(초등 논문) 청크중심학습의 영어기능 흥미 영향 연구

[동와니]

 

청크 중심 학습이 초등 학생의

영어 기능 및 흥미에 미치는 영향

정동완(김해외국어영재교육원)

신창옥(창원호계중학교)^*

Jung, Dong-Wan & Shin, Chang-Ok. (2013). The Effects of Chunk-focused Learning on Korean Elementary School Students������English Skills and Interests. Primary English Education 19(1), 00-00.

The purpose of this study is to investigate the effects of chunk-focused learning based on the lexical approach (Lewis, 1993, 2000) by Korean elementary school students. 54 students (15 fourth graders, 11 fifth graders, and 28 sixth graders) participated in after-school activities at 7 libraries in a city of Gyeongsangnam-do Province from January 2012 to July 2012. These students were asked to read out loud sentences in meaningful units from the chunk-focused text and to write journals about their activities.  The questionnaires and the journals were analyzed. The result showed that chunk-focused learning increased the students’ English skills, self-esteem, and interest in learning. Furthermore, chunk-focused learning, which improves speaking skill as well as reading skill, seems to overcome the limitations of the lexical approach since lexis “refers to only one component[vocabulary] of communicative competence” (Richards & Rodgers, 2001, p. 138).

주제어(Key words): 청크중심 영어학습(Chunk-focused English learning), 어휘교수법(Lexical approach), 의미 단위(Meaningful units)

Ⅰ. 서 론

 제2언어 습득(Second Language Acquisition: SLA) 연구 분야에서 청크(Chunk)^**는 미리 만들어진 의미 덩어리로서 부정적인 의미로 폄하되다가 점차 듣기와 읽기의 지도에 효과적인 방법으로 소개되기 시작했다. 우선 Brown(1994)에 의하면, 청크는 “미리 만들어진 형태(prefabricated patterns)”(p. 217)로 의사소통을 하는데 오류가 되는 원인 중의 하나였다. 그 이유는 이 당시에 의사소통 중심 교수방법의 중요성이 강조되었고 학생들이 미리 외워둔 뭉칫말은 상황과 맥락을 무시하기 때문에 의사소통의 방해요소로 인식되었기 때문이다. Birch(2007)는 읽기 연구에서 구(phrases)에 대한 설명을 하면서 청크를 구분하였다. Birch(2007)에 의하면 제2언어 독자는 복잡한 문장을 읽을 때 우선 물리적으로 텍스트에 있는 구를 표시할 수 있고(의미 청크), 각 구안에서 주요한 단어는 강세를 받고 그 나머지 단어는 강세를 받지 않는데 이런 구에 있는 강세(비트 청크)를 이해하면 속독에 도움을 준다고 주장하였다. Nunan(1999)은 청크라는 표현은 쓰지 않았지만 “분절화(Segmenting)”(p. 263)라는 표현을 사용하여 아동들이 텍스를 의미나 정보 단위로 쪼개어서 분류하거나 노트 필기한다면 읽기에 큰 효과가 있다고 주장하였다. 또한, Eskey(2005)는 읽기 학습 측면에서 “청킹(Chunking)이란 단어의 의미 있는 그룹을 읽는 기술”(p.568)이라고 언급하였다. 이 기술은 유창한 읽기를 위해서는 자동성(Automaticity)이 필요한데 이 자동성은 글자를 의미 있는 정보로 변화시켜서 독자가 배경지식과 함께 정보를 결합하도록 집중시키는 것이다. 이상은 읽기에서 청크가 속독에 필요한 기술이라는 것을 SLA 읽기 연구가들이 진술한 것이며 듣기 영역에서 청크는 약간 다른 의미로 사용되고 있다. Rost(2005)에 의하면, 영어 듣기 기술에서는 그림자처럼 따라 듣기(shadowing)나 바꾸어듣기(paraphrasing)가 필요한데, 이는 전체 들은 문장들을 의미 있는 단어들의 연속체로 축약하는 것이 영어 듣기에 도움이 되며 이것을  청킹이라 불렀다. 따라서, 영어 듣기에서의 청킹은 긴 문장을 축약해서 몇 개의 핵심 단어로 뭉뚱그려 기억하기 쉽게 의미 단위로 간소화시키는 것이다. 더구나, 이 청킹능력은 영어 듣기에서 긴 텍스트를 정확하게 이해하는데 필수적인 능력이라고 영어 듣기 학자들은 진술하였다(Kussmaul, 1995; Mikkelson, 1996)이다. 요약하자면, 청킹은 읽기에서 개별 단어들과 전체 배경 지식을 연결해 주는 역할을 하고 있으며, 듣기에서는 긴 정보를 축약해서 청자의 머릿속에 효율적으로 저장시켜 주는 역할을 하고 있다. 특히, 일련의 연구들(Byrd, 2005; Ellis, 1997; Lightbown & Spada, 1999)에 의하면 이러한 청크 단위로 영어를 인식할 때(읽거나 들을때) 초보자 수준의 영어 학습자에게 큰 도움을 준다고 하였다. 이를 고려해 볼 때 청크 영어 학습은 듣기와 읽기에서 초등 학습자들에게 효과가 있다는 사실을 알 수 있다.

 본 연구는 초등학교 3학년부터 6학년까지의 학생들을 대상으로 청크 중심 영어 학습이 듣기, 읽기, 말하기 능력 및 영어 교과에 대한 흥미, 자신감에 어떠한 영향을 미쳤는지 알아보기 위해 시행되었다. 연구를 시행하기 위해 청크 중심 학습의 근간이 되는 어휘교수법을 알아보고 그 다음, 청크 중심 영어 교육의 효과를 국내 선행 연구를 통해 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 어휘 교수법

  어휘 교수법(Lexical approach)은 청크 중심 학습의 기초가 되는 교수법으로서 일련의 저작들(The lexical syllabus(Willis, 1990), Lexical phrases and language teaching(Nattinger & DeCarrico, 1992), The lexical approach(Lewis, 1993))에 의해 체계화되었다. 이중에서 특히 Lewis(1993)의 저작이 학계에 널리 알려지게 되었다. Lewis(1993)의 주장 중 가장 눈길을 끄는 것은 어휘가 문장 구성의 부차적인 요소가 아니라 일차적인 요소라는 것이다. 즉, 어휘의 덩어리 그 자체가 문법화된 요소처럼 중요하게 인식되었다. 다른 말로 표현하자면, 문법이 주가 되어 어휘들을 다루는 것이 아니라 뭉뚱그려진 어휘의 덩어리들이 서로 연계되어 이동하여 문장을 만들어낸다는 견해이다.

 어휘 교수법에서는 학습자의 역할이 중요하다. 학습자가 문장이나 문단을 분석하는 “담화 분석가(Discourse analyst)”( Richards & Rodgers, 2001, p.137)가 되어야 하기 때문이다. 따라서, 학습자는 주어진 문장과 문단에서 덩어리로 된 의미군을 찾아 발견해 나가야 한다. Lewis(2000)가 제시한 수업의 절차에서도 교사가 학습자의 에러를 고쳐주는 역할보다는 스스로 학습자가 발견하고 분석해서 인지하고 저장하는 지식의 확장 과정을 중시한다. 이를 Woolard(2000)는 주목하기(noticing)와 기록하기(recording)가 교차하며 반복하여 나타나는 학습과정으로 보았고, 그 교수 과정은 (1) 개별적인 연어(Collocation) 가르치기, (2) 청크 인식하기, (3) 인식된 청크를 기존 지식에 첨가하여 확장하기, (4) 노트에 기록하여 청크 목록 저장하기 등의 순서로 진행된다. 청크 중심 학습은 이런 학습자 중심의 어휘 교수법에 착안하여 구안되었다. 자세한 학습내용에 대해서는 수업 내용 및 절차에서 자세히 설명할 예정이다.

2. 청크 중심 영어교육에 대한 선행연구

 어휘교수법에 관계된 주요 선행연구는 연어나(강은주, 2008) 의미단위와 연계된(손은일, 2005) 초등학생 어휘 지도방법에 대한 연구들이 있지만 “청크 중심 학습”이라는 독립된 개념으로 발표된 연구는 흔하지 않다. 선행연구들을 선택함에 있어서 청크와 초등학생 대상이라는 두 가지 조건을 만족하는 선행 연구는 정수진(2005), 문영순(2007), 이경아(2008)의 연구가 있다. 한편, 중학생 대상이지만 청크를 사용한 수업방법의 효과를 다룬 연구는 이언진(2007)과 채종문(2009)의 연구가 있다. 본고에서는 먼저 중학생 대상 청크 수업법의 효과를 다룬 연구를 소개한 후 초등학생 대상 연구를 소개하고자 한다.

 이언진(2007)은 청크를 통한 교수법을 통해 비교집단과 실험집단의 듣기능력 향상도를 알아보기 위해 6월 실험 전 평가와 10월의 실험 후 평가를 실시하였다. 연구결과 비교집단이 실험집단보다 듣기 능력이 향상되었다.

 채종문(2009)은 중학교 3학년 2개 학급의 학생 68명을 대상으로 34명의 실험집단, 34명의 비교집단으로 선정하여 청크를 활용한 영어 독해력 향상을 연구하였다. 연구결과, 청크를 활용한 실험집단은 비교집단에 비해 독해력에 효과가 있었다. 더구나, 청크를 활용한 수업은 전통적인 문법 번역식 교수방법에 비해 학생들의 흥미도에 많은 영향을 미쳤는데, 이는 의미 단위롤 끊어 읽는 독해 방법을 학생 스스로 익혀 읽는 것이 독해 학습에 흥미를 준 것으로 생각된다. 이 연구는 청크 중심 학습의 자기주도 학습 효과를 암시하고 있다. 이상은 중학생 대상의 청크 중심 영어 수업의 효과를 드러낸 것이었으며 다음부터는 초등학교 학생을 대상으로 한 청크 중심 영어 교육의 효과에 대한 선행 연구를 살펴보기도 하겠다.

 정수진(2005)은 청크 중심의 어휘 교육을 통한 상, 중, 하위 수준별 학생들의 언어 4기능 향상 및 영어 학습태도 및 흥미도를 연구하였다. 용인에 있는 모 초등학교 5학년 5개 학급을 대상으로 16주간 청크 중심의 어휘 교육을 위한 언어 4기능 통합교육을 적용하여 실험수업을 실시하였다. 연구결과, 상위 수준 학생들은 언어 4기능에서 유의차를 보이지 않았지만, 중, 하위 수준 학생들은 듣기와 쓰기에서 유의차를 보였다. 또한, 교사와 학생 일지 내용을 분석한 결과, 상, 중, 하위 수준별 학생들 모두 4기능에서 긍정적인 태도와 흥미를 가지며 참여한 것으로 드러났다. 이 연구 또한 학생들이 직접 청크를 찾아보고 익힐 수 있도록 하는 자기 주도적 학습의 필요성을 제시하였다.

 민찬규와 손은일(2005) 초등학생들을 대상으로 의미 단위를 활용한 어휘 중심의 교수 학습 방법의 효과를 연구하였다. 연구 결과 학습자들의 표현력 신장을 어휘 중심 교수 학습 방법이 가져왔으며, 청크 단위로 영어를 표현하기 시작하면서 억양과 강세가 나타나기 시작했는데, 이는 개별 어휘의 발화시에 찾아볼 수 없었던 것이다. 더구나, 어휘 중심의 교수 학습 방법은 학습자들의 흥미도와 자신감 등 정의적인 영역에서도 긍정적인 효과를 주었다.

 문영순(2007)은 청크 중심의 영어 어휘 지도가 초등학교 6학년 아동의 영어 성취도에 미치는 영향을 연구하기 위해 초등학교 6학년 2개 학급 54명의 학생들을 대상으로 청크 수업모형을 구안하여 12주간의 실험수업을 실시하였다. 연구결과, 실험집단 아동의 영어성취도가 비교집단 아동의 영어성취도보다 유의미한 수준에서 더 향상되었으며, 특히, 중, 하위 수준에서 실험집단이 비교집단보다 더 높은 향상 정도를 보였다. 장기 기억력 검사에서도 실험집단이 비교집단보다 상, 중, 하위 모든 수준에서 더 높은 향상 정도를 보였다. 뿐만 아니라, 이 연구를 통해 청크 중심 영어 교수법을 통해 학생들의 태도가 긍정적으로 바뀐 것 또한 발견하였다. 이런 연구결과에 바탕을 두어, 청크 중심 영어 수업이 중, 하위 수준 아동의 영어성취도를 향상시키는 효과적인 방법이라고 이 연구는 제시하였다.

 이경아(2008)는 초등학교 6학년 학생 6명을 대상으로 청크를 이용한 다양한 자료를 제시한 수업을 실시하였을 때 학생들의 흥미도 및 자신감 등 정의적 영역의 변화와 유창성, 정확성 등 말하기 능력의 변화를 질적 연구 방법을 통해 분석하였다. 연구 결과, 학생들은 정의적 영역에 긍정적 영향을 미쳤으며, 영어 말하기 능력 향상에 효과가 있었다.

 위의 선행연구들은 청크를 활용한 영어 교수법이 기존 개별 단어 중심의 분석적인 영어 교수법보다 효과가 있다는 것을 나타내고 있다. 더구나, 통합적인 청크 단위로 영어를 습득할 때 인지적 기능뿐만 아니라 정의적 영역의 향상도 이룰 수 있다는 사실을 밝혀냈다. 특히, 연구 참여자들은 끊어 읽기와 의미 단어 찾기를 하는 행위를 통해 영어를 주도적으로 학습하며 영어에 대한 흥미도가 상승한 것으로 보고되었다. 이러한 점을 고려하여, 본 연구는 청크 중심 영어 학습법이 연구 참여자들의 인지적 영역, 정의적 영역에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고자 한다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 대상

 경남 A시에서는 각 아파트 단지 내에 있는 주민자치센터 장소의 일부를 사용하여 작은 도서관을 만들었다. 이곳에서는 지역 주민을 위한 사업의 하나로 학교 교사나 강사를 초빙하여 초등학생들의 방과 후 수업을 독려하였다. 본 연구는 이런 A시 지역의 지식 기부 활동을 배경으로 진행되었다. 지식 기부 활동은 A시에 위치한 7개의 작은 도서관을 매주 수, 목요일 저녁 시간(오후 7시 ~ 오후 8시)에 순회하며 진행되었다. 교사(제1저자)는 청크 중심 영어 교재를 통해 학생들이 듣고 말할 수 있도록 제시하였으며 3주에 한번 씩 도서관에 들릴 때마다 개별적으로 학생들의 학습상황을 확인하였다. 학생들은 초등학교 3학년부터 중학교 3학년까지 참가하였으나 본 연구의 대상은 초등학교 학생으로 제한하였다. 대상 학생들의 영어 수준은 천차만별이었지만, 자기 주도적 학습을 하는데 어려움이 없는 학생들 이상이라 생각된다. 대체로 대상 학생들의 영어 환경이 우수하여 기본적인 일상용어의 이해나 영어 학습을 자기 주도적으로 하는데 별 어려움을 느끼지 않았다. 특기할 만한 사항은 무료로 진행되는 수업이었고 강제성이 전혀 없는 자발적으로 진행되는 수업이었음에도 불구하고 출석률이 마지막까지 지속된 도서관 학습 참여자들이 꽤 있었다는 점이다. 7개의 작은 도서관 참가 학생들 중 2012년 1월부터 7월까지 지속적으로 참가한 학생들은 4개  4개의 도서관에 출석한 총 54명의 학생들이었다. 이를 각 도서관에 따라 학년별로 구분하면 <표1>과 같다. A시의 각 지역에 산재해 있는 도서관이었으며, 보통 하나의 도서관에 인근에 있는 2~3개의 서로 다른 초등학교 출신 학생들이 와서 학습하였으므로, 비록 표본의 숫자는 작지만,  어느 정도 표본추출에서 A시 초등학생들의 대표성을 유지할 수 있다고 생각된다. 연구 대상 각 도서관 학습 환경이나 교수 환경은 도서관 별로 큰 차이가 없었기에 본 연구에서 각 도서관 별 환경은 학습 효과에 영향을 주는 요인으로서 배제하였다.

<표 1> 각 도서관 학년별 구성 인원

도서관	학년별			총인원수
	4학년	5학년	6학년
A 도서관	4	1	3	8
B 도서관	2	4	8	14
C 도서관	8	0	11	19
D 도서관	1	6	6	13
총합	15	11	28	54

2. 연구질문

 본 연구는 지역 사회에서 시행하는 방과 후 학습활동으로서 청크 중심 영어 학습이 학생들의 영어 인지적 영역과 정의적 영역에 미치는 효과를 검증해 보기 위해 다음과 같은 연구 질문들을 설정하였다. 

 첫째, 청크 중심 학습이 아동들의 듣기, 읽기, 말하기 기능 향상에 영향을 미치는가?

 둘째, 청크 중심 학습이 아동들의 영어 교과에 대한 흥미와 자신감에 영향을 미치는가?

3. 수업 내용 및 절차

 2012년 1월 자기 소개 및 청크 중심 학습 소개로 수업을 시작하였다. 교사의 주 역할은 3주에 한번씩 학생들을 대상으로 자기주도 학습을 확인하는 것이었으므로, 교사는 수업 전 우선 학생들의 학습저널의 진행도를 검사하였다. 검사 후, 학생들은 교재에 지시한 데로 듣고 읽으며 청크 찾기 훈련을 하였다. 수업 중, 교사는 학생들이 어려워하는 문장을 의미 단위와 음성 단위로 끊어 읽으며 학생들에게 시범을 보여주었고, 학생들은 이것을 과장된 강세와 억양, 리듬을 타며 큰소리로 따라하며 억양을 표시하듯 손을 움직이며 영어를 말하였다. 자기 주도 학습이 잘 안되거나 힘든 학생들은 두 명씩 짝을 지어 학습을 서로 격려하도록 하였다. 구체적인 청크 중심 영어 수업 순서와 그 내용은 <표3>과 같다.

1.	영어대화하기
2.	대화 스크립트 정확한 표현 고르기
3.	강세와 끊어 읽기 표시하기
4.	청크 리스트 소리 내어 읽고 연습하기
5.	강세, 끊어 읽기 유의하여 인토네이션을 표시하는 손모양 만들며 다섯 번씩 소리 내어 읽기
6.	청크 활용한 빈칸  채우기
7.	배운 청크 이용한 대화 영작
8.	영작한 대화 짝과 역할 놀이

<표 3> 청크 중심 영어 수업 내용

청크 중심의 영어 수업은 위의 구성절차에 근거하여 만들어졌으며 3주일에 한번 만나 학생들의 저널 체크 및 피드백에 중점을 두었다. 특히, 학생들이 의미 청크(Lexical chunk)와 소리 청크(Sound chunk)에 주목해서 내용 이해와 소리 식별 및 강세 식별을 할 수 있도록 지도하였다. 의미 단어 끊어 읽기가 바로 되는지에 대해서도 시간을 할애하였다. <표3>의 3번 항목을 하기 위해서는 <그림1>에 보이는 바와 같은 자료를 제시하여 학생들에게 강세와 끊어 읽기를 표시하도록 지시하였다.

<그림1> 청크 강세 및 끊어 읽기 학습 자료

  특히, 이 청크중심 영어 수업이 다른 수업과 차별화되는 항목은 <표3>에서 5번 항목이다. 5번 항목을 좀 더 자세히 설명한다면 <그림2>에 보이는 바와 같이 텍스트를 강세와 억양에 유의하여 물결 무늬 모양의 시각화 자료로 제작하여 학생들에게 제시하였다. 학생들은 <그림3>에 보이는 바와 같이  물결무늬를 따라 강세와 억양을 손동작으로 표시해 가며 소리 내어 읽었다.

<그림2> 청크 문장 물결 무늬 시각 자료

<그림3> 물결 무늬 시각 자료 보며 손동작하며 말하는 청크 훈련 모습

 7월 최종 설문을 받기까지 3주만에 한번씩 방문하는 수업이었기 때문에 온라인을 통해 공지 사항 전달 및 피드백을 주었다. 모 인터넷 검색 사이트에 카페를 개설하여 도서관별로 학생들이 모르는 사항에 대해 질문하도록 하였으며 다음 시간까지 해야 할 개별 사항들을 온라인 영어 학습 카페에 공지하였다.

4. 연구도구 및 연구 분석

 연구의 절차 상 사전 검사와 사후 검사를 사용하면 좋았겠지만 무학년제에 기인한 각 도서관에 온 다양한 학생들의 학교별, 학년별 성적과 능력별 편차를 고려하여 설문지를 통한 자기 평가 및 저널 쓰기를 통해 영어 기능의 변화와 영어교과에 대한 정의적 변화를 살펴보기로 하였다.

1) 설문지 검사

 학생들의 영어에 대한 듣기 능력, 읽기 능력, 말하기 능력과 영어교과에 대한 흥미와 자신감의 5가지 면에서의 변화를 확인하기 위해 5점 척도를 사용하여 매우 그렇다 (5점), 그렇다 (4점), 보통이다 (3점), 그렇지 않다 (2점), 전혀 그렇지 않다 (1점)의 5단계로 답할 수 있도록 수업전과 수업 후 설문지를 배부하였다. 또한, 사후 설문지에서는 개방식 설문 조사를 실시하여, 청크 중심 영어 학습의 효과, 자기 주도 학습에 도움이 되는 지와 건의 사항 등을 직접 물었다. 설문지의 통계적 분석은 유의도 < .05로 하였으며 통계분석 프로그램 PASW 18.0을 사용하여 t-test 검정을 실시하였다.

2) 저널 쓰기

 청크 듣기 및 말하기 학습 저널을 학생들에게 작성하도록 하였다. 매일 작성을 하도록 하였으나 여러 다른 과제 학습 등을 감안하여 2일에 한번 씩은 꼭 학습 저널을 작성하도록 독려하였다. 청크 듣기 말하기 학습 저널의 형태는 <표2>와 같다.

<표 2> 청크 듣기 말하기 학습 저널

날짜	____ 요일 (날짜  /   )
학습시간(분)
학습량(교재 쪽 수)
학습내용(기억나는 표현 및 내용)
자기 평가 및 학습 효과

  분석 방법은 질적 연구 방법 중의 하나인 근거이론(Grounded theory)를 사용하였다. 학습내용과 자기평가, 학습효과 중에서 영어능력과 흥미, 자신감, 자기 주도적 학습의 변화를 나타내는 말들을 찾아 의미 단위(meaning unit)별로 분류하였으며 전체 저널에서 어느 정도의 비율을 차지하는지 백분율로 표시하였다. 원래 근거이론은 질적 연구 방법 중의 하나이기 때문에 학생들의 진술을 구체적인 예(Vignette)로 제시해야 하지만, 본 연구의 참여자들은 학습 저널 작성시 배운 내용이나 인상적인 감정, 기분 등을 하나의 형용사나 동사 등으로 아주 짧게 기술하였기 때문에 이런 예들을 제시하지 않았다.

Ⅳ. 연구 결과 및 분석

1. 청크 중심 영어 학습이 듣기에 미치는 효과

 총 54명의 학생들을 대상으로 설문지 조사를 하였으나 성실하게 답변한 설문지는 45명이었다. 청크 중심의 영어 학습이 초등영어 학습자의 듣기 능력에 미치는 효과를 알아보기 위하여 집단의 실험 전 실험 후 듣기 능력에 대해 1점에서 5점까지 리커트 척도를 통해 자신을 평가하라고 하였으며 평가의 평균과 표준편차를 산출하여 대응표본 t검정을 실시하였다.

듣기	N	M	SD	t	df	p
실험 전	45	3.18	1.134	-3.965	44	.000*
실험 후	45	3.82	.936

<표 4> 사전․사후 듣기 능력 인식 결과

^* p < 0.05

 청크 영어 학습 집단의 실험 전, 실험 후 듣기 능력 인식 결과는 실험 전 평균은 3.18, 실험 후 평균은 3.82로 평균값이 상승하였다. 실험 전 후의 인식평가에 대한 점수 차를 이용한 대응표본 t검정 결과, t값은 ±1.96보다 크고, 유의확률은 0.05보다 작으므로 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것[ t=-3.965, p=.000 ]으로 나타났다. 따라서, 청크 중심 영어 학습법은 듣기 능력에 긍정적인 영향을 끼쳤다.

2. 청크 중심 영어 학습이 읽기에 미치는 효과

 청크 중심의 영어 학습이 초등영어 학습자의 읽기 능력에 미치는 효과를 알아보기 위하여 실험 전, 실험 후 설문 평가의 평균과 표준편차를 산출하여 대응표본 t 검정을 실시하였다.

듣기	N	M	SD	t	df	p
실험 전	45	3.18	1.114	-4.477	44	.000*
실험 후	45	3.76	.933

<표 5> 사전․사후 읽기 능력 인식 결과

^* p < 0.05

 <표 5>에서 보듯이 실험집단의 사전, 사후 듣기 평가 결과 실험집단의 사전평균은 3.18, 사후검사의 평균은 3.76로 평균값이 0.58상승하였다. 사전, 사후 점수의 차를 이용한 대응표본 t검정 결과, t값은 -4.477이며, 유의확률(p) 값은 .023으로 나타나 유의수준( )= 0.05에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것[ t=-4.477, p=.000 ]으로 나타났다. 평균의 차가 .58점으로 듣기보다는 다소 낮은 수치이다. 즉, 청크 중심의 영어학습이 아동들의 영어 읽기 능력에 효과가 있으나 듣기 능력보다는 다소 낮은 평균값 상승의 수치를 보여주었다.

3. 청크 중심 영어 학습이 말하기에 미치는 효과

 청크 중심 영어 학습이 초등영어 학습자의 말하기 능력에 미치는 효과를 알아보기 위해 사전․사후 말하기 평가의 평균과 표준편차를 산출하여 대응 표본 t검정을 실시하였다. <표 6>은 실험집단의 사전․사후 말하기 평가 결과이다.

말하기	N	M	SD	t	df	p
실험 전	45	3.00	1.128	-4.517	44	.000*
실험 후	45	3.64	.957

<표 6> 사전․사후 말하기 능력 인식 결과

^* p < 0.05

 실험집단에 실시한 영어 말하기의 실험 전 평균은 3.00, 실험 후 평균은 3.64로 읽기보다 많은 인식의 상승이 있었다. 사전, 사후 말하기 인식 점수의 차를 이용한 대응 표본 t검정 결과, t값은 -4.517며, 유의확률은 .000으로 유의수준 .05수준에서 두 집단 간의 차이가 존재하므로, 이는 말하기 능력에서 실험 전, 실험 후 간에 유의미한 차이가 있다고 하겠다[ t=-4.517, p=.000 ]. 즉, 청크 중심의 영어 학습이 아동들의 영어 말하기 능력 향상에 효과가 있었다는 것을 알 수 있었다. 특히 말하기의 경우 읽기보다 더 많은 효과가 있는 것을 알 수 있었다.

4. 청크 영어 학습이 영어 학습 흥미와 자신감에 미치는 효과

 청크 중심 학습이 아동의 영어교과에 대한 흥미와 자신감에서의 변화를 확인하기 위해 대응 표본 t검정을 실시하였다. 우선 영어 흥미도에 대해 t 검정을 실시하였다. 흥미도가 높을수록 청크 학습에 적극적으로 참여하게 되고 학습 동기도 높다고 볼 수 있다.

<표 7> 사전․사후 영어 학습 흥미도 결과

영어 흥미	N	M	SD	t	df	p
실험 전	45	3.44	1.126	-3.842	44	.000*
실험 후	45	4.13	.757

^* p < 0.05

 <표 7>에서 보이듯이 실험집단에 실시한 영어 흥미도에 대한 실험전 인식 평가 평균은 3.44, 실험후 인식 평가 평균은 4.13으로 나타났다. 실험전과 실험후의 인식 평가 점수의 차를 이용한 대응 표본 t검정 결과, t값은 -3.842이며, 유의확률은.000으로 유의수준 .05수준에서 두 집단 간의 차이가 존재하므로, 이는 영어 흥미도에서 유의미한 차이가 있다고 하겠다[ t=-3.842, p=.000 ].

 흥미도 다음으로, 자신감에 대해 대응표본 t 검정을 실시하였다. 그 결과는 <표8>과 같다.

<표 8> 사전․사후 영어 학습 자신감 결과

영어 자신감	N	M	SD	t	df	p
실험 전	45	3.11	1.172	-5.265	44	.000*
실험 후	45	4.00	.769

^* p < 0.05

 <표 8>에서 보이듯이 실험집단에 실시한 영어 학습 참여도에 대한 사전 평가 평균은 3.11, 사후 평가 평균은 4.00로 다소 높은 수치의 평균값 상승을 나타냈다. 사전, 사후 참여도 평가 점수의 차를 이용한 대응 표본 t검정 결과, t값은 -5.265이며, 유의확률은 .00로 유의수준 .05수준에서 두 점수 간의 차이가 존재하였다. 이는 영어 학습 참여도에서 사전, 사후 평가 간에 유의미한 차이가 있다는 것을 의미한다[ t=-5.265, p=.000 ]. 즉, 청크 중심 영어 학습이 아동들의 영어 학습 자신감에 효과가 있었다.

 위의 결과를 통해, 청크 중심 학습이 아동들의 영어 흥미도 상승과 자신감 증가에 영향을 미쳤음을 알 수 있었다.

5. 청크 중심 영어 학습에 대한 개방형 설문 결과

 청크 중심 학습 후 소감을 간단하게 기술토록 요구하였다. 응답한 내용을 내용 별로 분석하여 정리하면 <표9>와 같다.

<표 9> 청크 중심 영어 학습 후 소감 결과

순위	응    답	단위:명	%
1	듣기가 잘 된다.	23명	25%
2	말하기가 잘 된다.	19명	20%
3	읽기를 점점 더 잘 하였다.	11명	12%
4	발음이 좋아졌다.	9명	9%
5	자신감이 생겼다.	8명	8.7%
6	영어가 재미있어졌다.	7명	7.6%
7	단어를 많이 알게 되었다.	3명	3%
8	혼자 공부하는 시간이 많아졌다.	2명	2.1%
9	영어 공부 방법에 도움이 되었다.	2명	2.1%

 개방형 설문 조사 결과 학생들은 듣기(25%), 말하기(20%), 읽기(12%)에 대한 순으로 청크 영어 학습 효과의 기능별 만족도에 대해 언급하였다. “발음이 좋아졌다”(9명, 9%)의 의견을 “말하기가 잘 된다”(19명, 20%)에 포함시킬 경우 말하기에 대한 학습 능력의 만족도(29%)가 제일 높았다. 이는 청크 듣고 말하기 훈련을 통해 말하기 능력의 발전으로 이어진 듯 하다. 위에 언급한 사항 외에 1명씩이 답한 소수의견으로 “시간 가는 줄 모르겠다,” “영어 시험의 점수가 높아졌다,” “영어시간에 적극적이 되었다,” “영어쓰기가 좋게 되었다,” “영어에 관한 관심이 많이 생겼다,” “영어가 더 쉬워졌다,” “단순암기보다 외우기 쉽다” 등의 의견이 있었다.

 한편, 자기 주도적 학습에 도움이 되는지에 대한 질문에 “예”(30명, 55.5%)라고 응답한 비율이 “아니오”(20명, 20%)라고 응답한 비율보다 다소 높았다. 4명은 무응답을 하였다. 자기 주도적 학습에 예라고 답한 학생들은 다양한 방법으로 학습에 참여하고 있었다. “친구랑 하는 것이 재미있었다”(2명)는 의견도 있었지만 “자기 혼자서 1:1 대화방식” 및 “친구들이랑 같이 하는 것처럼 1인 2역으로 영어 공부”를 한 학생도 있었다. “정해진 시간에 하려고 노력”한 학생 및 “하기 싫어도 청크책을 잘 보이는데 두고 잊어버리지 않도록 노력했다”도 있었다.

<표 10> 자기 주도 학습 도움 결과

자기 주도 학습에 도움이 되는가?
예		아니오
30명	55.5%	20명	37%

 자기 주도적 영어 학습에 “아니오”라고 부정적인 답을 한 학생들은 다음과 같이 그 이유를 설명하였다: “잘 안되고 귀찮기 때문”(4명, 37%), “매일 정해진 분량을 하는 것이 쉽지 않다”(4명, 22%), “집중이 잘 안 되었다”(4명, 22%), “힘들기 때문이다”(2명, 11%). “아니오”라고 응답한 학생들도 초반 1~2주 동안 나름대로 자기주도적 학습을 잘 하다 마지막 3주째에 하기 힘들었다고 말하였다: “작심 삼일이라고, 계속 열심히 하다가 요새 들어 1~2주 동안은 귀찮기도 하고 할 일이 늘어나 하지 못한 것 같다. 그래서 앞으로 복습을 해 봐야겠다.” 따라서, 교사가 더 자주 청크 학습에 대해 확인을 하고 학습 내용을 독려할 때 자기 주도 학습에 적극적으로 참여할 학생이 많을 수 있다는 여지를 주었다.

  그런 점에서, 학생들은 건의사항에서 수업횟수의 증가를 요구하였다. 3주마다 있는 수업시간을 줄여서 1주일에 한번씩 보거나 시간을 더 많이 해 달라는 요청이 총 응답수 20명 중 8명(40%)을 차지하며 가장 많았다: “3주마다 만나다보니 꾀 부린다. 적어도 2주에 한번 만나 수업해야...,” “1주일에 한번씩은 만나줬으면 좋겠다,” “기간이 좀 더 짧아지면 좋겠습니다,” “3주에 한번 만나니 조금 어색하고, 오기도 힘들었던 것 같아요. 조금 자주 만났으면 좋겠어요.”이런 응답을 통해 청크 중심 영어 학습이 연구 대상 학생들에게 매력적으로 다가오고 있음을 확인할 수 있었다.

6. 학생들의 학습 저널 분석 결과

 전체 학생들의 저널을 근거이론에 의거 분석하였다. 학생들의 저널을 수거하여 분석한 결과 총 510개의 생각 단위(Idea Unit)가 나왔으며 그 생각 단위를 난이도, 흥미향상, 자신감 향상 등과 같은 정의적 영역과 듣기, 읽기, 쓰기, 발음 등 인지적 영역으로 분류하였다. 분류한 생각 단위 및 비율은 <표 10>과 같다.

<표 10> 청크 중심 영어 학습 저널 분석 결과

생각단위 분류	생각단위	빈도	%
난이도	쉬웠다	93	18%
	어려웠다	68	13%
	입이 아프다	6	0.5%
흥미향상	영어에 재미 느꼈다	99	19%
	손을 움직이면서 발음 타는게 재미있었다.	15	2%
읽기	읽기가 향상되었다.	52	9%
듣기	잘 들린다.	38	7%
발음	발음이 좋아졌다.	31	6%
암기	외우기 쉽다.	15	8%
	다 외웠다.	9	0.7%
	기억나지 않는다.	8	0.6%
	기억 잘 난다.	7	0.5%

 가장 학생들이 빈번하게 언급한 것은 난이도에 대한 언급(31.5%)였고 그 다음이 영어학습에 대한 흥미 향상(21%)이였다. 이 두 가지를 도합 50%의 비율이 넘었다. 난이도에 대해서는 쉬웠다(18%)는 비율이 어려웠다(13.5%)의 비율보다 높았다. 영어의 네 가지 기능 가운데는 읽기(9%), 듣기(7%), 발음(6%), 쓰기(0.9%)에 대한 비율의 순서대로 저널에 나타났다. 인지적 영역에서는 암기(8%)와 관련해서 언급한 학생들이 있었다. 암기의 생각 단위들을 살펴보면 “총정리했다”(2번), “다 외웠다”(9번), “외우기 쉽다”(15번), “기억 잘 난다”(7번), “기억나지 않는다”(8번) 등이 있었다. 이는 청크의 기본이 인지사회 과학에서 단기 기억의 연장과 관련해서 나왔다는 사실을 안다면 당연한 것이라 하겠다.

 그 외 빈도수는 적지만 학생들이 적은 소감들을 보면 자신감 향상(자신감 붙는다, 내 자신이 자랑스럽다), 영어 노출 빈도 증가(영어를 쉽게 접할 수 있었다), 교우관계 향상(내 짝지 ○○와 영어로 대화를 해서 더 잘 알게 되었다), 인내심 배양(끈기와 인내심이 생겼다) 등이 있었다. 종합하자면, 청크 중심 학습의 긍정적인 효과가 학생 학습 저널 분석을 통해 드러났다.

7. 결과에 대한 논의

 초등 영어 교육에서 청크 중심 영어 학습의 인지적, 정의적 효과 가능성을 모색해본 본 연구의 질문들에 대한 답을 하자면, 청크 중심 영어 학습이 초등영어 학습자의 듣기, 읽기, 말하기 능력 및 정의적 영역과 자기주도 학습면에서 긍정적인 영향을 끼친 것을 알 수 있었다. 이 결과를 바탕으로 몇 가지를 다음과 같이 논의해 보고자 한다.

  첫째, 청크 중심 영어 학습을 통해 학생들의 영어 듣기와 말하기 능력이 향상 되었다. 특히, 어휘 학습에 기반을 둔 청크 중심 영어 학습이 말하기나 발음 같은 표현력 향상에 도움을 준다는 사실은 어휘 학습법(lexical approach, Lewis, 1993)의 한계로 여겨진 “의사 소통 능력의 한 부분만을 언급할 뿐(refers to only one component of communicative competence)”(Richards & Rodgers, 2001, p.138)에 지나지 않는다는 비판을 극복하고 있다. 이는 의미 있는 단위로 영어를 소리내어 읽는 연습을 하면 표현능력 또한  향상된다는 사실을 암시하고 있다. 개방형 설문 응답 분석과 학습 저널 분석을 통해 학생들은 의미단위인 청크로 소리 내어 말하면서 강세와 억양을 훈련하고 있음을 알 수 있었다. 또한, 교재에 있는 강세와 억양을 그대로 따라하는 학생도 있는 반면 강조점을 찾아 자신만의 강세를 스스로 만들어내며 발화하는 학생들도 있었다. 이런 결과는 민찬규와 손은일(2005)의 연구 결과와 일치한다. 민찬규와 손은일(2005)의 연구에서 초등학교 학생들은 어휘를 의미 단위로 구성하여 표현하기 시작하면서 개별 어휘 발화 때 볼 수 없었던 억양과 강세가 나타나기 시작했다.

  둘째, 청크 학습을 통해 인지적 능력 뿐만 아니라 영어 학습에 대한 정의적 능력도 향상되었다. 설문조사 객관식 응답뿐만 아니라 개방형 질문 항목에도 자신감(8.9%)와 흥미(7.6%)가 향상되었다는 점에 주목할 필요가 있다. 이는 선행연구(민찬규, 손은일, 2005; 이경아, 2008; 채종문, 2009)에 나타난 청크 학습의 정의적 영역의 긍정적 효과와 일맥상통한다. 아마도 의미 단위로 영어를 끊어 읽고 표현하면서 학생들이 발화한 말소리가 흥미와 함께 자신감을 유발한 요인으로 보인다. 특히, 학습 저녈 분석 결과 학생들은 손으로 억양의 고저를 나타내며 말을 할 때 재미있었다고 진술하였다. 음을 넣어 발화하는 자체가 흥미를 유발하고 이것이 자신들 귀에 원어민과 유사한 발음으로 들려오자 학생들이 영어 학습에 대한 긍정적 효과를 불러온 듯 하다.

  셋째, 자기주도적 학습에 미치는 청크 학습의 영향이다. 긍정적인 반응(55.5%)이 부정적인 반응(20%)보다 많았다. 자기 주도 학습이 어려운 이유로 학생들이 언급한 내용은 김금선, 김태은, 김혜영, 차경환 (2011)의 연구 내용과 비슷하였다. 김금선, 김태은, 김혜영, 차경환 (2011)은 중학생의 듣기, 말하기 능력 강화를 위한 영어자율학습센터 프로그램을 설계하고 이의 효과를 연구하였다. 이 연구에 관여한 15명의 중학교 2학년 학생들이 자율학습센터에서 공부하며 가장 어려웠던 점은 학습을 스스로 지속하는 것이었으며 자기 스스로의 통제력이 필요했다고 진술하였다. 본 연구의 학생들도 혼자 학습할 때 집중이 잘 안되었다고 개방형 설문 항목에서 응답하였다. 다수의 학생들의 자기 주도 학습 시 어려운 점을 토로하였고 귀찮음, 괴로움, 집중의 어려움을 토로하였고 이는 위 언급한 연구의 결과와 일치한다. 반면, 긍정적인 반응이 다소 부정적인 반응보다 많은데 이는 초등학교 학생들의 자기 주도적 학습성이 다른 학년에 비해 높아서 그렇다는 사항도 배제할 수 없다. 김혜영, 김은화 (2012)는 연령별 영어 학습 주도성을 연구한 결과 초등학생의 영어 학습 주도성이 준비도의 평균값이 가장 높게 나타났으며 중학교, 고등학교로 연령이 높아짐에 따라 영어 학습 주도성은 점차 낮아지는 것으로 나타났다. 청크 영어 학습 외의 다른 변수 즉 초등학생의 학년 특성 때문에 다소 자기 주도 학습 능력이 높게 나온 것일 수도 있다. 그렇다 하더라도, 청크 중심 학습이 자기 주도 학습에 영향을 전혀 미치지 않는다고 말할 수는 없다.

Ⅴ. 결론 및 제언

 본 연구는 지역사회에 기반한 작은 도서관에 출석하는 초등학교 학생들을 대상으로 한 청크 중심 영어 학습이 영어의 기능인 듣기, 읽기, 말하기 및 영어의 정의적 영역인 흥미와 자신감에 대한 효과를 살펴보았다. 효과를 검증하기 위해 , 청크 중심 영어 학습의 가능성을 문헌 연구를 통해 고찰한 후, 조사한 설문지를 통계 분석하였으며 학생들의 저널을 근거이론으로 분석하였다. 청크 중심 영어 학습이 의미 있는 영어 단위를 인식하고 음성 및 의미 파악 능력을 기르는 훈련을 통해 학생들이 영어기능의 향상과 영어에 대한 태도, 즉 흥미와 자신감이 증가된 것을 설문지와 학습 저널 분석을 통해 알 수 있었다. 무엇보다도 이런 변화가 수업시간에 이루어진 것이 아니라 방과후 수업을 통해 영어학습의 효과를 본 것이기에 그 결과가 의미심장하다 할 수 있다. 즉 청크 중심 영어 학습이 영어의 인지적, 정의적 효과를 높이는 방안이 될 뿐만 아니라 동시에 자기 주도적 학습을 지속적으로 유지시킬 수 있는 좋은 방법이라고 할 수 있겠다.

  본 연구는 다음과 같은 제한점을 가진다. 첫째, 본 연구는 방과후 학교의 특성상 비교반을 설정하지 못하고 실험반만 설정후 연구를 하였기에 유사 실험 연구(Quasi-experimental study)로서의 한계가 있다. 둘째, 지역 사회 도서관에 자발적으로 참여한 무학년제 영어 학습 대상자들의 학습능력의 동질성이 확보되지 않아 실험 사전, 사후 듣기, 읽기, 말하기 평가를 통하지 않고 영어 능력 인식 설문지와 학생 학습 저널 분석에 의존한 점이 있기에 학생들의 객관적인 기능 향상 비교에 부족한 점이 다소 있다.

  이런 제한점에도 불구하고, 학생들의 높은 만족도를 참고할 때 청크 중심 영어 학습 효과에 대한 지속적이고 심도 깊은 다음과 같은 후속 연구들이 이어지기를 기대해 본다.

 첫째, 본 연구는 3주에 한번 씩 아동들을 지도한 결과이며 수업시간에 적용한 것은 아니었다. 학교 수업시간에 좀 더 장기간에 걸쳐 연구가 이루어졌으면 한다. 이 때에는 학년별 평가를 통한 언어 기능의 사전 사후 차이를 면밀하게 알아볼 필요가 있다. 또한, 방과후 수업에서도 비교반과 실험반 설정을 통한 실험 연구(Experimental study)가 나오기를 기대한다.

 둘째, 청크 중심 영어 학습의 자기 주도적 학습의 효과가 어느 정도 지속될 수 있는지에 대해 연구해 볼 필요가 있다. 본 연구는 자기 주도적 학습 기간 후 비교적 7개월 동안 듣기, 읽기, 말하기 기능에 대한 인식 설문조사를 통해 학습의 효과를 알아보았는데 지연검사를 통한 청크 중심 영어 수업의 지속 효과에 대한 연구가 요구된다.

 셋째, 청크 중심 영어 학습이 어휘와 연계된 이해능력에 영향을 미치는 것이었다면 표현능력, 특히 쓰기와 관련된 연구를 해 볼 필요가 있다. 아직 청크 중심 학습의 표현능력(말하기, 쓰기)의 효과에 대한 연구는 희귀하다. 특히, 초등학생의 말하기 연구(이경아, 2008)는 있지만 쓰기에 대한 연구는 전무한 실정이다. 따라서, 앞으로 청크 중심 영어 학습과 관련된 영어 표현 기능 향상에 대한 효과 검증에 대한 후속 연구가 많이 나오기를 기대해 본다.

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정동완

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Received in January, 2013

Reviewed in March, 2013

Revised version received in April, 2013

[hanui]

좋은 연구자료 제공해 주셔서 감사합니다^^