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유아 개인 지능검사 결과 해석 및 평가 수정 11/6/3/p.42
성 명 : 장 현 빈(여, 일반아동) 생년월일 : 2000년 1월 31일(CA : 6년 10개월) 일 시 : 2006년 11월 23일 목요일/시간 : 오전 11시 ~ 12시 장소 : 현빈이 집 검 사 ; WIPPSI(유아지능검사, 박혜원 외 도서출판 특수교육, 1995) 검사자 : 유아교육과 박 새롬, 정미지, 정은이 지도 교수 : 구본권 교수 목 적 ; 초등학교 입학 지적 능력의 위치를 알아보고, 학습준비 및 교육계획
관련 변인 ; 양육방법 및 양육환경, 유전적 성향(지능, 부모 학력, 교육경력), 조기 교육, 자연 경험과 탐험, 사교육 경험, 집중력, 학습흥미, 어휘력, 교육환경, 영양상태, 학습성추, 검사환경, 검사자 자질)
가정배경
현빈의 아버지(40세)는 대학을 졸업하고 보험회사에서 일하고, 어머니(37세)는 대학을 졸업한 전업주부이다. 아래 5살, 2살인 남동생이 있다. 부모는 자녀에게 강요는 하지 않으나 자녀가 필요한 것과 원하는 것 적극적으로 지원한다. 현빈이 이모(유아교사)의 조언을 받고 있다.
대상아동 ; 2000년 1월 31일 자연분만으로 태어났다. 출생 키는 53㎝, 몸무게 2.6㎏의 건강한 아이로 태어났다. 현재는 키 125㎝, 몸무게 24.5㎏, 또래에 비해 키가 크며 보통 체격이다. 평소 건강은 양호하고 병은 없다. 현빈의 모는 결혼 후 첫 임신에 포상기태(포상기태는 태반의 영양막 세포가 비정상적으로 증식하는 질환이다. 이 때 크기가 1~30mm에 이를 정도로 큰 융모가 포도송이 같은 모습으로 자궁 내강을 채우므로 포상기태 혹은 포도송이 기태라 한다.)병으로 인해 유산을 했다. 그로인해 항암치료와 약물치료를 받았다. 건강을 되찾아 현빈이 임신은 5년 시간이 지났다. 임신하고 낳고 양육 과정에서 어머니는 애정과 사랑을 많이 쏟았다. 그 노력이 아이에게 심리적인 부담이 되었다. 어머니의 기대에 못 미치거나 자신의 노력에 따라 오지 않으면 아이를 다그치고 잘못에 대한 실망감을 많이 보였다. 이에 아이는 실패에 대해서 쉽게 좌절을 보이며 자신감을 쉽게 잃었다. 학습에 관련된 교육을 하기보다는 잠재력과 재능을 키워줄 수 있는 여러 가지 조기교육(점핑, 발레, 가베 ; 가베란 무엇인가? 일상 생활속의 서열, 공간, 부피 등의 개념과 수개념은 물론 관찰, 예측, 해석, 탐구 등 과학개념에 많은 도움이 되는 교구이다.)을 실시하였다. 현빈이는 집에서 쉽게 울고, 좌절하거나, 자신감을 잃는 모습 등을 보여 가족들이 유치원시기에 걱정을 하였다. 반면 유치원에서는 항상 자신감이 넘치며 또래들을 이끄는 역할을 도맡아 한다. 교사의 칭찬이 자자하고 친구들을 보살펴 주거나 교사까지 많이 도와준다. 지금도 발레학원과 피아노학원, 독서 지도, 가베(각 일주일에 1~2번)를 하고 있다. 유치원을 2년간 다닌다. 내년 초등학교 입학 대비해서 집에서 엄마와 함께 기탄 수학 학습지를 하고 있다. 집중력이 매우 높으며, 성취욕이 남달라 과업을 하나 맡으면 남의 도움 없이 스스로 끝까지 해내려 한다. 또한, 매일 해야 하는 일을 미루지 않는다. 어렸을 때부터 책 읽기 좋아 36개월부터 반년정도 한글나라를 배우고 스스로 책을 보면서 글을 읽기 시작하여 5세부터는 책을 유창하게 읽었다.
검사과정 ; 검사자는 평소 자주 만나는 친척 관계이다. 검사자가 집에 갈 때 동생과 모래놀이를 하였다. 검사 자를 매우 반기며 다가왔다. 유아는 오늘 뭘 하는지 알고 있다고 웃었다. 조금은 상기된 얼굴로 말했다. 과자를 먹으며 이야기를 나누고 놀다가 30여 분 후에 검사를 시작했다. 시행 전까지는 활기차게 웃으며 큰 소리로 얘기하였다. 검사 자(보조자 2명)가 둘러앉자 조용하고 위축된 모습이 보였다. 장난을 하지만 긴장으로 웃기만 할 뿐이다. 입에 손을 올려놓고 작은 목소리로 대답했다. 검사하는 동안 집중을 유지하였다. 동작성 검사 중 ‘빠진 곳 찾기’에서 답을 찾지 못하자 다른 곳을 쳐다보는 등 산만한 모습이 보였다. 그 외에 다른 소 검사에서 모두 집중하며 반응에 신중한 태도를 보였다.
결과 및 해석 ; 전체 지능지수(IQ)는 122이다. 이는 지능 분류상 우수그룹에 속한다. 동작성 검사 IQ 132, 언어성 검사 IQ 121으로 동작성의 점수가 11점 높다. 동작성에서 빠진 곳 찾기는 가장 낮았다. 언어성에서 구두질문 산수에서 제일 낮은 점수를 받았으나 어휘에서 가장 높은 점수를 얻었다. 토막 짜기에서도 단시간에 완벽하게 수행하였다. 동작성에서 미로 찾기 제일 어렵지만 흥미 있게 수행하였다.
지능 분류상 우수 집단에 있으나 아직 어리고 형식적 교육이 시작되는 발달과정에 있으니 어떤 결정도 아직 이르다. 초등학교 입학 후 학업수행이 원만하게 적응할 것으로 예상된다. 일부 영역에서는 동 학년 다른 아동의 성취 수준보다 월등히 높을 것으로 예상된다.
일반아동 검사 결과
현빈이는 특히 평소 책을 많이 읽어 어휘개념 이해가 높고 문제 수행에 반응 시간이 짧았으나 암산에 미숙한 점이 나타났으나 손가락은 사용하거나 다른 도구를 사용하지 않았다. 자신감을 잃어 잠시 집중력을 잃어 문제를 포기하는 모습을 보이기도 하였다. 부모의 적극적인 지원, 높은 기대 등이 문제 해결에서 큰 영향을 미쳤다면 다른 한편 표현력이나 사회적 역할 경험이나 리더쉽에 경험이 더 강조할 부분이다. 이모의 영향이나 조기에 종이접기나 가베 활동들이 공간지각에 얼마나 도움이 되었을까? 이러한 부분들이 초등학교 학업에서 어떻게 영향을 줄수 있는지는 더 두고 관찰할 부분들이다.
지도 및 조언 ; 아동은 지적능력이 또래에 비해 우수하다. 실제 문제 수행에서도 매우 잘 수행하였다. 높은 집중력과 과제 분석이 우수했다. 그러나 검사도중 해결하지 못하는 문제에서 집중력이 깨지고 수행할 수 있는 과제에 실패하는 모습을 보였다. 이는 평소 잘못이나 실패에 실망감을 어떻게 지원하였는지 또는 부모의 적극적인 지원이 어떤 부담을 주었는지도 고려해 볼만한 문제이다. 물론 유아시기에 자신감을 위하여 칭찬과 격려가 더 필요하다. 특히 실수에 격려가 필요하다. 또한, 또래에 비해 우수한 능력이 오히려 학업에 흥미를 잃을 수 있다. 부모와 교사가 유아의 잠재력을 키울 수 있는 장점과 역할 리더 쉽에 따라 자기 단점을 충분히 극복할수 있을 것으로 예상되지만 우리가 배우는 학생들의 실습과정에 많은 질문을 할수 있었던 경험은 차후에 이론에서 배운 우려와 가능성을 충분히 변할수 있는 사후 관찰이 더 필요하다.
개인 지능검사의 임상적 해석과 평가
성 명 : 김철수(남, 장애아동) 생년월일 : 1999년 5월 20일 (CA : 7년 6개월) 검 사 ; WIPPSI(유아지능검사, 박혜원 외 도서출판 특수교육, 1995) 일시 : 2006년 11월 27일 월요일 [시간 : 오후 1시 30분 ~ 3시 10분] 검사장소 : 초등학교 학습 도움반 교실 검사자 : 유아교육과 박새롬, 정미지, 정은이 지도교수 : 구본권 목 적 : 지적발달과 학업수행능력 평가하여 새 학년의 IEP 작성 참고 관련변인(양육태도 및 양육환경, 의사소통 능력(수용, 표현 언어), 학업성취, 과제수행능력, 집중력, 인지발달), 학업흥미, 조기교육, 가정교육, 수면시간, 영양상태, 사회참여 등 )
가정배경 : 부모 없이 할머니와 형(11세) 그리고 사촌형(9세)과 살고 있다. 아버지는 돈을 벌기위해 멀리 가 연락이 끊긴 상태이다. 엄마는 철수가 어릴 때 가출하였다. 어려서부터 부모의 양육에 결손이 있었다. 철수는 할머니 손에 컸다. 연로한 할머니는 생활보호 대상 보조금으로 양육하였다. 교육에 관심을 갖지 못했다. 철수뿐만 아니라 친형(5학년)과 사촌형(3학년)도 모두 학습장애를 가지고 있다. 낮은 기대수준과 학업수행을 보이며 일반 초등학교 특수학급에 입급 되었다.
대상아동 : 건강하게 태어났다. 현재도 신체발달이 정상, 신장이 또래에 비해 다소 큰 편이다. 어려서 특별한 병력은 없다. 지금 초등학교 특수학급에서 1학년 수준에서 공부한다. 언어발달이 늦어 최근에 언어치료를 받기 시작했다. 언어발달이 늦었으나 학교에 입학한 후 급격히 발달하여 여러면에서 호기심을 보인다. 끊임없이 “왜요?”라는 질문을 한다. 그러나 읽기와 쓰기는 수행하지 못하며, 문자를 보고 쓰기는 가능하지만 그림으로 인식하고 대칭과 획의 일치하지 않는다. 수는 1부터 10까지 정확하게 셀 수 있다. 짝짓기 등의 수 이전 단계의 활동은 완벽하게 수행한다. 그러나 수와 물체에 일대일 대응은 이루어지지 않는다. 사회성은 크게 문제를 보이지는 않으나, 어떻게 행동하는 것이 옳은 행동인가 기준과 모델이 없다. 그러나 학급에서 바른 행동을 무엇인지에 알고 바르게 행동 하려는 노력을 보인다. 학교교육 외에 특별히 과외 교육을 받은 경험은 없다. 일주일에 자원봉사자 두 번 방방문하여 지도를 받고 있다. 학교에 수업은 나이에 따라 정상 학업이 어려운 수준이라함께 놀아주는 정도의 활동이 진행된다. 철수의 담당 교사에 따르면 기본적인 수 개념이 어느 정도 가능하며, 기계적인 셈하기는 잘 수행한다. 학교에서 컴퓨터 게임을 즐긴다. 규칙을 이해하고 준수할 수 있으며, 게임에서 보상을 받을 수 있다. 20분 정도의 집중력을 보이며 과제를 주면 끝날 때까지 수행하나, 20분이 넘는 과제에는 수행에 어렵다. 글자를 읽지 못해서 책에 흥미가 없다.
검사과정 : 검사는 오후 1시 30분부터 특수학급에서 실시되었다. 아동은 수업이 모두 끝난 후 귀가 준비를 한 채 검사자를 기다리고 있었다. 철수와 검사자의 만남이 처음이어서 검사 준비를 충분하지 못했다. 처음에 담임 교사와 떨어지지 않아서 어색하였다. 검사자가 교구를 설명해 달라고 요청하여 안내를 받았다. 곧 친해 질 수 있었다. 처음엔 경계보다 표정이 밝아서 라포에 긴 시간이 필요하지 않았다.
검사 중반에 집중력이 급격히 저하 되어 검사를 지속하는데 어려움이 있었다. 문제의 답을 요구하면 ‘몰라’, ‘다른거!’ 쉽게 포기하고 다음 문제 넘어가려고 하였다. 얼굴 표정에서 자신 있는 문제(도형, 산수)에서 성공하여 매우 밝은 표정으로 반전되었다. 그 외 문항에서 비교적 의욕이 떨어졌다. 예컨대 자리를 떠서 화장실 가거나 물을 마셨고, 때로는 사람들(담임교사, 기록자, 보조교사)에게 말을 시키면서 검사에 집중하지 못했다. 기록하는 보조자에게 관심을 보였다. 점수 기록과 시간 기록에 대해 부정적인 반응을 보였다. 아동은 검사 내내 쉽게 산만해지며 검사 이외의 자극에 관심을 보였다. 검사 도구의 가방에 매우 관심이 많았다. 가방 열쇄 번호를 맞춰야 열 수 있다는 것에 흥미를 가졌다. 검사 자는 검사가 끝난 후 가방을 12번 열고 닫게 해주겠다고 약속했다. 끝난 후 정확히 12번을 조작하여 검사 자를 놀라게 했다.
결과 및 해석
철수의 지능지수 결과 동작성 검사에서는 IQ 61, 언어성 IQ 66으로 전체 지능지수(IQ) 63 수준으로 나타났다. 언어성 점수가 동작성보다 약간 높고, 지능분류상 ‘정신지체’에 속한다. 지적 연령은 만 4세 수준이다. 동작성 검사 도형에서 좀 높은 점수, 언어성 검사에서도 산수 문항에서 비교적 높은 점수를 얻었다.
장애아동 검사 결과
1대1 대응관계를 이해하지는 못하며, 손가락을 이용하는 단순한 계산능력이 가능하다. 토막 짜기는 전혀 수행하지 못했다. 공간 개념과 대칭 개념의 부족으로 추정된다. 토막 짜기 수행에서 큰 어려움을 보였다. 급격히 집중력과 흥미가 떨어져 검사에 어려움을 보였다. 검사시행 중반에 집중력이 현저히 떨어지고 극도의 산만함을 보였다. 중반이후부터는 답을 생각하지 않고 반응하여 자주 실패하였다. 주의집중 시간이 20분 정도였다. 60정도의 검사는 수행하기 어렵다. 집중력을 잃으면 건성 대답하거나 회피해 버리는 경향을 보인다. 검사 일부에서 학습의 잠재력을 보였다. 인지학습과 시 지각, 공간지각 훈련이 필요하다.
두아동의 결과 및 논의
1)현빈이는 어렵게 얻은 출생 때문에 부모의 높은 기대만큼 최상의 양육환경이 발달에 따라 교육이 지원되었다. 정서적으로도 안정되어 성취욕과 학습능력을 보여주고 있다. 그의 우수한 지능 만 큼이나 검사자의 설명을 주의 깊게 듣고, 지침에 따라 검사를 수행하였다. 특히 토막 짜기, 미로에 많은 관심과 흥미를 보였다. 아동은 보조자에 관심은 보이지 않았다. 집중력 때문이고 낯선 사람이라는 이유 때문이었다.
2)장애아동(철수)은 일반아동에 2/1 수준 낮은 성취를 보였다. 반대로 산수 문제에서 비교적 수행하여 수리와 도형에서 잠재력을 보여주었다. 생각이상으로 검사 자 지시에 잘 따라주었다. 중반 이후 집중력과 흥미를 잃어 검사에 어려움이 있다. 실패했을 때 쉽게 포기하며 ‘몰라’, ‘다른 거!’ 말하고 다음에 넘어가려고 했다. 철수는 전형적인 정신지체 아동의 특성을 보였다. 검사를 수행하지 못하거나 실패할 때 반응이 일반아동과 차이를 보였으나 몇가지 장점을 발견하였다. 수리와 동형 문제에서 흥미를 보이며, 검사자 지시에 따라 최선을 다하는 모습은 학습이나 사회발달에서 강점으로 활용할 요소들이다.
두아동 모두 심리검사 환경이 최적은 아니다. 검사 준비나 관리에서 실수나 중요한 문제도 나타났다. 예컨대 검사중에 교장이 손님을 안내하여 교실에 입실 한 것이 방해가 되었다. 교실 출입문에 (감사실시 중) 안내를 붙여 입실하는 문제는 예방 할 수 있었으나 검사자는 소홀했다. 교장의 입실로 검사가 잠시 중단되고 아동은 산만해졌다. 이를 극복하는데 어려움이 있었다. 철수는 보조자의 검사 기록에 계속 관심을 보였다. 시간 기록에 부정적인 반응을 보였다. 특히 검사도구 가방 열쇠에 관심을 보여서 검사시행에 방해되었다. 검사 자는 검사 끝난 후 가방을 12번 열 수 있게 해주겠다는 약속은 최선의 결정이다. 검사가 끝난 후 정확히 12번을 열어 놀라게 했다. 아동은 12번의 규칙과 약속을 지키고 있었다. 그리고 이미 전에 다른 검사를 한 경험이 있는지 없는지를 확인하지 못한것은 큰 실수였다. 검사 경험이 있었다면 그 결과의 정보도 입수가 필요하다.
끝으로 검사 자는 다음과 같은 문제를 제기하며 토의를 하였다.
첫째, 전체 지능검사와 하위 지능검사의 점수를 비교하여 얻은 결과는 아동의 진실한 지능수준 이라고 할 수 있는가? 지능이라 할 수 없다. 왜냐하면 아동의 동기, 기질, 정서 등 비 지능 요인들을 무시하거나 검사시행에 영향력을 주었기 때문이다. 동일한 점수를 받은 아동이라도 불안, 인내력, 열의, 충동성과 같은 다른 특성들 때문에 동일한 문제에서 실패나 각기 다르게 반응할 수 있다. 따라서 아동의 개인 지능을 측정하는 것은 단순히 지능지수(IQ)를 구하는 것 이상을 정의적인 배려나 장점을 얻거나 경험 할 수 있어야 한다.
둘째, 검사 결과 및 해석이 어렵다. 언어성 검사 반응 예에서 상식으로 판단되지 않아서 점수를 결정하기 어려운 경우이다. 철수가 감점을 받은 이유도 포함되어 있다.
셋째, 전형적인 정신지체의 특성을 보여준 철수에게서 교육적 가능성을 알게 된 것은 지적능력 수준을 얻는 외에도 중요한 결과이다. 정신지체 선입견을 깨 주고, 교육 여건에 따라 아동은 더욱 발전할 수 있다는 가능성을 경험하였다.
구본권 지도 교수의 종합 조언
한 학기 3학점 이론과 실습으로 요구한 개인 심리검사 시행은 학생들이 선행 학습이 반드시 필요한 과제이다. 개인차 연구의 역사, 발달검사, 지능이론, 실시요강 자습, 도구의 구성, 실기를 통하여 영유아에서 아동까지 발달과 교육의 문제를 진단하고 평가하는 교육과 실습이 이루어진 사람에게 허용되는 공부이다. 심리검사 대상은 일반 아동, 장애아동 각각 검사경험이 요구되고 보고서를 제출하는 실습까지 개인지도가 요구되는 과목이다. 검사실시는 아동의 집이나 교실에서 시행 환경이 적당하지 않은 조건에서 이루어졌다. 이는 어쩔수 없는 여건 때문이다. 그리고 팀 학생 수에 따라 3-4명이 집단이 자율적으로 수행하였다. 검사자, 기록, 비디오 촬영에 까지 보조자의 협력으로 이루어졌다. 이어 검사 결과 보고서 작성까지 요구하는 과목이되어 학부에서 만만한 과목이 아니다.
검사 결과 일반아동 6세10개월에 MA 7세, 장애아동은 7세 6개월에 MA 3.6세-4세의 정신능력을 얻었다. 이런 결과에서 나타난 차이는 검사 과제에서 집중력, 흥미에서 일치하거나 개인 차가 현저하게 나타났다. 검사자는 시행에서 피검자와 관계형성(rapport)에 쉽게 성공하여 아동은 검사 규칙에 순응하고 집중력을 유지하여 검사를 성공적으로 수행 할 수 있었다. 그러나 검사 보고서에 피검사자 일반아동(현빈), 장애아동(철수)에게 최소 미리 또는 사후 얻어야 할 질문 예시가 없다. 이미 기본 정보를 알고 있어도 질문이 더 필요하다. 예컨대 이름, 나이, 학교, 학년, 생년월일 등을 질문하는 것은 다시 확인하는데 의미가 있지만 인지, 자기이해 등 지적 나이를 직접 확인할 수 있는 임상기회가 된다. 더 나아가 취미, 흥미 있는 과목, 놀이 시간, 경험 영역 등을 진하게 질문이 따라야한다. 그리고 검사 실시자는 검사를 왜 하는지 설명이 없다. 실습이건, 판정이건, 진학 배치이건 반드시 필요하다. 그 외에도 검사에서 방해받은 문제나 검사자의 실수가 자세히, 그리고 집과 교실에서 시행한 이유, 부모, 교사 허락, 검사시행 이유나 목적, 검사시행 규칙, 비 지능이 검사에 미친 영향 등 실습에서 각각 나누어 구체적으로 언급한 논의까지 필요하다. 학생이 수련과정에서 공부하는 학생이기 때문이다. 추가로 다음에 가정들도 확인과 논의가 추가되어야 한다.
장애 아동이 과거 검사(?)받은 경험을 확인이 있었는지 없는지 그리고 그 결과를 진술하지 못한 점은 큰 실수였다. 일반아동 장애아동 모두 문제에서 실패했을 때 급격히 떨어지는 자신감은 두 아동 모두 같지만 일반 아동 회복이 더 빠르게 나타나는 이유를 토론 할 수 있어야 한다. 검사 중에 갑자기 발생한 문제는 검사 자가 관리할 문제(검사 중에 나타난 아동의 동생)이나 피검사자 아동이 나서 해결한 것은 잘못이다. 이 모두 검사 사전에 준비에 따라 충분히 예방할 수 있는 문제이다. 장애아동 검사에서 학교 최고 행정관이 본 검사를 실시하는 교실에 갑자기 나타난 문제도 어절 수 없지만 검사 전에 적절히 대응이 있었다면 예방이 가능한 문제이다. 왜냐하면 최고의 교육 경험을 가진 원로이기 때문이다. 다음 정보들이 제시되거나 준비되어야 할 질문들이다.
검사를 시행하기 전에 피 검사 자에게 검사를 왜하는지 설명이 있었는가? 지능을 진단하고 평가하는데 추가 정보 무엇 수집하였는가? 문제 해결에서 실패하였을 때 심패감을 극복하거나 회복까지 나타나는 개인차가 무엇인가? 검사시간 60분-70분 해결하기 어려운 과제는 무엇이며 어떻게 극복 할 것인가? 검사에 호기심을 유지하고 흥미를 자극하는 기술은 무엇인가?
끝으로 지능검사는 검사 준비와 시행에서 요구되는 자격, 기술, 훈련, 기초 이론에 대한 풍부한 지식과 경험이 필요하니 검사자는 더 예민한 관찰과 반성이 보고서에 나타나야 한다(구본권 교수 2006년 11월 26일).
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