를 시켰습니다. 처음에는 참을 수 없었던지 따라서 말하지 않고 교실을 뛰어 다니던지, '사과' 낱말을 보여주면서 '자 "사"라고 따라 말해보세요.' 라고 하면 "사과이다요."라고 말해버려서 다시 고쳐주려고 하면 짜증을 내고 "사과이다요." 라고 큰소리로 말을 하면서 화난 심정을 표현하곤 했습니다. 영준이가 말을 할 때면 항상 말을 고쳐주고 바로 잡아 주었더니 처음에는 무척 신경질적이 되고 더욱 산만해지며 충동적이 된 것 같았으나 한학기 정도가 지나니까 글자를 읽으려고 할 때에는 차분하게 글자를 잘 보고 정확히 읽으려고 하며 말을 할 때에도 조금은 흥분된 것 같던 분위기에서 탈피하여 또박또박 말을 하려고 노력하는 모습이 보이기 시작했습니다.
영준이의 경우는 조기
교육을 받기는 했지만 아직 어리기 때문에 말을 하는 습관이 고착될 정도는 아니어서 일관성 있는 지도와 일상생활 속에서 꾸준하게 계속 지도한다면 바른 언어 습관을 가질 수 있으리라 기대가 되나 다른 행동 문제나 주의 산만 등을 동시에 지도해나가야 모든 면에서 쉽게 발전될 수 있을 것입니다.
독특한 억양으로 말해요
1. 행동 특성
말을 할 때에 억양이나 리듬감이 없이 단조롭게 말을 하거나 때로는 매우 높은 음의 목소리가 나오고 찢어지는 듯한 음이 나오는가 하면 노래하는 듯한 음조로 말을 하는 등 언제나 자신 특유의 독특한 억양으로 말을 하여 주위의 이목을 끌거나 웃음을 자아내게 합니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동은 주위사람이나 타인에 대한 관심이 부족하고 자신 이외의 것에 대해서 고려하고 자신과 비교 분석하려는 의지가 거의 없습니다. 따라서 정상적인 아기는 말을 습득해 나갈 때 말하는 사람의 감정이 음조나 억양의 변화로서 나타나고 있다는 사실을 배워나가지만 자폐적 성향을 가진 아동은 문장 자체가 갖고 있는 의미와 함께 음조가 부여하는 의미의 차이를 이해하지 못하기
때문입니다. 예를 들면 "가?"라는 말을 억양과 음조를 달리하여 말하면 "가자.", "갈 거야?", "간다고 말했어.", "네가 간다고 말했니?" 등의 여러 뜻을 함축하게 되는데, 이런 것을 이해하는 것이 어렵다는 말입니다. 즉, 자폐적 성향을 가진 아동은 운율 (강세, 억양, 음의 길이)을 또 다른 의미를 주는 분리된 채널로 받아들이지 못하므로 운율의 이해와 사용에서 어려움이 있게되는 것입니다.
3. 지도 방법
독특한 억양으로 말을 하는 아동의 경우에는 기능적 언어 지도의 원리를 이용하여 간접적인 구어적 단서를 이용하는 것이 바람직합니다. 간접적인 구어적 단서란 아동의 언어에 대한 훈련자의 구어적 반응을 의미하는데, 이에는 아동의 반응을 요구하는 것과 그렇지 않은 것이 있습니다. 아동의 반응을 요구하는 것으로는 다음과 같은 것이 있습니다.
가. 수정 모델 후 재시도 요청하기
아동이 잘못 말한 부분이나 전 문장을 수정한 상태로 다시 말해주고 나서 아동이 다시 말하도록 요청하는 방법인데, 이때 아동에게 다시 말하도록 하는 것은 아동의 반응이나 대화의 흐름에 따라 선택적으로 사용할 수 있습니다.
나. 오류 반복 후 재시도 요청하기
아동이 잘못 말한 부분이나 문장을 그대로 반복한 후 아동에게 다시 말하도록 요청하는 방법인데, 아동에게 다시 말하도록 하는 것은 생략할 수도 있습니다.
다. 자기 교정 요청하기
교사가 아동의 말을 되묻던가 맞는지를 물음으로써 아동이 자신의 말을 교정하도록 하는 방법입니다.
라. 이해하지 못했음을 표현하기
아동의 말을 못 알아들었다고 말하던가, "응?", "어?" 와 같이 말함으로써 아동이 다시, 또는 수정하여 말하도록 하는 방법으로 자기 교정 요청하기보다는 다소 자연스럽습니다.
마. 연장 요청하기
아동에게 완성된 구나 문장을 말하도록 요청하는 것입니다.
바. 반복 요청하기
아동이 바르게 말했을 경우에 다시 반복하도록 하여 강화하는 방법입니다.
사. 주제 확대하기
아동의 말을 알아들었다는 표시를 해주고 나서 아동에게 좀더 이야기를 하도록 요청하는 것으로, 반복 요청보다는 좀더 자연스러운 방법입니다.
이러한 원리를 이용하여 지도를 하되 아동이 바른 말을 하면 즉시 강화를 하고 말을 할 때마다 교정을 해주며 언어 습득기(language master)나 녹음기를 이용하여 바르게 말을 따라 하거나 자신이 한 말을 녹음해서 비교해보게 하는 것도 좋습니다.
4. 사례
< 사례 1 >
진수는 정서 장애 학교에 재학 중인 4학년 학생으로 자신의 의사를 간단한 문장으로 표현하고 궁금한 것이 있으면 물어보기도 하는 아동입니다. 진수는 말을 할 때에 자신만의 독특한 억양으로 말을 하는데, 그것이 사투리를 사용하는 것처럼 들리기도 하고 영어로 말을 할 때에 단어에 따라서 액센트를 주는 것처럼 들리기도 하며, 물어보는 말을 할 때에도 말의 끝 부분을 올리지 않고 내려서 말을 합니다. 진수가 말하는 방식은 항상 일정하면서도 독특하며 책을 읽을 때에도 말하는 것과 같이 노래부르듯이 읽곤 합니다. 그래서, 진수에게는 교사와 마주보고 바른 자세로 앉아서 조용한 목소리로 한 글자씩 띄어 또박또박 따라 읽기를 시켰습니다. 자신이 읽은 글에 대한 운율을 기억하지 못하므로 녹음기를 이용하여 한 문장씩 교사가 먼저 읽고 그 다음에 아동이 읽고 하면서 아동과 교사의 소리를 같이 녹음하였습니다. 아동이 자신이 읽은 글의 운율이 잘못되었다는 것을 알고 고치려고 하였으나, 오랫동안 사용하던 말의 억양이라 쉽게 고쳐지지는 않았습니다. 언어 습득기를 이용하여 낱말을 바르게 따라 말하고 일상 생활 속에서도 말을 할 때마다 교정!
을 해주었습니다. 그러자 진수는 일일이 말할 때마다 교정해주는 것이 처음에는 참을 수 없었던지 말할 때마다 주위를 살피고 큰소리로 말을 하면서 화난 심정을 표현하곤 했습니다. 그래서 아동이 바르게 말을 하면 진수가 좋아하는 컴퓨터 게임이나 볼풀실에 가서 노는 것을 보상으로 주었습니다.
현재 진수는 자신이 하고 싶은 것이 있거나 컴퓨터 게임이나 볼풀실에 가서 놀고 싶을 때 등의 요구가 있으면 교사에게 와서 바르게 말하는 것을 들어보라고 하며 자신 있게 말을 하게 되었습니다. 그러나, 아직 억양이 완전히 고쳐지지는 않았으며 녹음기를 통해 자신의 말을 듣는 것을 매우 좋아하여 스스로 말을 녹음하고 바른 억양을 따라 말하며 교정도 스스로 하곤 합니다. 특히 뉴스 프로그램을 스스로 녹화하여서 보며 말을 따라하며 아나운서 흉내를 내곤 합니다. 진수의
경우는 자신이 스스로 학습하려는 의욕을 보이므로 주위에서나 가정에서 일관된 지도와 배려가 꾸준하게 이어진다면 바른 억양으로 말을 하게 되리라 기대됩니다.
밥을 먹고 나서 토해요
1. 행동 특성
밥을 먹고 나서 손가락을 입에 넣어 토해버리거나 토한 음식을 입에 물고 다시 씹어 먹는 행동입니다.
2. 행동 배경
음식을 토하는 경우는 크게 세 가지 경우로 볼 수 있습니다.
먹기가 싫은 음식을 먹었을 때와 토하고 나서 더 먹으려는 경우, 토하는 것 자체를 즐기는 경우입니다.
반추는 소가 되새김질하듯 음식을 게워서 다시 씹는 것을 말하며, 음식을 먹고 나서 바로 구토해버리는 행동과 함께 자해적, 자기 자극적 행동의 심각한 형태라고 볼 수 있습니다. 식사 후 구토를 하는 아동들은 구토할 때의 고통을 스스로 즐기는 경우가 많으며 그런 의미에서 자해적입니다.
3. 지도 방법
음식을 먹기가 싫어서 토하는 경우에는 싫어하는 음식을 되도록 먹이지 말고 아동이 좋아하는 음식을 주도록 합니다. 먹기 싫은 음식은 먹기 싫다고 의사 표현을 하도록 지도하고, 씹다가 뱉은 경우에는 다시 먹도록 합니다. 그리고 여러 가지 다양한 음식을 경험시키는 것이 중요합니다.
토하고 나서 더 먹으려고 하는 경우에는 과잉 교정으로 자신이 토한 것을 스스로 치우도록 합니다. 토하는 것이 나쁜 것임을 알게 하고 토하고 나면 밥을 더 먹지 못한다는 것을 알게 합니다.
반추를 즐기는 아동은 반추하려고 할 때, 입 속의 음식을 뱉도록 해서 맛 자극을 느낄 수 없도록 합니다.
4. 사례
<사례1>
윤수는 자폐적인 성향을 가진 초등학생입니다.
윤수에게는 어느 날부터 식사 후 손을 입에 집어넣어 토하는 습관이 생겼습니다. 부모님과 교사의 관찰 결과, 윤수는 토하는 행동을 통해 관심을 끌려는 의도와 토하는 것의 자극 자체를 즐기는 듯 하였습니다.
윤수의 토하는 행동을 소거하기 위해 식사 후의 1시간 가량은 윤수가 좋아하는 손으로 할 수 있는 작업을 하도록 하였습니다. 1시간 정도가 지나 소화가 된 후에는 거의 토하는 행동을 나타내지 않기 때문입니다.
윤수의 토하는 행동은 완전히 소거되지 않고 있으나 빈도는 점차 줄어들고 있습니다.
너무 많이 먹어요
1. 행동 특성
음식에 대해 욕심이 많으며 지나치게 많은 양을 먹어서 건강에 문제가 있을 정도로 비만해지는 경우입니다.
2. 행동 배경
정상 아동 중에도 과식으로 인한 비만아는 많이 있습니다. 이러한 경우는 기질적으로 먹는 일을 즐기는 것과 음식에 대한 집착 행동으로 크게 두 가지로 볼 수 있습니다. 그러나, 이 두 가지 경우가 뚜렷하게 구별되는 것은 아니며 외형적으로 보기에는 기질적으로 원래 먹는 일을 즐기는 것으로 보입니다.
과식하는 아동의 식성은 특별히 육류를 좋아한다는 것과 튀기거나 볶은 음식 등의 살이 찌기 쉬운 음식을 좋아한다는 특성이 있습니다. 과식은 곧 비만으로 이어지고 비만해지면 건강에 치명적이므로 심각한 문제 행동이 될 수 있습니다.
3. 지도 방법
지나치게 과식하는 아동은 식사 환경을 제한하여야 합니다. 즉, 교사와 부모의 협의 하에 아동이 그 날 먹을 수 있는 식사량을 정해두고 그 분량 이상은 절대 주지 않는 방법입니다. 학교에서는 교사와 함께 식사를 하면서 자기 분량을 먹고 나면 더 받아먹을 수도 친구의 것을 더 먹을 수도 없게 제한합니다. 이때 가정에서의 지도가 특별히 철저해야 하며 아동이 부엌에서 스스로 음식을 찾아먹을 수 없도록 환경을 관리할 필요가 있습니다.
식단은 육류보다는 채소류를 선택하고 튀긴 음식보다는 물에 데치거나 삶은 음식으로 구성합니다. 식사할 때에는 여러 번 씹어 먹도록 하고 천천히 먹도록 지도합니다.
하루에 고정적으로 횟수를 정해놓고 먹는 아동의 경우에는 적은 분량으로 나누어서 주도록 합니다.
섭취한 양을 소화시킬 수 있도록 충분한 운동을 시키는 것도 좋은 방법입니다. 아동이 좋아하는 종목의 운동을 선정하여 매일 정해진 시간에 규칙적으로 운동하도록 합니다.
이밖에 간혹 입맛을 없애주는 약물을 복용하는 경우가 있는데 앞선 방법들과 함께 병행하면 다소 효과를 볼 수 있으나 살을 빼는 약물을 복용하는 것은 위험합니다.
4. 사례
<사례1>
도경이는 특수학교 4학년으로 심각한 비만아입니다. 도경이는 평소에 식사량이 많으며 눈에 보이는 음식은 모두 먹어버리고 음식량을 조절하지 못합니다.
학교에서 도경이는 주어진 분량의 음식만을 먹을 수 있으나, 집에서는 양을 조절하지 못하고 더 먹고 싶은 경우에는 냉장고를 뒤지고 심지어는 한밤중에 일어나서 음식을 꺼내 먹기도 합니다.
학교에서는 밥을 먹고 나서 친구들의 밥을 더 먹으려고 하나 교사가 단호하게 말로 제지하면 이내 포기합니다. 그러나, 집에서 부모님의 지도에 어려움이 있어 아무리 음식물을 숨기고 못 먹게 하여도 새벽에 일어나 음식을 찾느라고 부엌을 온통 엉망으로 만들어 놓는다고 합니다. 부모님은 이러한 상황을 감당하기가 벅차 이내 음식을 주곤 하시는데 부모님의 좀 더 단호한 지도가 요구되는 경우라고 하겠습니다.
먹지 말아야 할 것을 먹어요
1. 행동 특성
먹어서는 안 되는 풀, 모래, 비누, 유리, 담배꽁초, 치약 등을 먹는 행동으로 어떤 아동은 특정한 어떤 사물에 많은 애착을 가지고 그것을 먹기 위해 찾아다니기도 합니다.
2. 행동 배경
자폐적 성향을 가진 아동은 위험에 대한 개념이 없는 경우가 많으며 자신이 음식 이외의 사물을 먹으면 몸에 해롭다는 생각을 하지 못합니다.
이식을 하는 아동들 중 어떤 경우는 유아기 이후에 주위로부터 관심과 애정을 끌려는 생각으로 의도적으로 그러한 문제 행동을 보이기도 하고 자폐 아동의 경우는 특정 사물에 대한 느낌을 좋아해서 즐기기도 합니다.
예를 들어, 모래나 흙을 씹으면 까끌까끌한 촉감에 쾌감을 느끼기도 하고 물풀을 먹을 때 부드럽고 촉촉한 느낌을 즐길 수도 있고 치약의 경우 향긋하고 부드러운 맛과 촉감을 느끼는 것입니다.
3. 지도 방법
예방을 위해 아동 주변에 있는 해로운 것을 미리 치워놓습니다. 그리고, 부득이 위험한 물건을 치울 수 없는 상황이라면 아동의 손동작을 초기에 예의 주시하여 문제 상황에 대비하여야 합니다.
먹을 수 있는 것과 먹을 수 없는 것을 구분할 수 있도록 훈련시켜야 합니다. 아동이 먹는 특정 사물에 그 아동이 싫어할 만한 매운 맛이라든지 쓴맛의 무해한 첨가물을 섞어 넣습니다. 예를 들면, 모래나 흙을 좋아하는 아이의 경우 그 속에 고추 가루나 후추 가루를 넣는다든지, 치약을 짜먹는 아이의 경우 치약 입구에 간장이나 마늘즙을 발라놓는 등의 자극을 제공하는 것입니다. 이렇게 하면 자기가 원하는 자극을 얻지 못하게 되므로 문제 행동이 감소될 수 있습니다.
4. 사례
< 사례 1 >
승현이는 특수 학교 4학년에 다닙니다. 승현이는 매순간 치약을 먹으려고 하는 것이 아니라 어느 순간에 갑자기 생각이 나면 순식간에 치약을 짜먹고 입맛을 다시고 있는 것입니다. 처음에는 치약을 손에 닿지 않는 곳에 두거나 안 보이는 곳에 두었는데 이를 닦을 때 내놓은 치약을 다시 짜 먹는 것입니다.
그래서, 그 후에는 치약 입구의 바깥 부분에 마늘즙을 돌아가며 묻혀 놓았습니다. 마늘즙은 시간이 지나면 향과 맛이 약해지기 때문에 매일 붓으로 치약의 입구에 발라 주어야 했습니다. 그 결과, 마늘즙의 매운 맛을 본 승현이는 학교에서는 치약을 짜먹지 않게 되었고 점차 집에서의 문제 행동도 감소되었습니다. 한두 달이 지난 후 마늘즙이 묻어있지 않던 치약을 다시 짜먹었을 때 또 마늘즙을 묻혔더니 거의 문제 행동이 사라졌습니다.
씹지 않고 음식을 그냥 삼켜요
1. 행동 특성
밥을 먹을 때 음식을 씹지 않고 그냥 꿀꺽 삼키는 행동으로 이렇게 먹다보면 정상적인 양을 먹기도 어렵고 구역질이 나기도 합니다.
2. 행동 배경
이러한 행동은 먹기 싫은 음식을 먹을 때 나타나는 경우가 대부분입니다. 먹기 싫지만 먹어야 하는 경우 씹지 않고 빨리 음식을 삼켜버림으로 상황을 회피하려는 의도에서 이런 행동이 나타납니다. 이런 아동도 언제나 음식을 이렇게 먹는 것은 아니며 자신이 좋아하는 음식을 먹을 때는 정상적으로 씹어 먹기도 합니다.
또 이에 문제가 있어서 씹기가 어려운 경우가 있습니다. 자폐적 성향이 있는 아동들은 이가 아파도 표현하지 못하는 경우가 많으므로 세심한 관찰과 보호가 필요합니다. 혹은 구강 구조에 문제가 있어서 구조적으로 씹는데 어려움이 있을 수도 있습니다.
3. 지도 방법
우선 음식을 먹을 때 여러 번 씹어야 한다는 것을 충분히 인식시킵니다. 처음에는 아동이 좋아하는 음식으로부터 시작하여 별로 좋아하지 않는 음식으로 점차 바꿔갑니다. 음식의 크기를 충분히 크게 하여 그냥 삼킬 수 없도록 하고 꼭 몇 번이라도 씹어야만 삼킬 수 있는 음식을 제공합니다.
이가 아프거나 구강 구조에 문제가 있을 경우에는 의료적 치료가 우선되어야 하며 유동식의 식사를 제공하여야 합니다.
4. 사례
<사례1>
태호는 밥을 먹을 때 국에 밥을 말아서 씹지 않고 그냥 삼키는 버릇이 있습니다.
그래서 다른 반찬을 손도 대지 않습니다. 국에 있는 건더기도 건져놓고 오직 국물과 밥을 먹을 뿐입니다. 그러나, 태호가 모든 음식에 대해 그런 것은 아닙니다. 태호는 사탕과 과자를 좋아하고 잘 씹어먹습니다.
태호는 씹는 훈련을 먼저 할 필요는 없어 보입니다. 자신이 좋아하지 않는 음식만을 빨리 삼키기 위해 씹지 않는 것이므로 그냥 한 번에 삼킬 수 없는 음식으로 씹는 훈련을 시작하였습니다. 태호가 과자나 사탕처럼 좋아하지는 않더라도 덜 싫어하는 고기 반찬을 큼직하게 만들어 조금씩 씹도록 하였습니다. 고기 반찬을 잘 씹게 되자 밥과 국, 기타의 반찬을 고기 반찬에 조금씩 섞어서 먹이기 시작하였습니다. 태호의 경우 밥을 먹을 때 항상 옆에서 밥을 그냥 삼키지 않고 잘 씹도록 얘기를 해주어야 했고, 여러 가지 반찬을 골고루 먹을 수 있도록 지켜보아야 했습니다. 그리고 시간이 지나면서 그냥 삼키는 것 보다 씹어서 삼키는 것이 음식을 먹기가 더 쉽다는 것을 아동이 스스로 알게 되었습니다.
<사례2>
진수는 침을 삼키지 않고 입에 물고 있는 문제 행동을 가지고 있는 자폐적 성향을 가진 아동입니다. 이러한 행동 때문에 진수는 이가 많이 썩었고, 약해져 있습니다. 그래서 진수는 이가 아픈 날이 많아 치과 치료를 자주 받습니다.
진수는 이가 아픈 이유로 딱딱한 반찬을 씹는 것을 어려워합니다. 따라서 가능하면 침을 뱉거나 물을 마셔 침을 삼키도록 하여 침을 물고 있는 행동을 하지 않도록 하며 정기적으로 치과 진료를 받고 있는 중입니다.
남의 음식을 빼앗아 먹어요
1. 행동 특성
자신이 즐기는 음식이 있을 경우 다른 사람의 음식을 임의로 빼앗아 먹는 행동입니다. 식사 때에 주로 나타나지만 길에서 만난 모르는 다른 친구의 과자를 빼앗아 먹을 수도 있습니다.
2. 행동 배경
좋아하는 음식이 있을 때 자신의 것 이외에 더 먹고 싶은 경우가 있습니다. 보통은 자신의 것과 다른 사람의 것에 대한 소유의 개념을 알고 있기 때문에 스스로 자제하게 되나 그렇지 못한 자폐적 성향을 가진 아동들은 다른 사람의 음식을 먹어서는 안 된다는 것을 알지 못합니다.
3. 지도 방법
역할 놀이를 할 수 있는 아동이라면 놀이 요법을 권하고 싶습니다. 친구나 선생님 혹은 부모님과 소꿉 놀이를 하면서 자신의 음식만을 먹는 연습을 합니다. 이때 소꿉 놀이에서 쓰이는 음식은 실제 아동이 좋아하는 과자나 스낵 종류를 사용하며 놀이 속에서 자신의 음식을 다 먹고 나면 식사가 끝난다는 것을 인식시킵니다.
식사 상황은 학교와 가정에서 각각 다릅니다. 가정에서는 모든 음식을 함께 먹지만 학교에서는 자신의 식판에 자신의 몫을 먹어야 하므로 소유의 개념과 식사 예절을 분명히 지도하여야 합니다. 학교에서는 교사가 일대일로 지도합니다. 아동과 교사가 식판을 놓고 마주앉아 식사를 하면서 자신의 식판에 있는 자기 몫의 음식만을 먹도록 합니다. 이때 맞은 편에 앉아있는 교사의 음식을 집어먹는다면 아동이 좋아하는 반찬을 한가지씩 치우도록 합니다. 3번 이상 자기 몫이 아닌 음식을 집어먹은 경우 아동의 식판을 치워서 밥을 먹지 못하도록 합니다. 일대일 상황에서 성공하면 함께 식사하는 친구 수를 점차 늘려가면서 정해진 자기 몫의 음식을 먹어야 한다는 것과 더 먹고 싶을 때는 더 먹겠다는 의사 표현을 해야한다는 것, 그리고 남의 음식을 먹어서는 안 된다는 것을 알게 합니다.
내 것과 네 것의 소유 개념을 알게 하고 원하는 것을 지적하여 의사 표현을 할 수 있게 합니다. 또 교환의 개념을 가르치기 위해 가게에서 물건 사는 연습을 하고 무조건 물건을 가져오면 안 된다는 것을 지도하여야 합니다. 지역 사회에 있는 가게나 슈퍼마켓 등을 이용하여 연습할 수 있고, 상황을 확대하면 아동의 소유 개념과 사회성 발달에도 도움이 될 수 있습니다.
4. 사례
<사례 1 >
현석이는 특수 학교 4학년에 다닙니다. 현석이는 식사시간을 좋아하며 식성이 좋아 자신의 분량만큼을 다 먹고도 친구의 음식을 마음대로 먹어 선생님께 꾸중을 듣곤 합니다. 현석이는 의사 표현을 언어로 하지 못하며 가끔씩 먹다가 싫증난 음식을 친구의 국그릇에 부어버리기도 합니다.
현석이의 경우 역할 놀이가 가능하지 않았기 때문에 놀이 요법으로 지도할 수가 없었습니다. 현석이는 일대일 지도에 의한 식사 지도를 받기 시작하였는데 교사와 점심 시간마다 마주 앉아 식사를 하였습니다. 다 먹고 난 후에 수저를 놓지 못하거나 더 먹고 싶은 듯한 표정인 경우 교사가 지시에 의해 밥을 더 받아오도록 하였고, 현석이는 지시에 잘 따라 밥을 더 받아 옵니다. 친구들과 함께 먹을 때는 자신의 먹기 싫은 음식을 친구의 그릇에 덜어버리던 행동이 교사와 함께 먹기 시작하면서 눈에 띄게 사라졌습니다. 그리고, 남의 음식을 집어먹던 행동도 점차 사라지고 있습니다.
이제 현석이는 점심 시간에 친구들과 함께 먹을 수 있게 될 것입니다. 현석이가 친구들의 음식을 마음대로 먹지 않는다면 현석이 옆에서 밥을 먹는 친구의 수가 예전처럼 한 명씩 늘어나겠지요.
편식이 심해요
1. 행동 특성
편식은 아동들 뿐 아니라 성장을 해서도 나타나는 현상입니다. 어떤 아동들은 자신이 좋아하는 특정 음식이나 한가지 음식만 먹으려고 고집해서 부모님의 걱정이 되기도 합니다.
2. 행동 배경
식성은 다분히 개인적인 취향입니다. 어떤 아동은 고기류를 좋아하기도 하고 어떤 아동은 담백한 야채류를 좋아하기도 합니다. 걱정이 되는 것은 너무 특정한 음식에 집착해 영양에 불균형이 오거나 그것이 성장에도 방해가 되는 것입니다.
자폐적 성향을 가진 아동들이 특정 음식에 지나치게 집착하는 것은 개인의 식성 이외에도 집착행동의 일종이라고 볼 수 있습니다. 비디오 테이프에 집착한다든지 어떤 특정한 장난감만을 좋아한다든지 특정한 색으로만 그림을 그리려고 하는 등의 행동들을 같은 맥락에서 이해할 수 있습니다.
3. 지도 방법
음식을 지나칠 정도로 많이 먹으면 아무리 맛있던 음식도 싫증이 나서 더 이상 먹고 싶지 않게 됩니다. 이러한 방법을 포화법이라고 하며 한가지 음식만을 고집하는 아동들의 편식 지도에 효과적입니다.
또, 좋아하지 않은 종류의 음식도 다양한 방법으로 조리하거나 아동이 좋아하는 다른 재료와 섞어서 조리를 하면 편식을 점차 줄일 수 있습니다.
요리하는 과정에 아동을 참여시켜서 엄마와 함께 조리를 하면 편식을 다소 줄일 수 있습니다. 요리책을 보여주면서 영양소를 지도하고 모든 영양소를 골고루 섭취해야 한다는 것을 설명하면 이해할 수 있는 아동들에게는 효과적일 수 있습니다.
식성은 성장하면서 바뀌기도 합니다. 어릴 때에 먹지 않던 음식도 어른이 되면 먹게 될 수 있습니다. 그러므로 무리한 방법으로 모든 음식을 다 먹이려고 하기보다는 많은 음식을 골고루 먹어본다는 경험의 차원에서 식사 지도를 하는 것이 좋습니다.
4. 사례
<사례1>
영수는 7살이며 유치원에 다닙니다. 영수는 밥을 거의 먹지 않고 라면과 콜라, 피자나 초코파이 등 자신이 좋아하는 것만을 먹으려고 합니다. 부모님은 영수가 밥을 먹어야 한다고 생각하시지만 막상 밥 먹이는 것을 실패하고 나면 당장 영수의 배가 고플 것을 걱정하고 라면이나 그 외의 것을 먹이십니다. 라면을 먹고 난 영수는 밥을 절대로 입에 대려고 하지 않습니다.
영수의 경우에는 우선 라면과 콜라 등 밥 이외의 것을 먹지 않도록 하는 것이 중요합니다. 그래서 포화의 방법으로 라면을 먹기 싫을 때까지 제공하였고 라면 이외의 다른 음식은 절대 제공하지 않았습니다. 매끼마다 라면을 먹던 영수는 처음에는 잘 먹었지만 그것이 계속 반복되면서 라면에 싫증을 느끼기 시작하였습니다. 영수가 더 이상 라면을 먹지 못하고 거부할 때까지 충분히 제공하고 나서야 영수는 라면에 대한 편식을 개선할 수 있었습니다. 영수에게 밥을 주었을 때 거부하면서 안 먹으면 그냥 치워서 몇 끼를 굶어야 했지만 그 후 영수는 밥을 조금씩 먹기 시작하고 있습니다.
<사례2>
상윤이는 편식이 심한 자폐적 성향을 가진 아동입니다. 상윤이는 고기나 매콤한 것만을 좋아하여 학교 급식을 실시할 때 잔식을 많이 남기는 편이었습니다.
상윤이는 사물이나 단어 외우는 것을 좋아하기 때문에 교사는 필수 영양소의 명칭을 설명해 주고 각 영양소가 첨가된 식품들에 대한 수업을 실시하였습니다.
점심 시간이 되면 각 영양소를 골고루 먹어야 한다는 것을 인식시킨 후, 그 날의 메뉴에 들어있을 영양소를 확인시켜 모든 반찬을 골고루 먹을 것을 약속하였습니다.
상윤이는 매일 점심 시간이면 먹기 싫은 반찬이 나와도 필수 영양소를 골고루 섭취해야 한다는 교사의 말을 기억하여 반찬 속의 영양소를 확인한 후, 모든 반찬을 골고루 먹게 되었습니다.
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