스크랩 학습장애학생의 이해와 교수방법

[이소라]

Ⅰ. 머 리 말

미국의 한 일간지에서는 “학습장애인가 혹은 빨리 배우도록 지나치게 요구했는가?”라는 기사를 통해 “학습장애판별은 유행성이다”라 표현하였다. 즉, 요즈음 여피족이라고 불리 우는 젊은 부모들은 아이에게 빨리 배우도록 강요하며, 학교 역시 아동들에게 너무나 많은 것을 빨리 습득하도록 요구한다는 것이다. 실제로 5세에서 8세사이의 연령에 있는 몇몇 아동들은 지나치게 빠른 성장을 강요받는 환경 때문에 발달상의 지체가 아니라, 다른 또래아동에 비해 늦은 학습 속도로 인하여 학습에 어려움을 갖는다. 이것은 단순히 미국이라는 특정 나라만의 문제는 아니다. 우리 나라 역시 최근 들어 조기교육 및 영재교육의 붐과 함께 어린 아동들에 대해 발달수준은 고려하지 않은 채 지나친 학습요구를 하고 있다. 이러한 요구는 아동이 일찍이 학습에 있어서 실패를 경험하게 할뿐만 아니라, 과도한 기대에 따른 성숙에서의 지체(maturational lag)를 가져와 진학 후 학습에의 어려움을 경험하게 된다.

이러한 성숙에서의 지체는 종종 일시적일 수 있다. 말하자면, 앞에서 설명한 기사의 내용과 같이, 아동의 부모 혹은 이들이 속한 사회가 아동의 발달수준은 고려하지 않고 지나친 기대를 하는 경우, 아동은 성숙에서의 지체를 경험하게 된다. Silver & Hagin(1966)은 어린 아동들을 대상으로 우선은 성숙에서의 지체가 나타나는 증거들을 발견한 후 이들이 16～24세가 되었을 때 재평가를 실시하였다. 재평가 결과 이들 중 많은 수는 아동기에는 지각, 청각변별, 혹은 좌우변별 등에서 어려움을 가졌으나, 이후 더 이상은 이러한 어려움을 갖지 않았다는 것이다. 곧, 성장하는 과정에서 대부분의 문제들은 대체로 사라진 것이다. 이러한 현실과 함께 학습속도가 다소 늦은 아동들은 그 특성이 학습장애아동과 거의 비슷하여 구분하기가 그리 쉽지 않다.

미국과 같이 장애아를 위한 특수교육 및 복지정책이 발달한 국가에서는 이들에게 주어지는 혜택을 받고자 일부러 장애로 진단을 받는 사례가 가끔 사회적인 문제로 등장하기도 한다. 특히, 일부 부유층 가운데는 학습장애가 그 객관적인 진단준거나 방법이 부재한 점을 악용하여 사설 심리연구소를 통해 진단을 받아 대학에 진학하거나 학교교육에서의 편의(여분의 시험시간, 대리필기인의 이용, 필수과목인 외국어나 수학 대신 다른 과목수강 등)를 제공받는 사례들도 있다. 이러한 현실들에 대해 미국의 몇몇 신문들은 학습장애학생들을 위한 편의(accommodation)가 지나치다 비판하기도 하였다. 이는 학습장애의 정의가 지속적으로 논의의 대상이 되고 판별방법 및 절차상의 혼돈이 있는 한 누가 진정한 학습장애인가에 대한 논쟁은 이 장애분야에서 끊이지 않을 것이다.

따라서 점차 늘고 있는 다양한 형태의 일반학습부진아들로부터 순수한 학습장애아들을 찾아내고자 학습장애의 판별기준과 과정에 대한 논의를 하고자 한다.

Ⅱ. 학습장애의 판별기준

학업성취도의 심각성 정도는 학습장애의 진단에서 가장 많이 사용되고 있는 진단기준으로 표준화된 지능검사와 학업성취도검사 결과를 가지고 IQ와 성취도간의 불일치를 계산하는 것이다. 이는 지적인 잠재능력과 실제 학업성취도간의 차이를 밝히기 위한 일반적인 과정이다. 미국의 경우 대부분의 주(州)와 학교군(school district)에서는 학습장애아를 판별하기 위한 필수적인 과정으로 IQ와 학업성취도를 이용한 불일치공식에 의존하고 있다(Frankenberger & Fronzaglio, 1991; Mercer, Jordan, Allsapp, & Mercer, 1996). 위와 같은 기준을 가지고 학습장애를 진단하는 데에는 주의해야 할 사항들이 몇 가지 있다. 우선, IQ가 경계선급에 있는 아동이나 상대적으로 낮은 아동의 경우는 성취도와의 차이를 얻기가 정상 혹은 그 이상의 아동에 비해 어렵다. 또한 표준화검사만을 이용하여 잠재능력과 실제성취도간의 차이를 계산하므로, 표준화검사에서 나타나는 오류를 고려하지 않은 채 그 정확도를 단정짓는 데에는 문제가 따른다. 많은 교육자들은 표준화된 검사가 학생에 대한 충분한 정보를 제공하지는 않는다고 비판한다(Pottet, Choate, Stewart, 1993).

IQ테스트의 경우, 학습장애아동은 그의 장애로 인해 축소된 점수를 받게 되며, 특히 언어상의 장애를 가진 경우는 더 낮은 점수를 얻게 된다. Meltzer(1994)는 학습장애의 진단에서 IQ를 사용하는 것은 단지 “결과(output)"만을 반영한 것이지 그 학생이 어떻게(how) 정답을 얻는가에 대한 설명이 없기 때문에 그 가치가 제한된다고 지적한다. 표준화된 학업성취도 검사에 있어서도 예외는 아니다. 학생이 속한 지역 혹은 학교교육과정상 학습하지 않은 영역을 포함하는 경우는 실제 학업성취능력에 비해 낮게 나오게 된다. 언어상의 문제로 인해 읽기 외의 영역에서는 문제를 제대로 이해하지 못해 정답을 찾지 못하므로 실제 학업성취능력에 비해 점수가 낮게 나오게 된다. 그러므로 표준화검사도구를 사용하는 경우는 세심한 주의가 요구되는 것이다.

표준화검사의 사용에서 생기는 문제점들을 해소하기 위해서는 표준화검사와 아울러 다른 대안적인 검사들이 사용될 필요가 있다. 대안적인 평가는 여러 수단으로 이루어질 수 있으며, 대표적인 예로는 수행평가, 포트폴리오평가를 들 수 있다. 수행평가(Performance assessment)는 실제 아동이 몇 개의 학급과제를 수행하는 것을 평가하기 위해 고안된 검사이다. 이러한 작업은 체계적으로 조직화하여 평가하는 가운데 일상적으로 학급에서 이루어지는 활동을 대상으로 한다. 교육과정중심평가(curriculum-based assessment)는 특수교육에서 가장 많이 쓰이는 수행평가 중의 하나이다(Lerner, 1997). 포트폴리오평가(Portfolio assessment)는 학생이 실제로 수행한 학급과제들의 다양한 샘플들을 일정 기간동안 수집하여 현행 학습수준과 진보여부를 판단하는 것이다. 이 외에도 관찰, 인터뷰 등과 같은 다양한 방법들도 사용되어야 한다.

IQ와 학업성취도간의 불일치는 그 심각성이 증명되어야 하는데, 이 심각성을 측정하는 기준으로는 주로 학년차 방법이 사용된다. 주로 1.5에서 2.0학년차를 심각한 차이로 간주하나, 이러한 차이는 학년수준에 따라 다르게 적용되는 것이 요구된다. 예를 들어, 초등학교 3학년 학생의 성취수준이 잠재능력에 비해 2.0년 정도 뒤떨어진 1학년 수준인 경우와 고등학교 1학년 학생이 2.0년 정도 뒤떨어진 중학교 2학년 수준인 경우를 비교하면, 두 경우 모두 동일한 2.0년의 차이를 보인다. 하지만 그 심각성 정도는 고등학교 1학년 학생보다 초등학교 3학년의 경우가 더 높다.

NJCLD는 학습장애에 대한 심각한 정도(severity)에 대하여 다음과 같이 언급한다：“학습장애는 발현(expression‎)과 심각성(severity)에 있어서 그 범위가 다르며, 일생의 각 단계와 상황에 따라 요구되는 것이 다양하나, 모든 경우에 있어 현저하게 삶에 영향을 끼친다󰡓(NJCLD, 1997). 이 문구는 학습장애의 문제 영역이 다양할 뿐만 아니라, 그 심각성에 있어서도 개개인에 따라 그 정도가 다르게 나타나는 학습장애의 이질적(heterogeneous)인 특성을 강조한다. 한편, 이러한 심각성은 일생의 각 단계와 상황에 따라 요구가 다양하게 나타나므로, 개개인의 연령과 그가 속한 사회적 환경에 학습장애의 진단여부가 영향을 받고 있다는 점을 직접적으로 표현한 것이다. 앞에서 제시한 예로 다시 설명하자면, 초등학교 3학년생의 경우는 그가 속한 환경에서 이 불일치에 의해 생활전반에서 어려움을 경험하게 된다. 고등학교 1학년생의 경우는 같은 정도의 불일치로 중학교 2학년 수준의 성취도를 나타내지만, 이로 인하여 생활에는 그리 힘든 경험을 갖지는 않는 것이다. 따라서 단순하게 불일치 정도만을 계산하여 그 심각성을 결정하는 것이 아니라, 이들이 속한 연령대와 상황에 비추어 그 어려움 정도를 반영하는 것이 중요하다. Richek, Caldwell, Jennings, & Lerner(1996)는 이러한 관점을 고려하여 학년수준에 따른 불일치정도를 다음과 같이 제시하였다.

<표 1> 학년수준에 따른 불일치정도

학년수준
불일치 적격여부 기준

초등학교 저학년 수준
현행 학년수준보다 1.0년 이상 지체

초등학교 고학년 수준
현행 학년수준보다 1.5년 이상 지체

중학교 수준
현행 학년수준보다 2.0년 이상 지체

고등학교 수준
현행 학년수준보다 2.5년 이상 지체


배제조건은 학습장애의 판별에 있어서 또 다른 중요한 기준이 되는 요소이다. 특수교육대상으로 포함되어 있는 모든 장애는 그 정의에 “학습상의 어려움”이라는 문구가 포함되어 있다. 즉, 그 원인이 어디에 있건 간에 그로 인한 학습상의 두드러진 어려움이 존재하여야만 장애로 진단되는 것이다. 학습장애는 다른 장애와의 구분을 위해서 다른 장애나 환경상의 영향으로 인하여 학습에 어려움을 가지는 경우는 제외하며, 그 원인이 중추신경계통의 이상인 경우만 포함한다. 한편, 학습장애의 최근 정의에는 학습장애가 다른 장애와 중복으로 나타나는 가능성을 새로이 첨가하였다. 한 연구에 의하면 미국 학습장애아의 24～52%가 행동/정서상의 장애를 중복적으로 가지고 있는데, 이는 일반학생들의 4배 이상의 수치이며, 마찬가지로 심각한 정서장애를 가지고 있는 어린이와 청소년에의 경우 38～75%가 학습장애를 지닌 것으로 밝혀졌다(Rock, Fessler, & Church, 1997 재인용). 그러나 중요한 사실은 두 정의 모두 근원적으로는 다른 장애상태나 환경적인 영향이 직접적(일차적)으로 작용하여 학습에 심각한 어려움을 가질 시에는 학습장애에서 배제하도록 간곡하게 표현하고 있다는 점이다.

Ⅲ. 학습장애의 판별절차

학습상의 심각한 어려움을 평가하고 배제조건에의 부합여부를 살펴보는 등 판별을 위한 일련의 작업들은 여러 절차를 거쳐 이루어져야 한다. 우선은 학습상에 어려움을 가진 아동을 대상으로 사전평가(Prereferral) 과정에 들어간다. 사전평가의 목적은 학습에 심각한 어려움을 가진 아동을 선별함과 동시에 특수교육에 잘못 배치되는 인원수를 줄이고자 하는데 있다(Carter & Sugai, 1989). 또한 학습상의 어려움이 중추신경계통의 문제가 아닌 다른 원인(다른 기능상의 문제나 교육방법 등 환경상의 문제)에 의한 것인지를 판단하는데 있다. 이 단계에서는 다음의 두 과정이 실시되며 특수교사가 일반교사의 자문역할을 하며, 일반교사가 중요한 역할을 수행하게 된다(Mercer, 1997).

∙선별심사(Screening)：학생의 학업성취를 방해하는 것으로 의심되는 신체적, 지각적, 행동․정서상의, 혹은 다른 문제들이 있는지 여부를 간단히 심사한다. 심사영역은 시력, 청력, 신체적 기능, 인지적 기능, 학습준비도, 말하기․언어 기능, 사회적․정서적 기능 등 7가지로, 모든 영역의 결과가 수집된 후 다음 단계로 넘어간다.

∙대체조정전략(Alternative Intervention Strategies, AIS)：평가를 의뢰하기 전 학생의 교육적 결함이 교수방법에서의 문제인지 여부를 파악하기 위한 시도로 충분한 시간 동안 학생의 기존 교육 프로그램을 수정하여 가르친다. 만약 학생이 AIS를 통해 문제점이 해결된 경우에는 더 이상의 절차가 필요 없으나, 그렇지 않는 경우 다음 단계로 넘어간다.

대체조정전략의 충분한 시도에도 불구하고 학습상 어려움을 지속적으로 나타낼 때, 평가 의뢰서를 작성하여 다학문적팀(Multidisciplinary team)에게 평가를 의뢰한다. 팀은 선별심사 및 대체조정전략에서의 결과에 근거하여 평가가 필요하다고 인정되는 경우 평가 계획을 마련하도록 한다.

평가 계획은 이전의 평가 기록, 사전평가 결과, AIS 결과, 그리고 평가 의뢰서에 실린 정보를 바탕으로 이루어지며, 이 단계에서는 부모에게 서면으로 통지하여 평가 동의서를 받아야 한다. 평가 결과 학습장애로 진단이 이루어지면, 다음의 6가지 영역들의 어느 부분에 장애가 나타나는지를 검사한다.

∙읽기(reading)

∙쓰기(writing)

∙수학 계산(mathematical ability)

∙추리(reasoning)

∙듣기(listening)

∙말하기(speaking)

위 영역에서의 결함은 반드시 표준화된 검사와 함께 행동적인 관찰, 구조화된 임상 실험 또는 다른 비형식적인 평가 등을 동시에 사용하여 증명되어야 하며, 행동의 빈도수․지속기간․강도를 고려해야 한다. 또한, 앞에서 언급한 바와 같이 6가지 영역중 하나 혹은 그 이상의 영역에서 아동의 잠재능력과 학업성취도간에 심각한 차이가 있어야 한다. 마지막으로, 학생의 지적 능력과 성취도에서의 뚜렷한 차이와 심리과정의 결함은 근원적으로 다음에 의한 것이 아니어야 한다

∙다른 장애(시/청각 결함 또는 운동 결함, 정신지체, 행동/정서장애)

∙교수적인 문제

∙환경적/경제적 불리 또는 문화적 차이

Ⅳ. 영역별 학습장애의 특성 및 교수방법

지금부터는 학습장애아동들이 주로 나타내는 문제영역들, 즉 읽기, 쓰기, 수학에서의 학습장애 특성과 각 영역별 교수방법들을 간단히 언급하고자 한다.


1. 읽기학습장애

1) 읽기학습장애의 특성

읽기학습장애를 가진 아동들은 읽기에 필요한 기본적인 기술들에서 어려움을 보인다. 글자구별을 잘 못하거나 소리와 상징(sound-symbol)간의 관계를 인식하지 못하기 때문에 글자에 대한 학습이 어렵다. 읽기와 관련된 습관에서도 문제점들을 나타낸다. 읽기 자체를 꺼려하거나 읽기를 무척 싫어한다고 표현한다. 책을 다루는 기본적인 기술이 부족하여 책을 지나치게 가까이 두고 읽으려 하며, 읽을 때 틀리는 것을 무척 꺼려 지나치게 느리게 읽는다. 또한 읽는 도중 어디 읽는지 놓쳐 버리거나, 단어를 건너 띄어 읽는다. 읽을 때 주로 나타나는 오류는 다음과 같다.

∙생략(omissions)：문장에 있는 단어를 빠뜨림

∙첨가(insertions)：문장에 없는 단어를 첨가함

∙대체(substitutions)：문장 속의 단어를 다른 것으로 대체함

∙도치(reversals)：단어 안의 글자를 거꾸로 인식하고 읽음

∙발음상의 오류(mispronunciations)：단어를 잘못 발음함

읽은 내용을 독해하는 데에도 어려움을 나타내는데, 모르는 단어나 문장을 해독할 때 문맥상의 단서(cue)를 사용하지 못하며, 읽을 때 문구(phrase) 또는 문장(sentence)의 의미를 잘 이해하지 못한다. 읽은 부분으로부터 추론하거나 결론을 내리지 못하며, 읽은 내용으로부터 주제(main idea)를 알아내지 못한다. 읽은 내용을 되풀이하여 말하지(retelling the story) 못하며, 읽은 내용의 사실이나 세부사항을 기억하지 못한다.


2) 읽기 교수방법

① 발달적인 읽기접근(developmental reading approach)

아동의 발달순서에 따라 언제/무엇을 가르치는지를 결정하고 이를 기초로 고안된 교재중심의 프로그램들을 이용하는 방법

② 음운론적 접근(Phonic approach)

음운론상의 법칙들을 강조하여 단어나 문자의 소리들을 조합하여 단어를 인식하도록 가르치는 방식

③ 언어학상의 접근(linguistic approach)

비슷한 철자 유형의 단어들을 묶어 반복적으로 소리와 문자와의 관계를 파악하는 방식(강-탕-상)

④ 총체적 언어접근(whole language approach)

모든 언어과목은 서로 관련되어 있어 분리된 과목으로 가르칠 수 없다는 개념으로 언어의 영역인 말하기, 읽기, 쓰기, 듣기에 포함된 다양한 기술들을 쪼개어 지도하는 것이 아니라 통합적인 활동으로 가르치는 방식


2. 쓰기학습장애

1) 쓰기학습장애의 특성

쓰기학습장애아들은 소근육계통의 문제로 인해 글씨가 너무 지저분하여 글자를 알아보기 어려우며, 연필을 잡고 쓰는데 너무 힘이 많이 들어가거나, 혹은 너무 힘이 없어 느린 속도로 쓴다. 지각적인 문제로 인해 잘못된 방향으로 글자나 숫자를 쓰는 경우가 많고(거울을 보듯이 거꾸로 씀; mirror writing), 공책의 줄에 맞춰 글을 쓰는데 어려움을 나타낸다. 또한, 기억에서의 문제로 인해 칠판이나 책 등에서 정확하게 정보를 베껴 쓰지 못한다.

쓰기 표현에서의 문제점으로는 쓰기와 관련된 규칙들을 지키는데 어려움을 가지며(i.e., 철자법, 맞춤법, 대문자[영어]), 잘못된 문법구조들을 사용한다(e.g., 복수, 시제 등). 글을 쓸 때 불완전한 문장들을 사용하거나 다양하고 복잡한 문장들보다 기본적으로 짧고 간단한 문장들을 사용한다. 또한, 글짓기에 사용되는 단어들이 한정되어 있으며, 글을 쓸 때 논리적인 구성, 전후관계, 또는 생각의 시종일관성에 어려움을 지닌다.


2) 쓰기 교수방법

① 준비기술

쓰기에는 근육의 조절, 눈-손의 협응, 시각적인 구별훈련이 선행되어야 함(상하․좌우․전후와 같은 손동작 수행, 도형과 점선 따라 그리기, 종이 위의 점 연결하기, 좌→우로 가로선 긋기, 상→하, 하→상으로 세로선 긋기, 간단한 형태 따라 그리기 등)

② 철자오류분석

아동이 작성한 글이나 받아쓰기 등의 시험을 통해 철자상의 강점과 약점을 분석하고 오류패턴을 파악하여 이를 교수에 반영함

③ 문장완성

학생에게 빈곳에 정답을 써 문장을 완성하도록 하는 방법

：민수는 바지에 우유를 __________. (엎질렀다)

성희는 머리에 예쁜 머리핀을 ___________. (꽂았다, 밀었다, 묶었다)

④ 다감각적인 접근

철자학습을 위한 시각, 청각, 운동, 촉각(VAKT)의 이용

∙1단계：교사는 단어를 소리내어 말하고 쓰며, 학생은 보고 듣는다(시․청각).

∙2단계：학생은 그 단어 위에 따라 쓰고 소리내어 읽는다(촉각, 시각, 운동).

∙3단계：학생은 단어를 기억하여 쓰고, 틀리면 2단계로 돌아간다(촉각, 운동).


3. 수학학습장애

1) 수학학습장애의 특성

수학학습장애아들은 수학연산에서 문제를 나타낸다. 숫자 및 기본적인 수학부호가 갖는 의미 등과 함께 기본적인 수학적인 개념를 이해하지 잘 이해하지 못한다. 부주의로 인한 셈하기 오류를 자주 범하며, 암산을 잘하지 못한다. 계산할 때 수의 자릿값(place value)을 이해하지 못하며, “받아 올리기” 등과 관련된 계산을 어려워한다. 도형 및 분수, 소수와 관련된 문제들을 어려워한다.

수학적 추리에 어려움을 가져 문장제 문제를 잘 풀지 못하며 추상적인 수학개념들에 어려움을 가진다. 적절한 문제해결전략을 찾거나 사용하는데 문제를 나타내며, 차트나 그래프, 표를 이해하거나 만드는데 어려움을 가진다.


2) 교수방법

① 구체적-반구체적-추상적인 활동(concrete-semiconcrete-abstract activities)

추상적인 경험을 제공하기 전에 직접적인 물체를 이용한 구체적인 물체를 사용하는 것으로부터 시작하여 반구체적인 경험이 우선시되어야 한다. 손으로 조작할 수 있는 물체의 사용은 아동에게 수학적인 과정에 대한 정신적인 이미지를 개발하고 이해를 돕게 된다. 한 가지 개념을 가르치는데 한 개 이상의 물체가 사용되어야 한다.

② 다른 방식의 계산법 사용

기존의 계산 순서와는 반(反)하는 계산법의 적용을 통해 방향에 있어서 어려움을 가지는 학습장애아동에게 사용할 수 있는 방법이다. 보통 세로식 덧셈은 오른쪽→왼쪽 순(順)으로 계산하도록 가르치나, 왼쪽→오른쪽 방향을 고집하는 아동에게는 이 순(順)으로 계산하는 방법을 가르친다.

③ 오류분석

비슷한 패턴의 문제들을 난이도별로 배열하여 만든 시험지를 학생에게 풀게 한 뒤, 답안에서 반복적으로 나타나는 계산상의 오류들을 분석한다. 이러한 과정을 통해 밝혀진 오류부분을 집중적으로 가르치거나, 그러한 오류를 범하지 않도록 조치를 취해주는 방법이다.

[이소라]

자연스런 공부----부모님은 자식이 공부를 흥미있게 하도록 도우면 좋은데 ---그러면 어떤 때는 게임도 해야하고 만화도 보아야 하고---그런 것이 기초가 되어 공부로 연결하도록 해야 하는데---기도하며 도우십시다. 할렐루야!!