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현장을 중시하는 교육, 미래를 열어가는 교육 노 명 완(고려대학교 교수) 한국교원단체총연합회는 2009~2010년도의 현장교육 연구 주제를 ‘현장을 중시하는 교육, 미래를 열어가는 교육’으로 정하였다. 이 주제는 유․초ㆍ중ㆍ고등학교 선생님들을 대상으로한 공모에서 접수된 많은 그리고 다양한 주제들 중에서 심사위원들이 전원 합의하여 선정한 것이다. 따라서 이 주제는 현장의 선생님들이 가장 많이 생각하고 또 현장 교육에서 가장 절실히 필요로 하는 연구 주제라 할 수 있다. 교육 연구가 ‘현장’을 중시하는 연구가 되어야 하고, 그 현장의 교육이 ‘미래’를 열어가는 교육이 되어야 한다는 말은 너무나도 당연한 말이다. 그러나 이 당연한 말이 실제의 세계에서 제대로 실현되지 못하고 있다. 이는 우리나라뿐만 아니라 외국의 경우에도 마찬가지이며, 지금 우리가 살고 있는 이 시대뿐만 아니라, 과거 모든 시대에도 적용되는 핵심적인 교육의 문제라 할 수 있다. 이 글에서는 먼저 ‘교육’의 개념을 살펴보고, 그 교육의 개념에서 왜 ‘현장’이 중요시되어야 하는지, 그리고 그런 현장 교육이 어떻게 하여 ‘미래’의 개인이나 사회 및 국가와 연결되는지를 간단히 살펴보고자 한다. 그런 후에 학교 현장에서 수행할 수 있는 가장 기본적이면서 미래지향적인 현장 교육의 연구 주제들을 여러 영역에서 살펴보고자 한다. 이 글에서는 연구 주제에 대한 개념풀이보다는 교사들이 자신의 연구 주제를 탐색하고 이에서 구체적인 연구 문제를 선정하고 수행해 나가는데 도움이 될 수 있는 실질적인 연구 과제들을 예시를 통해 안내해 보고자 한다. Ⅱ. 교육 연구와 교육 현장의 연구 1. 교육의 개념 인류의 긴 역사를 되돌아보면, 그것이 현실 정치이든 또는 진리 탐구의 학문이든, 우리는 역사의 곳곳에서 ‘기초로 돌아가자.’, ‘본연을 찾아야 한다.’라는 반성의 소리가 적지 않았음을 확인할 수 있다. 이는 마치 먼 길을 가는 사람이 앞으로 계속 전진을 하다가 잠시 멈추어 서서 자기가 걸어온 길을 반성적으로 되돌아보는 것과 같다. 우리는 이런 ‘진행’과 ‘반성’을 교육에서도 찾아볼 수 있다. 교육이 무엇인지, 그리고 그 교육을 어디에서 찾을 수 있는지 많은 사람들이 반성적 의문을 던지고 있다. 교육에 대한 이러한 반성적 의문은 실제 교육 현장 속에 들어가 교육을 실행하고 있는 교육학자나 교사 속에서 더욱 많이 확인할 수 있다. 한 예로, 교육을 학문으로 연구하는 교육학자들 중에는 많은 사람들이 자신의 교육 연구를 일종의 ‘주변학’에 기대어 말하곤 한다. 예를 들어, 자신의 전공 영역을 ‘교육심리학’, ‘교육사회학’, ‘교육철학’, ‘교육통계학’, ‘교육사학’ 등으로 세분화시키고, 이에 다른 학문의 이름을 가져와 말하는 것이다. 그런데 이와 같이 주변학에 기댄 교육 영역의 세분화는, 비록 그 전문성은 높일 수 있을지 몰라도, 자칫 교육의 본연을 놓치기 쉽다. 그래서 교육심리학이나 교육사회학, 교육철학에서 빌어다 쓰고 있는 심리학, 사회학, 철학의 전공자는 많으나 정작 교육을 전공하는 교육학자는 없는 기현상을 보게 된다. ‘분자’는 놓치고 ‘원자’만 연구하는 일종의 환원주의적 현상이라 할 수 있다. 교육 연구는 교육을 대상으로 하는 연구가 되어야 한다. 그리고 교육을 대상으로 하는 연구는 교육 현장의 연구가 되어야 한다. 만일 교육 현장이 너무 복잡하여 이를 세부 부분으로 나누어야 할 필요가 있다면, 그 세분화는 교육 현상에 필수적으로 포함되는 요인이나 요소에 대한 연구로 나누어져야 한다. 교육을 이렇게 교육이 이루어지고 있는 현장 중심으로 보면서, 현장의 교육 현상을 세분화해야 한다면, 그 세분화는 교실 속에서 이루어지는 ‘수업’ 현상에 포함되는 관련 요인이나 요소 중심으로 나누어져야 한다. 예를 들어, 교사에 대한 연구, 학생에 대한 연구, 교과서를 포함하는 교육 자료에 대한 연구, 수업 연구, 평가 연구 등이 교육 연구의 세분화가 되어야 한다는 것이다. 수업은 수업으로 연구되어야지, 이 수업이 심리와 사회와 철학으로 분해되어 연구되어서는 안 된다는 뜻이다. 2. 교육 현장 연구의 개념 교육 현장이란 교육이 이루어지는 공간을 의미한다. 그리고 그 중심은 수업이 이루어지는 교실 공간이다. 교실에서 이루어지는 수업에는 교사, 학생, 교육 자료, 교사와 학생 사이에 일어나는 교수-학습, 평가 등이 핵심적 요인으로 포함되어 있다. 그리고 교육 현장의 개념 속에는 교실 수업에 직접 또는 간접적으로 관련되는 주변의 요인들도 포함된다. 예를 들어 교실 밖의 학교 공간, 학생과 직접 관련되는 가정, 학교 운영과 관련되는 지역사회 등이 모두 간접적인 교육 현장의 개념에 포함된다. 교육 연구는 당연히 교육 현장에서 부딪치는 현장의 ‘문제’에 대한 연구가 되어야 한다. 교육 연구를 현장의 문제 중심으로 보아야 한다고 해서 그 연구가 비이론적이어도 된다고 생각해서는 안 된다. 실험실 속의 연구 못지않게 현장 연구도 철저히 이론적이어야 한다. 여기서 ‘이론적’이라는 말은 교육과 무관한 이론이 아니라, 교육 현상을 설명해 줄 수 있는 이론이라는 뜻이다. 이론과 실제는 상보적이어야 한다. 그래서 이론은 실제를 설명하거나 견인할 수 있어야 하고, 실제는 이론을 도출해 낼 수 있어야 한다. 이론과 실제 사이의 이런 상보적 관계를 우리는 ‘좋은 이론보다 더 실제적인 것은 없다.’라는 말로 표현할 수 있다. 학교 교사에게 요구하는 학교 현장 연구는 연구 기관이나 교수들이 하는 연구와 크게 다를 수는 없다. 그러나 학교 현장이라는 제약을 생각해 본다면, 현장 연구는 다음의 두 가지 조건을 충족시킬 수 있어야 한다. 첫째는, 학교 현장과 직결되는 ‘교육 현장성’이다. 실험실 연구나 순수 이론적 연구에서는 현장이라는 제약(교사, 학생, 교실, 자료 등의 인적ㆍ공간적 제약)을 넘어서서 매우 추상적이거나 이론적일 수 있다. 그러나 학교 현장 연구는 매우 교육 실제적이어야 하고 구체적이어야 한다. 이는 달리 말하면, 연구의 자료가 학교 현장에서 나와야 하고, 연구의 결과가 학교에 적용될 수 있어야 함을 의미한다. 이런 조건을 맞추기 위해서 현장 연구는 그 범위가 너무 넓어도 좋지 않고 또 너무 일반적 추상적이어도 좋지 않다. 현장 연구가 갖추어야 할 두 번째 제약은 ‘보급 가능성’이다. 학교 현장 연구의 제일 목표는 연구 결과를 해당되는 모든 학교에 보급하기 위함이다. 이는, 달리 말하면, 다른 교사들이 그 연구를 보고 배워 이를 자신의 학교 수업에 적용할 수 있는 연구가 되어야 함을 의미한다. 범위가 너무 방대한 연구, 계획이나 실행이 어려운 연구, 노력이 많이 들어야 하는 연구, 경비가 많이 드는 연구 등은 좋은 현장 연구라 할 수 없다. 이론이 아무리 좋다 하더라도 이런 연구는 현장의 교사들이 따라서 적용하기가 어렵기 때문이다. Ⅲ. 현장 연구의 방법 교육 연구는 크게 ‘문헌 연구’와 ‘경험 연구’로 구분된다. 문헌 연구는 연구의 주제와 관련되는 여러 문헌이나 선행 연구들을 검토하면서 새로운 해석, 아이디어, 이론 등을 탐색하는 연구를 말한다. 따라서 문헌 연구를 하는 연구자는 현장에서 가공되지 않은 원자료를 수집할 필요는 없다. 이에 비해, 경험 연구는 실험실이나 실제 현장에서 자료를 직접 수집하고, 수집한 그 자료를 분석하고 처리하고 해석하는 연구를 말한다. 이번 교총에서 요구하는 연구는 학교 공간이나 그 관련 공간에서 자료를 직접 수집하고 분석하는 현장 중심의 경험적 연구만을 대상으로 삼고 있다. 교육에 대한 경험적 연구는 다시 양적 연구와 질적 연구로 구분된다. 이 두 연구의 차이는 수집한 자료의 대표성에 있다. 연구하고자 하는 연구의 자료가 모집단에 대해 양적 대표성을 갖추게 되면 그 연구는 양적 연구가 된다. 반면에, 자료가 모집단에 대해 질적 대표성을 갖추게 되면 그 연구는 질적 연구로 구분된다. 가령 전국 중학교 2학년 학생들을 대상으로 하되 연구자가 속해 있는 학교의 중학교 2학년 학생들만을 대상으로 연구를 수행한다면, 이는 표집된 학생들만을 대상으로 하는 연구이므로 양적 연구에 해당된다고 볼 수 있다. 이에 비해, 연구의 실제 대상이 전체 모집단을 질적으로 대표하는 대상으로 국한되었다면, 이 연구는 질적 연구가 되는 것이다. (양적 대표성이나 질적 대표성의 의미는 매우 복잡하고 까다롭다. 그러므로 연구자는 실제 연구에 앞서 연구 대상의 표집이나 선정에서 ‘대표성’ 문제에 매우 유의할 필요가 있다.) 이제부터는 양적 연구와 질적 연구에 대해 조금 더 자세히 살펴보자. 대부분의 교육 연구에서는 연구하고자 하는 대상 모두를 상대로 연구할 수 없다. 따라서 실제 연구에서는 전체 대상 중에서 일부만을 선정하는 ‘표집’ 방법을 사용한다. 예를 들어, 한국 중학생들의 독서 실태를 알고 싶다면 한국 중학생 모두를 대상으로 연구를 하여야 한다. 그런데 한국 중학생들은 그 수도 많고 분포도 전국적이어서 이들 전체를 대상으로 연구를 수행하기가 거의 불가능하다. 이런 어려움 때문에 실제 연구에서는 전체를 대표할 수 있는 일부만을 표집하고, 그 표집된 학생들을 대상으로 연구를 수행한다. 그리고 그 연구 결과를 다시 전체 집단에 확대 일반화시킨다. 이 때 주의할 점은, 전체 학생들을 대표할 수 있는 일부의 학생들을 어떻게 선정하는가 하는 표집의 문제이고, 그 표집 집단에서 나온 결과를 어떻게 분석 처리하여 이를 전체 모집단에 다시 일반화시키는가 하는 문제이다. 간단히 말해, 표집의 문제와 통계적(추리 통계적) 처리의 문제이다. (그런데 이 두 가지 즉 표집과 통계적 처리는 상당한 전문성을 필요로 한다. 교사들이 하는 현장 연구에서 주의하여야 할 사항이라 할 수 있다.) 경험 연구의 다른 한 가지인 질적 연구에서도 연구 대상은 양적 연구에서와 마찬가지로 대표성을 갖추어야 한다. 때로는 모집단이 매우 작아 그 모집단 전체를 대상으로 연구할 수도 있으나, 대부분의 경우는 질적 연구에서도 모집단은 결코 적지 않다. 따라서 연구자는 질적 연구의 대상 선정에서도 대표성을 확보하여야 한다는 점에 유의할 필요가 있다. 양적 연구는 자료의 수집과 분석에서 연구자의 주관적 판단이 개입되어서는 절대로 안 된다. 모든 연구 과정과 방법은 다른 사람도 꼭 같이 반복할 수 있을 정도로 객관화되어야 한다. 그런데 양적 연구의 객관적 방법과는 달리, 질적 연구에서는 자료의 수집이나 분석, 해석에서 연구자의 주관적 판단이 개입되어도 무방하다. 아니 질적 연구에서는 오히려 연구자의 주관적 판단이 크게 개입되는 것을 환영한다. 따라서 질적 연구에서 연구자는 연구 대상에 대한 관찰, 자료의 수집ㆍ분석ㆍ해석 등에서 연구자의 주관적 판단을 적극 활용해도 된다. 이런 점에서 질적 연구는 연구자의 전문성과 연구 경험이 연구의 전제 조건으로 요구되기도 한다. 질적 연구를 ‘간주관적 연구’라 부르기도 한다. 그 이유는, 연구자의 관찰과 해석과 판단이 주관적이기는 하되 객관성을 어느 정도 보장할 수 있는 식견, 이론, 방법에 따른 주관이라는 점이 인정되기 때문이다. 이런 점에서 교육 현장의 교사는 질적 연구의 자격을 갖춘 훌륭한 연구자라 할 수 있다. 요즈음 교육 연구에서 크게 강조되고 있는 ‘교사 연구자(teacher researcher)'의 개념도 교사가 갖고 있는 현장 교육에 대한 전문적 지식, 감각, 그리고 경험을 중요시하는 데서 나온 것이다. 교육 현장의 연구는, 그것이 양적 연구이든 또는 질적 연구이든, 경험적 연구가 되어야 한다. 현장에서 문제를 찾아야 하고, 현장의 방법으로 해결해야 하고, 현장에 도움이 되도록 시사점을 찾아야 한다. 그런데 교육의 현장은 대체로 매우 복잡하고 다양하여 연구에 관련되는 여러 여건과 수행상의 제한점을 분명하게 통제할 수 없다. 따라서 관련 변인들을 완벽하게 통제할 수도 없다. 연구 기간도 충분하지 못하고, 연구 재정도 부족하며, 자료 수집을 위한 도구도 적합하지 않을 수 있다. 그리고 수업을 진행하면서 연구를 하여야 하기 때문에 연구와 수업을 철저히 통제하기도 어렵다. 또한 대부분의 경우, 연구자가 근무하는 학교에서 자기가 가르치는 학생들을 대상으로 하기 때문에 표집이 대표성을 띠기도 어렵다. 따라서 그 연구의 결과를 전국적으로 일반화하기도 어렵다. 이런 여러 제한점으로 인해 현장 연구에서는 양적 연구와 질적 연구를 겸하는 복합적 방법을 병행하는 것이 좋다. 이는, 좋게 말하면, 양적 연구와 질적 연구의 좋은 점을 모두 활용하는 것이고, 다른 한편으로는 양적 연구와 질적 연구의 부족한 점을 보완하는 것이다. 대부분의 교사들은 양적 연구에서 요구하는 철저한 연구 설계, 자료 수집, 자료 분석과 통계적 처리, 그리고 결과의 해석에서 전문 연구자에 미치지 못할 수 있다. 그러나 그 대신 현장에 대한 깊은 이해를 갖고 있다. 이런 약점과 강점을 모두 활용하고자 하는 것이 바로 양적 연구와 질적 연구를 병행하는 연구 방법을 취하는 것이다. Ⅳ. 현장 연구의 주제 여기서는 현장 연구의 영역을 여러 범주로 나누고, 각 범주에서 현장 연구에 도움이 될만한 대표적인 연구 주제나 문제들을 찾아보고자 한다. 필자가 국어교육을 전공하는 관계로, 글 속의 예시 중에 국어교육에 관한 예가 자주 보일 것이다. 1. 교과의 구분과 그 성격 및 정체성에 대한 연구 학교 교육은 그 대부분이 국어, 수학, 과학 등의 교과 교육으로 이루어진다. 교육과정의 시간 편제에 따라 약간씩 차이가 있을 수는 있으나, 교과 수업은 학교 전체 수업 시수의 약 90% 정도나 차지한다. 학교 현장 교육이 대부분 교과 교육으로 이루어지고 있다면, 현장 연구의 첫 번째는 교과에 대한 연구를 들 수 있다. 교과란 무엇이고, 현재 초등학교, 중학교, 고등학교에서는 교과를 어떻게 나누고 있는가를 살피는 것이 그 한 예가 될 것이다. 그리고 이에서 더 나아가, 각 교과의 정체성을 찾는 연구를 할 수 있을 것이다. 가령 초등학교에서는 교과를 어떻게 나누고, 중학교나 고등학교에서는 이런 교과 구분이 어떻게 달라지고 있는지를 살피는 것이다. 그리고 이런 학교급에 따른 교과의 구분에 대하여 교사나 학생 그리고 학부모들은 어떻게 생각하고 있는지도 연구할 수 있을 것이다. 교과의 구분과 관련된 또 하나의 연구 과제로는 수업 시수에 대한 연구이다. 초등학교 3학년의 경우, 국어 수업은 일주일에 7시간, 사회와 과학 수업은 각각 3시간, 수학 수업은 4시간 등 이렇게 수업 시수가 교과에 따라 많은 차이를 보인다. 이런 수업 시수의 배정은 무엇을 근거로 하였으며, 현재의 교과별 수업 시수에 대하여 교사나 학생 그리고 학부모들은 어떻게 생각하고 있는지도 현장 연구에서 해 볼 만한 중요한 연구 주제라 생각한다. 교과에 대한 중요도 인식도 또 하나의 좋은 연구 주제가 된다고 본다. 현재 편제되어 있는 여러 교과에 대한 교사, 학생, 학부모들의 중요도 인식을 조사하고, 이를 현재의 각 교과별 수업 시수 배정과 비교해 보는 것이다. 이런 비교 자료를 통해 현재의 수업 시수 배정에 대한 개선점을 찾거나, 아니면 교사나 학생들의 교과에 대한 잘못된 인식을 개선하는 지도 방법을 찾아볼 수 있을 것이다. 2. 교과의 교육 목표와 내용에 대한 연구 교육과정에는 각 교과의 교육 목표가 제시되어 있다. 학교 현장에서는 교육과정에 제시된 교과의 교육 목표를 있는 그대로 수용하는 경향이 있다. 그러나 교육과정에 제시된 각 교과의 교육 목표는 사실 상당한 정도의 이견이나 갈등 또는 쟁점을 안고 있다. 한 예로 수학 교육의 목표는 무엇인가, 수학이라는 학문적 지식과 체계를 배우는 것인가, 아니면 수학적 문제 해결 능력을 신장시키는 것인가? 사회 교과의 궁극적인 목표는 사회과학의 학문적 지식을 배우는 것인가, 아니면 시민정신의 함양인가? 국어 교과는 국어학이나 국문학의 지식을 배우는 교과인가, 아니면 말하고 듣고 읽고 쓰는 언어 사용 기능을 신장시키는 것인가? 각 교과의 목표는 모든 학교급에서 동일해야 하는가, 아니면 학교급에 따라 다르게 설정되어도 좋은가? 지금까지 살펴본 바와 같이, 이견이나 갈등 또는 쟁점을 품고 있는 각 교과 교육의 목표에 대하여 교사나 학생들의 인식을 조사하고 비교해 보는 것은 교육 현장의 중요한 연구 주제가 될 수 있다. 교과 교육의 내용에 대한 연구도 현장 연구의 중요한 주제가 될 수 있다. 문서화된 교육과정을 자료로, 각 교과에서는 그 지도의 내용을 어떻게 하위 영역으로 구분하고 있는지, 이런 여러 하위 영역의 내용에 대하여 교사나 학생들은 수용적으로 이해하고 있는지, 하위 영역 사이의 비중은 어떠하고, 그런 비중에 대하여 교사나 학생들의 이해나 인식은 어떠한지 등을 연구하는 것이다. 한 예로, 국어 교과에서는 초등학교에서 고등학교에 이르기까지 모든 학교급에서 그 하위 영역을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학의 여섯 영역으로 구분하고 있다. 이런 국어과의 하위 영역 구분은 타당한지, 그런 하위 영역 구분을 초등학교와 중학교 그리고 고등학교에 동일하게 적용하여도 좋은지 등을 교사나 학생들을 대상으로 조사 연구할 수 있을 것이다. 그리고 이에서 더 나아가 이들 여섯 하위 영역에 대한 교육과정상의 비중 구분도 연구하고, 교사나 학생들이 생각하는 상대적 중요도도 연구해 볼 수 있는 좋은 주제가 된다. 3. 교육과정에 대한 연구 교육과정은 학교 교육의 근간을 이루는 기본 규정이다. 각 교과의 교육과정에는 그 교과의 성격, 목표, 내용, 지도 방법, 평가 방법 등이 비교적 소상하게 적시되어 있다. 교과서는 이런 교육과정의 구체적 구현물이고, 교사의 수업도 역시 교육과정의 구현이라 할 수 있다. 학교 현장에서는 교육과정에 대한 연구도 할 수 있다. 현재의 우리나라 교육 체제에서, 각급 학교의 교육과정은 대부분 국가 수준에서 규정하고 있다. 이렇게 국가 수준에서 규정된 교육과정이 교과서 편찬으로 구체화되고, 더 나아가 교사의 교실 수업으로 실현된다. 교육과정에 대한 연구의 한 예로 교육과정 진술 내용의 적합성에 대한 연구를 들 수 있다. 구체적으로 말하면, 각 교과의 교육과정에 진술되어 있는 교과 교육의 성격에 대한 진술, 교과 교육 목표에 대한 진술, 내용 체계와 내용에 대한 것, 그리고 각 학년별 내용의 범주와 내용 사이의 위계, 지도 방법이나 평가 방법 등에 대한 현장 교사의 이해와 반응을 연구하는 것이다. 다시 말해서, 교사들이 각 교과의 교육과정을 얼마나 적합하다고 생각하는가에 대한 연구를 하는 것이다. 이와 같은 교육과정에 대한 교사의 이해와 반응에 대한 연구 결과는 다음 번 교육과정 개정의 좋은 안내로 이용될 수 있을 것이다. 각 교과 교육과정의 필요성과 유용성에 대한 연구도 필요하다. 학교 현장의 교사들은 국가에서 개발하여 보급하고 있는 현재의 교과별 교육과정을 필요하다고 생각하는가, 그 교육과정을 얼마나 읽고 참고하는가, 수업의 계획이나 전개에 얼마나 유용하게 활용하고 있는가 등을 알아보는 것이다. 그리고 각 교과의 교사들이 현재의 교육과정을 얼마나 알고 있는가 하는 점도 좋은 연구 주제가 될 수 있다. 만일 현 교육과정에 대한 교사들의 필요, 이해, 활용이 기대 이하라 한다면 그 이유를 찾아 다음 번 교육과정 개정에 이를 참고할 수 있을 것이다. 교육과정에 대한 교사들의 요구 조사도 적합한 현장 연구의 주제가 될 수 있다. 교육과정에는 어떤 내용을 포함하는 것이 좋으며, 그 내용 진술의 수준은 어느 정도 자세히 하는 것이 좋은지 여러 예시를 비교해 가면서 조사하는 것이다. 우리나라의 교육과정과 여러 외국의 교육과정을 비교해 보면서 교사에게 적합한 교육과정의 체제, 내용, 구성 등을 조사하는 것이다. 4. 교과서에 대한 연구 교과서는 교육과정 구현의 한 예시 자료라고 한다. 그러나 교육 현장에서 교과서만큼 강한 영향력을 발휘하는 것은 없다. 모든 수업에서 교과서는 교사나 학생 모두에게 가장 중요한 교수-학습 자료로 사용되고 있다. 교사의 설명 내용이나 방식도 대부분 교과서에 의존하고 있다. 사람들은 ‘수업의 질은 교사의 질을 능가하지 못한다.’고 말하지만, 이보다는 오히려 ‘교사의 질은 교과서의 질을 능가하지 못한다.’고 말하는 것이 더 실질적일 것이다. 교육 현장에서 교과서는 그만큼 절대적이다. 학교 현장 연구의 주제로 가장 적합한 것이 교과서에 대한 연구가 아닐까 생각된다. 교사는 교과서를 가지고 가르치고, 학생은 교과서로 배운다. 따라서 교과서는 교사에게는 가르치기 좋은 자료가 되어야 하고, 학생에게는 배우기 좋은 자료가 되어야 한다. 따라서 교과서는 교사에게도 좋은 자료가 되어야 하고, 동시에 학생에게도 좋은 자료가 되어야 한다는 이중의 기능을 담당할 수 있어야 한다. 그런데 교사의 요구와 학생의 요구는 많은 경우 상충된다. 이런 까닭에 교과서 편찬이 어려운 것이다. 교과서를 교육 이론의 총화라 부르는 까닭도 바로 여기에 있는 것이다. 교과서에 대한 현장 연구는 ‘이상적 교과서 상’에 비추어 그 적합성을 분석해 볼 수 있다. 교과서 연구 학자들의 연구에 의하면, 교과서는 대체로 다음과 같은 일곱 가지 기능을 담당할 수 있어야 한다. ① 교과교육 이론의 반영 ② 교육 내용 제공 및 해석의 기능 ③ 교수-학습 자료 제공의 기능 ④ 교수-학습 방법의 제시 기능 ⑤ 학습 동기 유발의 기능 ⑥ 연습을 통한 기능(技能) 정착의 기능 ⑦ 평가 자료 제공의 기능 이상의 일곱 가지 교과서 기능에 비추어 현재 사용하고 있는 교과서의 기능을 연구하는 것이다. 교과서의 단원 체제에 대한 연구도 현장 연구의 주제로 적합하다. 교과서의 한 단원(單元)은, 단원이라는 말에서 엿볼 수 있듯이, ‘하나의 온전한’ 교수-학습의 단위이다. 따라서 하나의 단원 속에는 교육에서 갖추어야 할 모든 요소들, 예를 들어, 위에서 살펴본 일곱 가지의 교과서의 기능들이 빠짐없이 포함되어 있어야 한다. 이런 측면에서 현재 사용하고 있는 교과서의 단원을 분석하는 연구를 하는 것이다. 단원 체제와 같은 교과서 체제(體制, system)뿐만 아니라 교과서의 체재(體裁, design)에 대한 연구도 가능하다. 교과서의 판형은 어떠하고, 활자의 형태와 크기는 어떠한지, 삽화는 적합한지, 본문 내용과 삽화의 관련성은 유기적인지, 행의 길이나 행간은 적합한지 등이 모두 교과서 체재에 대한 연구 내용이 된다. 학생들을 대상으로 이런 체재 관련 요인들의 적합성을 직접 실험으로 연구하거나 또는 의견을 조사하는 연구를 할 수 있을 것이다. 교사나 학생들의 교과서 활용 측면도 매우 중요한 현장 연구가 될 수 있다. 교사가 수업에서 교과서를 어느 정도 그리고 어떤 방식으로 활용하는가를 여러 가지 방법으로 연구하는 것이다. 교사의 수업을 카메라로 촬영해 가면서 교과서의 활용을 연구할 수도 있고, 단지 의견을 물어 교사의 교과서 활용 실태를 연구할 수도 있다. 또한 학생을 상대로 같은 연구를 할 수 있다. 즉 학생들이 공부를 할 때 교과서를 어느 정도 그리고 어떤 방식으로 활용하는지를 연구하는 것이다. 교과서 중심으로 공부하는지 아니면 교과서 이외에 다른 참고서를 더 많이 활용하는지, 교과서와 참고서를 어떻게 관련시켜가며 공부하는지 등을 연구하는 것이다. 더 구체적인 그리고 세부적인 교과서 연구 주제를 한 가지 더 제시하고자 한다. 모든 교과서에는 학생들에게 주는 과제나 문제가 많이 들어 있다. 학생들에게 주는 교과서의 과제 또는 문제 제시 방법에 대한 연구를 해 보는 것이다. 교과서의 과제 또는 문제를 학생들이 제시된 그대로 따라 하는지, 아니면 하지 않고 그냥 넘어가는지, 한다면 어떤 방식으로 하는지, 교과서에서 과제(문제)를 제시할 때에 그 과제의 해결에 필요한 자료나 방법도 적절히 제공하고 있는지, 어려움에 봉착한 학생들에게는 어떤 안내나 ‘이끌어주기’가 제공되고 있는지 등을 분석하고 검토하는 연구를 하는 것이다. 5. 교사의 수업에 대한 연구 교사의 수업은 학교 교육의 결과를 결정짓는 가장 중요한 변인이라 할 수 있다. 교사가 무엇을 가르치는가에 따라 학생이 배우는 것이 결정되고, 교사가 어떻게 가르치는가에 따라 학생의 학습 방법이 결정된다. 학생의 학업 성취도 그리고 학습 태도도 모두 교사의 수업에 크게 의존된다. 지금까지 학교 교육에 대한 연구 중에서 가장 많이 다루어진 연구가 아마 교사에 대한 연구가 아닌가 생각된다. 교사의 수업에 대한 연구는 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 그 하나는 교사를 독립변인으로 보면서 다른 종속변인을 살펴보는 연구이다. 예를 들어, 교사의 나이ㆍ지식ㆍ배경ㆍ학력ㆍ경험ㆍ태도 등을 독립변인으로 보고, 이들 변인에 따라 수업의 방식ㆍ내용ㆍ태도ㆍ학업 성취도 등이 어떻게 달라지는지를 연구하는 것이다. 그리고 두 번째는 교사의 수업을 독립변인으로 보고, 그에 따라 종속변인이 어떻게 달라지는지를 연구하는 것이다. 예를 들어, 여러 가지 수업 모형을 독립변인으로 설정하고, 이런 여러 가지 수업 모형이 각각 학생들의 학업 성취도나 학습 태도에 어떤 영향을 미치는가를 연구하는 것이다. 수업 목표에 따른 세부적인 수업 전략도 연구할 수 있을 것이다. 국어과를 예로 들면, 문학 작품에 등장하는 인물에 대한 이해를 높이는 수업 전략, 소설의 구성을 분석해 내는 수업 전략, 문학 작품에 대한 감상이나 상상을 높이는 수업 전략, 설명문의 중심 내용이나 이야기의 줄거리를 요약하는 능력을 신장시키기 위한 수업 전략, 글의 내용을 풍부히 생성해 낼 수 있는 수업 전략, 고쳐쓰기를 잘 할 수 있도록 지도하는 수업 전략 등 수많은 수업 전략에 대하여 연구할 수 있을 것이다. 6. 학생의 학습에 대한 연구 인지심리학이 크게 대두되면서 학교 교육 연구는 교사의 수업에 대한 연구에서 학생의 학습에 대한 연구로 그 중심축을 바꾸어 가고 있다. 그래서 ‘교수-학습’에서 예전에는 교수에 대한 연구가 성행하였다가 이제는 점차 학생의 학습에 대한 연구가 많아지고 있는 실정이다. 학생의 학습에 대한 연구는 학생을 독립변인으로 보고, 그에 따른 효과를 알아보는 연구를 말한다. 가령 교과에 대한 학생의 흥미나 태도가 학생의 학업 성취에 미치는 영향 연구, 학습의 내용과 관련된 학생의 배경 지식이 그 내용의 학습에 미치는 영향 연구 등을 들 수 있다. 그리고 학생의 성격이나 태도 또는 가치관을 독립변인으로 간주하면서 이 변인과 다른 요인을 관련지어 연구하는 것도 가능하다. 학생의 학습 방법에 대한 연구도 매우 중요한 현장 연구의 주제가 될 수 있다. 최근, 자기주도적 학습이라는 개념이 학교 현장에 널리 보급되면서 이에 대한 연구도 점차 많아지고 있는 실정이다. 우선 자기주도적 학습의 개념을 구체적으로 규정하고 이를 확인하거나 검증할 수 있는 실증적 연구를 할 수 있다. 예를 들어 교과서의 단원을 자율적으로 학습하게 하고 그 학습 과정을 관찰하면서 학생이 무엇을 어떻게 공부해 나가는지를 그 자기주도적 학습 과정과 특성을 탐구하는 것이다. 자기주도적 학습 태도나 자기주도적 학습 능력을 신장시킬 수 있는 방안에 대한 연구도 중요한 교육 현장의 연구가 된다. 혼자서는 공부할 줄 모르는 학생들에게 무엇을 어떻게 훈련시키고 연습시키면 이들이 자율적, 자기주도적으로 공부를 할 수 있게 될 것인가에 대한 연구이다. 학교 교육의 궁극의 목표는 학생을 자율적 학습자로, 자기주도적 학습자로 키워내는 것이다. 대학에서의 공부가 바로 자기주도적 공부이고, 사회에서의 직무 수행이 모두 자기주도적 과제 해결이라는 점을 생각해 볼 때에, 초중고등학교 교육에서 학생들을 자기주도적 학습자로 키워내는 일은 진정 교육의 궁극의 목표를 찾아가는 것이라 할 수 있다. 자기주도적 학습과 관련되는 연구로서, 우수한 학습자(good learner)와 미숙한 학습자(poor learner)의 특성을 학습 방법 측면에서 찾아내는 연구도 학교 현장에서 해야 할 매우 중요한 연구 과제라 생각한다. 학교 학생들 중에는 우수한 학습자도 많고 또 미숙한 학습자도 많이 있다. 이들 두 집단에서 대표적으로 몇 학생들을 선정하고, 이들에게 일정한 학습 과제를 내 준 후, 이들의 학습 과정을 면밀히 관찰 분석해 보는 것이다. 그리고 그 속에서 우수한 학습자와 미숙한 학습자의 특성을 확인하고 그 차이점도 찾아보는 것이다. 이런 연구로부터 미숙한 학습자를 우수한 학습자로 변화시킬 수 있는 지도 내용과 지도 방법도 찾아볼 수 있을 것이다. 학원을 비롯한 사교육에 대한 연구도 학교 현장의 연구로 해 볼 만한 연구라 생각한다. 현재 대부분의 학생들이 학원 교육을 받고 있다. 그리고 정부의 연구 기관에서는 사교육비를 줄이기 위한 방편으로 학생들의 학원 이용 실태나 그 효과에 대한 연구를 하기도 한다. 그런데 정작 학원 교육과 직접 맞닿아 있는 학교에서는 학원에 대한 연구를 하지 않고 있다. 교육 현장의 연구자들은 자기의 학교 학생들 중 학원 교육을 받는 학생이 얼마나 되는지, 교과에 따라 학원 교육을 받는 학생들의 수가 다른지, 다르다면 그 이유는 무엇인지, 그리고 학원에서 가르치는 교육 내용은 무엇인지, 학원 수강이 학교 성적에 효과적으로 나타나고 있는지, 학생들의 능력(학급의 상위권, 중위권, 또는 하위권 등)에 따라 학원 교육의 효과가 달라지는지 등도 좋은 연구 과제가 될 수 있다. 또한 학원을 다니지 않게 되다가 학원을 다니게 되는 경우(또는 그 반대의 경우) 학생의 학습 태도(학교 수업에 대한 태도, 교과서 공부, 참고서 공부 등)에 어떤 변화가 보이는지 등도 학교 현장에서 해야 할 중요한 연구 과제라 생각된다. 7. 학생들의 발달에 대한 연구 학생들은 나이가 들어가면서 여러 측면에서 발달을 보인다. 키도 커지고 몸무게도 늘어난다. 이런 것들을 우리는 신체적 발달이라 부른다. 학생들은 또한 정신적으로도 발달해 나간다. 지적 능력도 발달하고 태도도 발달해 간다. 발달에 대한 연구에서는 ‘---성’이라는 학술 개념을 흔히 사용한다. 예를 들어 도덕적 발달은 ‘도덕성 발달’이라 말하고, 대인관계와 같은 사회적 태도의 발달은 ‘사회성 발달’이라는 개념으로 말한다. 이 이외에 ‘문학성 발달’(문학에 대한 이해와 태도의 발달), ‘문식성 발달’(읽기와 쓰기 능력의 발달) 등도 자주 언급되는 학술 용어이다. 발달에 대한 연구의 예로 국어과 교육(특히 문학교육)과 깊게 관련되는 ‘문학성의 발달’(이 말은 필자가 만들어 낸 학술 개념이다.)에 대하여 잠시 생각해 보고자 한다. 문학성은 문학이나 문학 작품에 대한 학생들의 지식ㆍ이해ㆍ기능ㆍ태도를 모두 망라하는 개념이다. 국어교육에서는 문학 또는 문학 작품에 대한 교육을 많이 한다. 어린 학생들은 문학적 글을 읽으며 크기도 한다. 따라서 학생들의 문학성은 국어교육에서 가장 중요시하는 지도 내용이 된다. 바로 이런 점에서 학생들의 문학성 발달에 대한 연구는 매우 중요한 국어교육의 현장 연구 주제가 된다. 문학성의 개념에 대하여 조금 더 생각해 보자. 어린 학생들은 아마 ‘문학’이라는 말을 제대로 바르게 이해하지 못할 것이다. 그러다가 어느 정도 학년이 높아지면서 ‘문학’을 ‘문학 작품’으로 이해할 것이다. 그래서 문학을 시나 소설 작품으로 이해하는 것이다. 문학의 개념에 대한 학생들의 이해는 학생이 더 성장해 가면서 더 세분화되고 정교화될 것이다. 그래서, 예를 들어, 소설을 처음에는 사건의 연속으로, 다음에는 삶으로, 다음에는 삶에 대한 정서적 가치나 태도로 이해하게 될 것이다. 이런 예에서 볼수 있듯이, 문학성 연구는 문학이나 문학 작품과 관련되는 학생들의 지식, 이해, 기능, 태도의 변화와 발달을 연구하는 것이다. 문학성 연구의 다른 한 측면으로, 학생들의 문학적 장르에 대한 발달을 들 수 있다. 학생들은 처음에는 우화를 좋아한다. 그러다가 점차 이야기, 민담, 소설, 시 등으로 좋아하는 문학 장르를 달리한다. 학생들이 신체적으로 그리고 지적으로 성장해 가면서(학년이 높아지면서) 좋아하게 되는 문학적 장르는 무엇이고, 어떤 연령 시기에 어떤 장르를 좋아하는지, 그렇게 성장에 따라 좋아하는 장르가 달라지는 원인이나 이유는 무엇인지를 알아보는 것은 학생들의 문학성 발달에 대한 중요한 연구가 된다. 이런 연구는 곧바로 문학 교육과정 구성의 기초가 되며, 교과서 편찬에서 문학 제재 선정의 안내가 되기도 한다. 문학 작품에 대한 학생들의 이해를 연구하는 것도 문학성 연구의 중요한 축이 된다. 가령, ‘어린 왕자’나 ‘소나기’라는 문학 작품을 여러 학년의 학생들에게 읽게 하고, 그 내용을 회상하여 말하게 하거나 적어 보게 한다. 학생들이 적은 회상 내용은 이들이 이해한 내용, 기억한 내용, 관심을 보인 내용이 될 것이다. 바로 이 회상 내용으로부터 우리는 학생들이 소설을 읽을 때에 어떤 내용에 관심을 보이는가, 그런 관심은 학년이 올라가면서 어떤 변화나 차이를 보이는가를 연구해 낼 수 있다. 이런 연구가 바로 문학 작품에 대한 학생들의 이해에 대한 연구이다. 학생들의 문학성 연구에서는 이런 ‘이해’ 측면의 연구 이외에 ‘감상’이나 ‘상상’에 대한 연구도 얼마든지 가능하다. 요약하면, 학생들의 문학성에 대한 연구는 크게 지식이나 이해 연구(‘문학 및 문학 작품에 대하여 얼마나 알고 있나?’), 기능 연구(‘특정 문학 작품을 얼마나 이해하는가?’, 그리고 ‘특정 문학 작품을 얼마나 창작해 낼 수 있는가?’), 그리고 태도 연구(‘문학 및 문학 작품에 대한 흥미나 태도는 어떠한가?’)로 나누어 볼 수 있다. 이런 연구는 다시 공시적 연구와 통시적 연구로 확장하여 연구해 볼 수도 있다. 학생의 발달에 대한 연구와 관련하여 여기서는 국어 교과와 관련된 ‘문학성의 발달’에 대하여 집중적으로 살펴보았다. 그러나 이 이외에도 ‘교육’ 개념에 대한 발달(‘학생들은 성장하면서 ‘교육’이라는 것을 어떻게 이해하는가?‘), ‘사회’ 개념에 대한 발달, ‘민주주의’, ‘과학’, ‘기술’, ‘도덕’ 등 모든 교과의 주요 개념에 대한 이해를 발달적 측면에서 연구해 볼 수 있을 것이다. 8. 평가에 대한 연구 교육의 결과는 반드시 평가되어야 한다. 그래야 교육의 효과를 알아볼 수 있고, 더 나아가 필요한 개선도 취할 수 있기 때문이다. 이에, 학교 현장 연구에서는 평가에 대해서도 관심과 연구의 노력을 기울여야 할 것이다. 예를 들어, 학생들의 학업 성취에 대한 평가도 연구하여야 하고, 교사의 수업에 대한 평가도 해 보아야 한다. 교과서에 대한 평가도 하고, 학교 환경에 대한 평가도 해야 할 것이다. 학교 현장에서의 평가에 대한 연구로, 평가의 횟수가 가져오는 효과에 대한 연구를 해 볼 수 있을 것이다. 가령 한 학기에 한 번만 평가하는 것이 좋은지, 아니면 두 번 평가하는 것이 좋은지 연구해 보는 것이다. 매 단원마다 평가를 하는 것은 어떠한지, 그리고 수업 시작 직전에 쪽지 평가를 하는 것은 학생들의 수업 준비에 어떤 효과를 가져오는지 연구해 보는 것도 중요한 현장 연구가 될 것이다. 교사가 자기의 수업 내용을 중심으로 직접 만들어 하는 평가와 교육청이나 다른 기관에서 개발한 평가를 가져와 사용하는 경우의 차이도 연구해 볼 만한 주제이다. 자신의 수업 내용을 중심으로 하는 평가는 분명 교사의 수업에 대한 학생들의 관심도 그리고 시험의 성적도 높여 줄 것이다. 그런 반면, 외부의 문제로 하는 평가는 교사의 수업에 대한 학생의 관심이나 시험 성적에서 긴밀한 관련성을 보이지 않을 것이다. 이는 고등학교 수업에서 교과서에 충실한 수업을 제쳐두고 대학수학능력시험의 기출 문제나 그런 유형의 문제집 풀이를 많이 하는 현상에 대한 설명도 될 수 있다. 만일 연구 결과가 위의 예상과 비슷하게 나온다면, 연구자는 이런 결과로부터 학교에서의 평가에 대한 구체적인 제안을 할 수 있을 것이다. 현재 정부에서 주관하고 있는 대학수학능력시험을 학교 현장 교육과 관련하여 연구해 보는 것도 좋을 것이다. 초중고등학교의 각급 학교 교사들은 수능시험을 얼마나 의식하고 있고, 이런 의식으로 학교 수업 내용이나 방법이 어떻게 달라지고 있는지를 연구해 보는 것이다. 현재 수능시험에서는 문항이 객관식으로 출제되고 있다. 이런 객관식 대입 시험이 교사의 수업이나 학생의 학습 방법에 어떤 영향을 얼마나 미치고 있는지도 중요한 학교 현장에서의 평가에 대한 연구 주제가 된다. 더 근본적인 주제로, 주관식 평가와 객관식 평가가 학생의 사고와 문제 해결에 미치는 영향을 연구해 볼 수도 있다. 요즈음 학교 현장에서는 수행 평가에 대한 인식과 적용 요구가 매우 높다. 그리고 많은 교사들이 실질적으로 수행 평가를 자기의 수업에 적용하기도 한다. 그러나 수행 평가가 구체적으로 무엇을 의미하는지, 어떤 과제가 수행 평가의 과제로 적합한지, 현재 각급 학교에서 하는 수행 평가가 정작 학생들의 수행 능력 그리고 더 나아가 문제 해결적인 사고를 유도하고 있는지 등 현장의 수행 평가에 대한 실질적인 연구가 요청되고 있다. 수행 평가에 대한 교사와 학생의 인식, 지식, 태도, 활용 실태, 교과별 적용 범위 등에 대한 정밀 연구도 요청된다. 9. 참고 학습 자료에 대한 연구 교과서는 학교 공부의 중심 교재이다. 학교에서 교사는 교과서로 가르치고 학생들도 교과서로 공부한다. 그런데 학생들은 교과서 이외에 수많은 참고서를 구입하여 공부한다. 때로는 교과서보다 참고서를 더 중요시하고, 실제 공부도 참고서로 더 많이 하기도 한다. 학생들의 학습에 참고서의 비중이 이렇게 높다면, 학생들을 가르치는 교사는 당연히 학생들의 참고서 사용 실태에 대하여 깊은 이해를 가지로 있어야 할 것이다. 우선 학생들이 참고서를 얼마나 활용하고 있는지에 대한 실태 조사가 필요할 것이다. 몇 학년 학생이 어떤 종류의 참고서를 얼마나 구입하고 있는지, 구입한 참고서는 어떻게 활용하고 있는지, 그래서 교사는 학교 수업에서 이런 학생들을 어떻게 안내하고 지도하여야 하는지에 대한 연구가 절실히 요청된다. 이런 것도 학교 현장 연구의 좋은 주제가 될 수 있다. 학생들의 참고서 이용은 교과에 따라 다를 수도 있다. 예를 들어 국어 교과 공부에서의 참고서 이용이 과학 교과 공부에서의 참고서 이용과 다를 수 있다. 그렇다면 그 차이는 무엇인지, 이런 차이는 교과의 성격이나 교육의 내용 그리고 교과서의 편찬 방식과 어떤 관련이 있는지 등에 대해서 연구해 볼 필요가 있다. 그리고 그런 참고서의 이용이 교과 공부에 얼마나 도움이 되는지, 그런 도움은 교사의 수업 내용이나 평가와 관련되지는 않는지도 연구해 볼 만한 것이다. 학생들이 많이 보는 참고서의 체제와 내용, 참고서로 공부하는 학생의 학습 방법 등에 대한 연구도 매우 절실한 현장 연구의 대상이 될 수 있다. 대체로 교과서는 학생들에게 창의적이고 문제 해결적인 사고를 요구하지만, 참고서는 수많은 지식과 정보를 때론 무질서하게 제공하기만 하는 경우가 많다. 따라서 교과서에서와 참고서에서의 교육 내용, 내용의 제시 방법, 학생에게 요구하는 학습 방법 등을 비교 분석하면서 교과서와 참고서의 교육적 효과도 분석해 보는 연구를 할 수 있을 것이다. 10. 교사의 전문성에 대한 연구 사람들은 교직을 전문직이라 하고, 교사를 전문가라 부르고 있다. 그런데 정말 교직이 전문직인지, 그리고 교사는 전문가인지 이에 대한 철저한 연구가 요청된다. 교사 자신이 동료 교사들을 대상으로 하면서 이 연구를 수행한다면, 이로부터 학교 현장을 개선 발전시킬 수 있는 좋은 시사점을 많이 얻을 수 있을 것이다. 교사의 전문성에 대하여 아래와 같이 구체적인 연구 아이디어를 정리해 본다. o 교직이 정말 전문직인가? 교직에서 하는 일의 어느 것이 어떤 점에서 전문성을 필요로 한다고 말할 수 있나? 이때 전문성의 정도나 수준은 무엇으로 판단하나? o 교사는 정말 전문가인가? 교사의 전문성은 어디에서 나오나? 교과 내용에 대한 지식의 양이나 깊이에서 오는 것인가, 아니면 수업 방법에서 오는 것인가, 또는 학생에 대한 이 해에서 오는 것인가? o 교사들은 그의 전문성을 어디에서 어떻게 획득 또는 습득하는가? 교육대학이나 사범대학에서의 교육과 훈련이 교사의 전문성 신장에 중요하게 작용하는가, 아니면 학교 현장에서 직무를 수행하는 중에 습득하게 되는 것인가? o 교사의 전문성은 어떻게 확인할 수 있나? 지식의 전문성, 수업 기술의 전문성, 그리고 학생에 대한 깊은 이해와 사랑의 전문성 등 여러 가지 전문성은 어떤 방법으로 판별해 낼 수 있나? o 현재 학교에 근무하고 있는 교사들의 전문성은 어느 정도나 되는가? 이들의 전문성은 교직 경력과 관련이 있나? 그리고 이들의 전문성은 교사의 직무 수행에 충분할 정도인가? 교사의 전문성은 초등 교사의 경우와 중등 교사의 경우 같은가 아니면 다른가? o 교사의 전문성 신장을 위한 방법에는 어떤 것이 있나? 교육청에서 시행하고 있는 연수는 교사나 교직의 전문성 신장에 도움이 되는가? 아니면 같은 학교 내에서 선배 교사와 후배 교사를 연계하여 개별 지도를 주고받게 하는 새로운 방안은 전문성 신장에 도움이 될 수 있나? o 현재 시행하고 있는 교사 임용 시험 내용이나 방법은 교사의 전문성을 제대로 측정 평가하고 있나? 현재의 임용 시험은 유능한 교사 선발에 효과적인가? 임용 시험에서의 우수자는 학교 현장에서의 교사로서도 우수함을 보여주고 있는가? 유능한 교사를 선발할 수 있는 임용 시험의 개선 방법에는 어떤 것들이 있는가? Ⅴ. 결 어 교육의 현장은 학교요 그 학교의 교실이다. 교육을 연구하고 교사를 배출해 내는 대학은 현장 교육에 대한 지원 기관이다. 교육부나 교육청 등의 행정 기관도 학교 현장 교육을 위한 지원 기관일 뿐이다. 교육의 현장은 어디까지나 학교요 교실이다. 그래서 학교 교육에 대한 현장 연구가 중요한 것이다. 교육 이론은 교육 현장에서의 교육을 설명하는 이론이 되어야 한다. 학교 현장을 잘 설명하는 이론은 좋은 교육 이론이고, 그렇지 못한 이론은 좋은 교육 이론이 되지 못한다. 현재의 교육 이론이 좋지 않으면 그 이론은 다른 이론으로 대체되어야 한다. 그런데 교육 이론을 바꾸기 위해서는 현장을 연구하여야 한다. 이론이 현장에서 나오기 때문이다. 그래서 학교 현장이 중요한 것이고, 이 현장에 대한 연구가 중요한 것이다. 학교 현장의 교육은 그 현장에서 일하는 교사들이 이끌어 나간다. 교사는 학교 교육을 운영하는 운영자이다. 그리고 교사는 교실에서 수업을 하면서 학생들을 이끌어 가는 견인자이다. 학교 교육이 불만족스러울 때 이를 새롭게 바꾸는 개혁의 주체도 교사다. 그래서 교육 연구는 교육의 현장에서 학교를 운영하고 학생들을 이끌어 주는 주체인 교사에 의해서 이루어져야 한다. 그래서 교사가 하는 학교 현장 연구가 중요한 것이다. ‘교사 연구자(teacher researcher)'의 개념도 바로 이런 생각에서 나온 것이다. 필자는 학교 현장의 교사가 학교 현장 교육 현실을 이끌어 가는 견인차가 되기를 기원한다. 그런데 한 가지 솔직한 심정을 피력하고 싶다. 학교 현장 연구를 수행하는 ‘교사 연구자’는 가능한 한 그들의 연구에 관하여 교육 연구를 전문으로 하는 전문 연구자들과 협의하기를 기대한다. 필자가 겪은 지금까지의 경험으로 볼 때, 학교 현장 연구 중 상당히 많은 연구가 기대되는 만큼의 체계적인 이론과 연구 방법을 갖추지 못하고 있기 때문이다. 그래서 가능한 한 전문가의 도움을 받으십사 하고 권하는 것이다. 이 때, 전문가와의 협의는 연구를 계획하는 초기 단계, 예를 들어 연구 주제의 탐색이나 연구 문제의 선정 단계에서 시작하는 것이 좋다. 일단 연구가 시작된 후에는 중간에 이를 고치기가 매우 어렵기 때문이다. 간혹 연구를 다 끝내고 연구 보고서까지 완성한 후에 이를 전문가에게 보이며 도움을 요청하는 경우가 있는데, 이런 경우에는 문장 수정 이외에는 어떤 도움도 전문가로부터 받을 수 없다. 남의 연구 내용을 바꾸는 거짓을 범할 수는 없기 때문이다. 이상적이기는, 연구 주제의 설정, 연구 문제의 선정, 관련 선행 연구나 이론의 검토, 연구 방법의 설계, 자료의 수집과 분석, 결과의 해석, 결론의 도출과 이 결론이 주는 이론적 시사점, 현장 교육에의 적용 가능성과 안내, 그리고 본 연구와 관련한 추수 연구 과제 등 연구 과정의 단계 단계에서 전문가와 상의하는 기회를 갖는 것이 좋다. 미국의 체제에 의하면, 교육 연구에 대한 박사학위에는 두 가지가 있다. 하나는 철학박사(Ph. D.) 학위이고, 다른 하나는 교육학박사(Ed. D.) 학위이다. 이론이 현장의 실제를 설명하는 것이고, 그 이론의 도출이 현장에서 수집 분석한 자료에서 나온다는 점을 생각하면서, 필자는 이 두 박사학위 중에서 교육학박사 학위를 더 가치롭고 실제적인 학위로 인정해야 한다고 본다. 현장 연구, 그것도 현장의 교사가 하는 현장 연구에서 우수한 연구가 많이 나오기를 기대하면서, 그리고 그런 현장 연구가 우대되는 교육 풍토가 이루어지기를 기대하면서 이 글을 마친다.
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