문제행동의지도 (집착행동.주의산만.이탈행동.상동행동.자해행동.부적절한행동.성과관련된행동.언어행동)

문제행동의 지도 1.집착 행동 2.주의산만 행동 3. 이탈 행동 4. 상동 행동 5. 자해 행동 6. 공격적 행동 7. 부적절한 행동 8. 성과 관련된 행동 9. 언어와 관련된 행동   1. 집착행동 (변화에 대한 저항) 가. 집착 행동이란?    정서 * 행동장애아동들이 보이는 두드러진 행동 특징 중 한가지는 특정한 사물과  상황에 대해 지나치게 집착하는 행동이다. 회전하는 장난감이나 물건에 대한 집착, 특  정한 화보나 비디오 등 시각적 자극을 지나치게 즐기는 행동, 정해진 하루 일과에 예외  적인 사건이 일어날 경우 심하게 분노하는 행동 등이 이러한 문제 행동에 속한다. 이런  행동은 정서 * 행동장애아동과 일반아동을 뚜렷이 구분시켜줄 뿐 아니라 다른 일반인들  과 더불어 생활하는데 많은 어려움을 초래하기도 한다.    이러한 집착 행동을 보이는 이유는 매우 다양하지만 다음과 같이 가정해 볼 수 있다.    (1) 타인에게 주의를 끌기 위해 의도적으로 특정 사물을 고집하는 경우가 있다.    (2) 정서 * 행동장애아동의 흥미 대상은 사람이나 생물이 아니고 사물이나 현상이라는       것이다.            사람은 별로 나오지 않으면서 빠르게 진행되는 TV의 일기 예보, 주식 시세판, 자막,       광고 등에 집요하게 관심을 보이는 현상은 이와 관련된 것으로 본다.    (3) 정서 * 행동장애아동은 사물과 현상에 대한 감각이 일반 아동과 다르다는것이다.       즉 이들의 감각은 일반 아동에 비해 지나치게 예민하거나 아니면 미약하거나 혼란       되어 있다. 제한된 특정 소리에 매우 민감하다거나 모래를 손가락 사이에 흐르게 하        여 촉감을 즐긴다든지, 특정한 색깔만을 선호한다든지 하는 특성은 이러한 원인에서        기인된 것으로 본다.  나. 행동유형   (1) 특정 사물에 집착함. (장난감, 퍼즐, 책, 학용품 등)   (2) 특정 의류에 집착함. (한가지 옷, 양말, 신발만 고집함.)   (3) 교통기관에 과도한 관심을 보임. (지하철, 통학버스 등)   (4) 비디오에 집착함.   (5) 특정 색에 대해 집착함.   (6) 물장난을 지나치게 함.   (7) 모래놀이에 집착함.   (8) 같은 그림만 계속하여 그림.   (9) 모든 물건을 제자리에 두어야만 하는 행동.   (10) 하루 일과의 변화를 싫어함. (식단, 시간표 등)  다. 지도 방법    집착 행동의 지도를 위해 아동이 집착하는 대상을 무조건 없애거나 수정했을 때 대부분  의 정서 * 행동장애아동들은 강하게 저항하거나 공격적인 반응을 나타낸다. 이러한 아동의  행동을 지도하기 위해서는 교사와 부모 모두 다음과 같은 지도 방안을 염두에 두고 접근하  는 것이 좋다.  (1) 교사나 부모는 먼저 없애거나 형성해 주어야 하는 아동들의 행동 특성을 명      확히 알고 있어야 한다.   (2) 행동을 없애거나 형성하는 단서나 자극을 확실히 파악하고 있어야 하고, 이      를 바탕으로 상세한 교육계획이 마련되어야 한다.   (3) 마지막으로 원하는 행동 쪽으로 아동의 반응을 유도하기 위해서 체계적인 지도       를 실시해야 한다.   (4) 집착 행동 지도의 일반적인 원리     (가) 점진적으로 수정한다.         일단 없애야 할 집착하는 사물이나 상황이 정해지면, 현재의 환경을 기준으로 점진        적인 변화와 수정을 가해야 한다. 즉, 집착하는 사물의 위치, 순서 또는 집착하는        상황과 관련된 사람과 순서 등에 점차적으로 변화를 주어 관심 영역을 확대해        가도록 도와야 한다.     (나) 행동계약 방법으로 지도한다.         자신의 문제 행동을 스스로 인식할 수 있는 능력이 있는 아동에게는 ‘행동계약’의        방식을 사용할 수 있다. 즉. “네가 어떤 행동을 하면, 나(엄마 혹은 교사)는 너        에게 무엇을 해주겠다.“라는 식으로 아동과 약속을 하는 것이다. 아동의 집착행동        이 줄었을 때 아동에게 약속된 보상을 줌으로써 문제 행동은 줄이고 다른 바람        직한 행동을 늘여갈 수 있다.     (다) 집착하는 행동의 특성을 역이용하여 지도한다.         아동이 집착하는 것이 문자(알파벳, 광고문구, 상표 등), 숫자 등 학습과 관현된        것이라면 이를 역이용하여 아동의 학습 능력을 향상시키는데 도움을 줄 수 있다. 라. 지도 사례    (1) 항상 똑같은 물건을 들고 다녀요.    예슬이는 초등학교 3학년에 다니는 여자아이이며, 항상 레고 조각을 손에 쥐고 주무르면  서 다니는데 교사가 레고를 뺏어서 장난감 바구니에 담으라고 하면 책상을 두드리거나 큰   소리를 지른다. 교사가 수업시간에 과제를 하라고 해도 항상 레고 조각을 주무르며 수업에  참여하지 않는다.    레고는 다른 급우들이 점심시간에 만들기 놀이를 할 때 사용하는 것이므로 없애기 어려  운 물건이며, 예슬이에게 레고 조각은 끼우고 맞춰서 무엇을 만드는 재료가 아니라 딱딱한  촉감의 작은 물건일 뿐이다. 그래서 교사는 예슬이에게 레고 조각과 비슷한 크기와 촉감의   크레용을 준비해 주었는데 레고와 크레용을 바꿀 때 큰 거부는 없었으며 어느 정도 크레용  을 들고 다니는 것이 익숙해지자 그 다음에는 교사가 이면지에 크레용을 그냥 색칠하는 시  범을 보여주었다. 예슬이도 크레용을 끄적이며 형태가 없는 낙서를 몇 차례 하였고, 며칠  후에는 교사와 함께 이면지에 동전을대고 베끼는 놀이를 즐겁게 하였다.    아직도 예슬이는 레고를 대신해 크레용을 들고 다니지만 가끔은 혼자서 색칠을 하면서  놀기도 한다. 이는 예슬이가 단순히 사물에 집착하던 상태에서 벗어나 조금씩 사물의 기능  을 알고 사용한다는 것을 보여준다.    (2) 원래 있던 자리에 꼭 있어야 해요.   주원이는 줄을 서서 체육관이나 다른 특별실로 이동할 경우에 자주 징징거리거나 없어  졌다가는 다시 나타나곤 한다. 교사도 처음에는 원인을 몰라서 당황했으나 며칠이 지난 후  그 까닭을 알게 되었다. 이유는 줄을 선 친구들의 순서가 바뀌거나 급하게 나오는 바람에   책상과 의자의 줄이 흐트러지고 교실의 출입문이 여려있었기 때문이었다. 주원이는 친구들  의 순서가 뒤바뀌는 것 때문에 화를 냈고, 책상과 의자의 줄을 바르게 맞추고, 교실 출입문  을 닫고 오느라고 가끔씩 사라졌던 것이다.   처음에는 주원이의 행동이 다른 급우들에 비해 유난히 정리 정돈을 잘하는 모습으로 보여  져 심각하게 생각하지 않았으나 현장 학습시 친구들의 순서가 바뀌거나, 교실 환기를 위해  창문을 열면 심하게 화를 내는 등 일상생활에서는 많은 문제를 나타내었다.   그래서 일렬로 줄을 서서 이동할 때마다 주원이가 서는 위치를 매번 바꾸어서 이동하도록  지시하였다. 처음에는 자꾸 자신의 위치로 돌아가려고 저항하였으나 이 과정이 여러 번 반  복되면서 줄서는 순서에 대한 저항은 조금씩 없어졌다.   또한 책상과 의자의 줄을 맞추는 행동과 창문을 닫는 행동에 대해서 교사는 주원이가 상  황의 변화를 느끼는 즉시 주원이를 교실 앞이나 창문 옆에 서 있도록 지시하였다. 주원이  는 혼자 서 있는 시간을 통해서 위치나 상황의 변화를 직접 눈으로 보면서 참을 수 있도  록 하였고, 교사가 ‘줄 맞추자.’, ‘문 닫자.’ 등의 언어적 지시를 할 때까지는 기다렸다가 원  하는 행동을 하도록 지시하였다.   주원이는 이러한 과정을 통해서 위치와 순서는 뒤바뀔 수 있는 것이며, 변화된 상황을 오  랫동안 견딜 수 있는 인내력도 함께 습득할 수 있었다.    (3) 자동차에 지나친 관심을 가져요.    장훈이는 자동차를 무척 좋아해서 할아버지와 함께 버스를 타고 오가면서도 자동차 전시  장만 보면 버스에서 내리려고 하며, 자동차 전시장에 들어가면 자동차 안내책자를 가지고   나와서 보물처럼 들여다보고 기뻐한다. 또한 자동차 그림을 잘 그리고 지하철역에 붙어있  는 역명을 스케치북에 가득 써 놓았다.    교사는 장훈이가 자동차를 좋아하고 그림도 잘 그리는 것을 이용하여 글자를 가르치기로  했다. 즉 자동차에 붙어 있는 앰블런을 그린 아동에게 한글로 자동차 회사 이름을 쓰고 읽  도록 하였다.    장훈이는 자신이 좋아하는 자동차 이름이었기 때문에 쓰고 읽기를 재미있게 반복하였고,  교사는 ‘현대’, ‘쌍용’ 등과 같은 자동차 회사 이름에서 시작하여 ‘소나타’, ‘산타모’ 등 자동  차 이름으로 글자의 내용을 확장시켜 나갔다.    또한 번호판을 이용하여 숫자 쓰기와 읽기를 지도하였다. 장훈이는 글자와 숫자에 흥미  를 가지고 학습에 참여 하였다. 2. 주의 산만 행동  가. 주의 산만 행동이란?   주의 산만 행동은 주의력 부족과 충동성으로 인해 끊임없는 과잉 행동을 하거나  주어진 일이나 놀이에 차분히 몰두하지 못하고 일이나 놀이를 조직적으로 끝까지 해내  는데 곤란을 나타내는 행동을 말한다. 또 교실과 같이 주의 집중을 요하는 곳에서 더욱  가만히 있지 못하며 말이 많고 앞뒤가 맞지 않는 엉뚱한 행동을 하거나 안절부절 한다.   이러한 주의 산만 행동의 원인에 대해서는 명확하게 밝혀지지 않았으나 태아기나 출산  을 전후한 뇌의 손상이나 성숙 지체, 유전적 요인, 어수선하고 복잡한 환경 자극  등의 여러 가지 요인으로 볼 수 있다.  나. 행동 유형   (1) 과제에 집중하지 않음.   (2) 교실 내의 물건을 계속 옮겨 놓음.   (3) 자신의 물건을 잘 잃어버림 다. 지도 방법   주의 산만 행동을 감소시키기 위한 방법으로는 행동 수정 방법이 많이 쓰인다.   (1) 주의 산만 행동 지도의 일반적인 원리    (가) 집중할 수 있는 최적의 환경을 조성한다.        어수선하고 잡다한 자극이 주의 산만의 원인 요소로 작용하는 경우에는 환경       을 단순하고 정돈된 환경으로 만들어 준다. 갑작스런 환경의 변화는 때로 역효과       를 가져오기도 하므로 서서히 변화시키는 것이 바람직하다.   (나) 조직적 자극 변화의 방법을 제공한다.        시각적 또는 청각적 자극을 증가시켜 주면 아동의 과잉 행동이 감소되고, 이       자극을 감소시켜 주면 아동의 과잉 행동이 증가한다. 이는 우리 우는 아기에게 딸랑       이를 흔들어 주면 아기가 울음을 그치는 것과 같은 이치이다. 아동의 주의를       다른 자극에 집중시키게 함으로써 행동에 변화를 주는 방법이다.    (다) 한가지 일에 몰두할 경우 아낌없이 칭찬한다.        다른 행동과 마찬가지로 집중 시간도 부모의 격려와 칭찬에 의해 더욱 길어진다.  라. 지도 사례    (1) 자신의 물건을 잘 잃어 버려요.    영심이는 초등부 고학년으로 자신의 물건을 잘 챙기지 못한다. 특히 자신의 학용품을 잘  잃어버려서 크레파스와 색연필 같은 것은 한 달을 넘기지 못하고 반 이상 잃어버린다.    그래서 교사는 영심이가 좋아하는 노란 스마일 스티커를 준비해서 영심이와 함께 영심이  의 크레파스와 색연필, 연필, 지우개 등에 스티커를 붙이고, 상자에 정리를 해서 영심이의  사물함에 넣었다.    처음 1 주일은 매일 사물함에 영심이의 물건을 정리하는 연습을 시켰고, 다음 주부터는  이틀에 한 번, 그 다음 주부터는 1 주일에 두 번, 1 주일에 한 번과 같이 점차 연습 회수를  줄였다.    동시에 친구 물건과 섞인 것들 중 영심이의 물건을 찾아내어 정리하는 연습도 하였다.    이제 영심이는 자신의 물건을 쓰고 다시 정리하는데 시간이 오래 걸리기는 하지만 자기  물건을 잃어버리지 않고 잘 정리한다.    (2) 한가지 과제에 집중하지 못해요.    호영이는 무척 산만하고 잠시도 한 자리에 앉아있지 못하며 한가지 과제에 집중하지도  못한다. 교실에서는 바인더 끈을 손에 들고 가늘게 찢는 일을 즐기고 나중에는 실오라기  뭉치가 된 바인더 끈을 손에 들고 논다.    호영이의 경우 원래 주의 산만 행동이 있는데다가 전학으로 인해 산만한 행동이 더 심해  졌다. 낯선 환경에 대한 불안이 주의 집중 결함의 주된 원인은 아니었으나 우선 환경을 편  안하게 느낄 수 있도록 배려해 주어야 했다. 그래서 교사는 호영이의 이름을 자주 불러주  고 등을 토닥이거나 친구들과 함께 하는 신체 활동을 많이 해서 학교에 빨리 적응할 수 있  도록 도와주었다.    그리고 운동회 준비를 하면서 응원용 수술을 만드는데 호영이에게 바인더 끈 찢는 일을  하도록 하였다. 호영이는 이 활동에 상당히 오랜 시간을 집중하였고, 자신이 즐기는 행동을   하면서 친구 둘이 사용할 수 있는 응원용 수술을 만들어서 보람도 느꼈고, 선생님께 칭찬  을 들을 수 있었다. 3. 이탈 행동  가. 이탈 행동이란?   학습을 하기 위해서 아동은 일정한 자리에 앉아서 주의 집중을 해야한다. 특히 학교 에서와 같이 여려 명이 함께 공부를 하는 경우에는 학급의 규칙에 따라야 하며, 수업 중에 조용히 자신의 자리에 앉아 있어야 한다. 그러나, 교실에서 밖으로 뛰어 나가는 경우처럼 학급에서 이탈을 하거나 자신의 자리에 일정 시간 동안 앉아있지 못하고 여기 저기 돌아다니며 자기의 학습은 물론 다른 사람의 공부를 방해하는 아동이 있다.  이탈 행동은 아동이 아직 발달이 미숙하여 장시간 주의 집중을 할 수 없는 경우, 과제가 지루하거나 어려운 경우, 관심 있는 사물이 주변에 있는 경우, 아직 규칙을 습득하 지 못한 경우, 그리고 과잉 행동 장애인 경우 등이 있다.  이러한 이탈 행동은 생존에 위험한 행동은 아니나 새로운 기술 및 사회적 행동 발 달을 저해하는 행동으로 교육 프로그램의 1차 목표로 삼아야 한다. 나. 행동 유형   (1) 교실에서 나가는 행동 (학급 이탈)   (2) 착석을 하지 않는 행동 다. 지도 방법   (1) 이탈 행동 지도의 일반적인 원리    (가) 주의 지중 시간을 늘리기 위한 학습을 한다.       아동이 최대로 주의 집중을 할 수 있는 기초선 수준에서 시작하여 점차 앉아서      과제에 참여하는 시간을 늘려 간다. 아동이 기초선 수준보다 조금만 더 길게      주의 집중을 하면 즉시 칭찬과 함께 적절한 강화를 한다.    (나) 과제의 수준을 조절한다.        과제의 난이도를 조절하여 성공감을 느낄 수 있도록 하여 주고, 선택권을 아       동에게 주어 흥미 있어 하는 과제를 할 수 있는 기회를 제공한다. 과제 제시 속       도도 아동에 따라 다양하게 조절한다.    (다) 규칙을 잘지키도록 반복 학습을 한다.        신입생의 경우에는 아직 학교에서 지켜야 할 규칙을 이해하지 못하기 때문일       수 있다. 즉 공부 시간과 쉬는 시간을 구분하지 못하며, 교실에서 공부할 때와       실외에서 활동할 때를 구분하지 못하고 자신의 의지대로 행동하는 것이다. 이       때에는 규칙을 깨달을 수 있도록 반복적으로 지도해야 한다.    (라) 교실의 환경에 변화를 준다.        교실의 환경이 산만하여서 그럴 수도 있는데 이 때에는 아동이 과제에 주의       를 기울일 수 있도록 기타 자극적인 환경을 제거해 주어야 한다.    (마) 약물 치료를 한다.        과잉행동장애 아동인 경우에는 자신의 에너지를 활동으로 발산하기 때문에              부모나 의사와의 협의 하에 약물 치료를 병행한다. 약물 치료를 할 경우에는 부       모, 교사, 의사가 서로 협조하여 약물의 투여와 행동간의 관계를 꾸준히 관찰하       고 기록하여 양을 조절해 나가도록 한다. 라. 지도 사례   (1) 공부 시간에 돌아다녀요    병수는 초등부 2학년 아동으로 만들기를 좋아해서 미술시간에는 자리에 잘 앉아 있지만  국어시간이나 수학시간 등 다른 시간에는 자리에 앉아 있지 않고 계속 일어나서 돌아다니  며, 교실 뒤에 있는 블록을 꺼내서 만들기를 하려고 하였다. 교사가 제자리에 앉도록 지시  를 하면 잠시 앉았다가 곧 뒤로 가서 블록 놀이를 시작하였다.    교사는 병수가 미술시간에는 돌아다니지 않고 과제에 집중하는 것에 주목을 하고 국어,  수학시간의 과제물도 시청각 자료로 만들었다. 즉 미술 과제를 응용한 그림 맞추기, 오리기   활동을 학습활동에 삽입시켰고, 이 과제를 완성한 후에는 블록을 가지고 놀이를 할 수 있  도록 하였다.    흥미 있는 과제가 제시되자 병수는 과제에 관심을 보이고 수업 중에 돌아 다니는 행동이  줄었다. 그러나 병수가 블록을 가지고 놀이를 할 때 아직 과제를 끝내지 않은 다른 아동들  도 좌석을 이탈하려고 하는 부작용이 있어서 과제를 마친 후에도 자리에 앉아서 할 수 있  는 과제를 제시해 주어 수업 중에는 자리에 앉아 있는 시간을 늘려 주고 쉬는 시간에만 블  록을 가지고 놀이를 할 수 있도록 계속 지도하고 있다.  (2) 교실에서 계속 밖으로 나가요.   문용이는 초등부 아동으로 다른 학급에 관심이 많아서 수업 중에도 복도에 나가서 다른  반을 기웃거린다.   교사는 일단 문용이가  수업 중 복도에 나가는 행동을 무시하였다. 그리고 수업 내용을  즐거운 놀이 활동으로 바꾸어 진행하였다.   문용이는 다른 학급을 기웃거리다가 자신의 학급에서 웃음소리가 들리고 뭔가 재미있는   일이 있다는 것을 발견하고는 다시 교실로 되돌아 왔다.   이러한 활동 내용의 변화는 간헐적으로 이루어졌으며, 가끔은 이 시간을 간식 시간으로   사용하여 밖에 나갔다 늦게 들어온 문용이는 빈 과자 봉지만을 보게 되기도 했는데 이  때  에는 수업 중에밖에 나갔기 때문에 먹지 못했음을 이야기 해 주었다. 또한 교사는 문용이  가 교실로 돌아와서 수업에 참여하였을 때 칭찬을 해 주었다.   문용이는 자신이 교실 밖으로 나가면 교실에서 더 재미있는 일이 생긴다는 것을 알고 수  업 중에 밖으로 나가는 행동이 줄어들었다. 4. 상동 행동  가. 상동 행동이란?   비정상적 반복 행동. 즉 상동 행동은 정신지체, 정서 * 행동장애, 자폐적 성향이 있는 아 동에게서 흔히 발견되는 행동이다. 이러한 행동은 오래 동안 지속되는 경향이 있는데 보 기에도 좋지 않지만 학습과 사회 적응에 방해가 되므로 교정해야 한다. 이러한 상동 행동 은 장애의 정도가 심할수록 더욱 빈번하게 나타나는 경향이 있으나 조직적으로 잘 짜 여진 환경에서 생활하는 아동에게는 잘 나타나지 않으므로 아동에게 주어지는 자극이나 교 육이 적절한지 그 여부를 아는 데 도움을 주는 것이기도 하다. 상동 행동은 첫째, 외부로부터 자극이 부족할 때 스스로 자기 자신에게 자극을 공 급하는 자기 자극적 행동이며, 둘째, 외부의 자극이 감당할 수 없고 새로운 것일 때 이를 차단하는 방법이며, 셋째, 자기가 가장 잘 할 수 있는 자시에게 즐거움을 주는 행동 양상이며, 넷째, 때에 따라 감정의 표현일 수 있다. 나. 행동 유형   (1) 몸이나 손, 손가락을 흔드는 행동   (2) 바퀴를 돌리거나 사물을 두들기는 행동   (3) 물건을 흔드는 행동   (4) 물건을 던지는 행동 (던져서 나는 소리를 즐기는 행동)   (5) 같은 소리를 반복해서 내는 행동 다. 지도 방법   상동 행동을 지도할 때에는 소거법이나 타임 아웃과 같은 방법은 별로 효과가 없다. 또 한 아동의 신체를 속박하는 방법은 더욱 좋지 않다.  (1) 상동 행동 지도의 일반적인 원리    (가) 다른 활동에 참여시킨다.        상동 행동이 시작될 때 다른 활동에 즉시 참여시키는 방법이 있다.    (나) 상동 행동을 교사가 흉내낸다.        상동 행동이 시작될 때 이를 더 유도하거나 교사가 이를 흉내냄으로써 아동       이 자기의 행동을 남이 하는 것을 볼 수 있게 하고, 다음에 건설적인 적절한        활동으로 이끄는 방법이 있다.    (다) 과잉 교정을 한다.        일단 상동 행동이 나타나면 그 행동을 신체적으로 억제하면서 그와 관련       된 다른 신체활동으로 유도하는 방법이다.    (라) 벌을 사용한다.        벌은 일시적으로 사용하고 오랫동안 사용해서는 안된다. 벌을 줄 때에는 상       동 행동이 용납되지 않는 행동이라는 것이 분명히 전달되도록 하고, 그 다음       에 즉시 다른 활동을 하도록 이어주는 작업을 하여야 한다. 라. 지도 사례   (1) 몸을 너무 자주 흔들어요.    찬수는 몸을 앞에서 뒤로 흔들며 입에서 손바닥으로 호흡을 내뿜는 행동을 자주 하였다.  이러한 행동은 다른 급우들과 함께 있을 때도 자주 일어났는데 이는 급우들이 대부분 자기  에게 크게 신경을 쓰지 않으므로 찬수가 하는 행동이 별러 제지를 받지 않기 때문이었다.  찬수에게 두 가지 방법을 쓰기로 하였는데 하나는 교사가 지속적인 관심을 가지고 중재를  하는 것이고, 다른 하나는 급우들로 하여금 찬수의 상동 행동에 대한 중재를 하도록 하는   것이었다. 이는 찬수에게 상동 행동을 할 기회를 주지 말자는 것이었다.    교사는 일차적으로 상동 행동이 일어나지 않도록 찬수와 자주 눈을 마주치거나 대화를  시도하고, 교실에서 그가 해야할 과제를 자주 제시하였다. 만일 교사가 모르는 사이 찬수가  그 행동을 하고 있을 경우는 자연스럽게 “찬수야!” 하고 부르거나 “찬수야, 걸레 좀 가져다  주겠니?“ 등의 과제를 제시하여 자연스럽게 그 행동을 중지 시켰다.    급우들은 찬수가 상동 행동을 하고 있을 때 “찬수야, 교실로 가자!”라고 말하면서 데려다  자기자리에 앉히도록 하였다.    이와 같이 한 학기 시도한 결과 찬수의 상동 행동을 하게 되는 장소와 시점, 빈도 등은   매우 줄어든 것으로 나타났다. 부모님의 적극적인 협력이 잘 이루러진다면 찬수의 몸을 앞  뒤로 흔드는 행동은 지금보다 더 줄어들 것으로 생각된다.   (2) 물건을 흔들어요.    영희는 초등 아동으로 발음은 가능하나 자발적인 발화가 어렵고 끈을 지나치게 좋아해서   주머니에 항상 끝이 있었으며, 끈을 바닥이나 책상 위에 놓았다 들었다 하는데 가지고 다  니는  끈의 길이는 대부분 50cm 이상의 긴 것들이었다. 바닥에서 엎드린 자세로, 책상의  경우는 약간 기울인 자세에서 끈을 자세히 보면서 빠르게 놓았다 들었다 하면서 매우 즐거  워하였다. 이때 누가 하지 못하게 하면 눈치를 보면서 그만 두었다가 그 사람이 다른 곳으  로 가면 다시 계속 하였다.    먼저 영희가 끈에 대해 너무 열중하는 것을 막기 위해 학교에 오면 일단 끈을 내놓으라  고 한 다음 수업이 끝나면 주기로 하였다. 처음에는 견디지 못하고 짜증을 내거나 울어서  끈을 돌려 받으려고 하였다. 많은 시간이 걸렸으나 수업이 끝나면 쉬는 시간에 할 수 있다  는 것을 이해하게 되었고, 점차 수업이 끝난 후 쉬는 시간에 교사에게 와서 끈을 요구하는  정도가 되었다.    다음으로 학교 등교시간부터 점심시간까지 끈을 주지 않기로 하였다. 예상대로 처음에는  설명을 해도 매시간이 마칠 때마다 와서 끈을 요구하였으나 이번에는 처음과는 달리 몇번  의 설명을 들은 후에는 할 수 없다는 생각을 하는 듯 하였다. 생각보다 빨리 점심시간까지  는 연장이 되었고, 같은 방법으로 방과후까지 자연스럽게 연장이 되어 하교 통학버스를 탈  때 교사에게 와서 끈을 요구하게 되었다.    6개월 정도가 지난 후 영희는 방과후 하교 통학버스를 탈 때도 끈을 요구하지 않는 일이  많아 졌다. 끈을 가지고 노는 시간이 점차 줄어들다 끈을 가져가는 일을 가끔 잊게 되었고,  끈에 대한 관심이 점차 줄어들게 된 것이다.   (3) 돌리는 것을 좋아해요.    초등부 4학년인 일수는 익숙한 몇 가지 단어 읽기와 간단한 대화를 할 수 있으나 위험에  대한 인식이 매우 부족하며, 링이나 바퀴를 좋아해서 항상 손가락으로 빙빙 돌리거나 자전  거 바퀴, 수레바퀴 같은 것에 관심이 많았다.    먼저 몇 일간 그 행동을 할 깨마다 “일수야!, 일수가 지금 바퀴를 돌리는 행동은 좋지 않  아, 하지 않으면 좋을 것 같아.“와 같이 이해를 할 수 있도록 말해 주었다. 그 다음부터는  링이나 바퀴를 돌리는 행동을 할 때마다 집에서 가장 잘 보이는 곳에 붙여놓은 표에 스티  커를 하나씩 붙이기로 하고, 그 날에 그 행동을 하지 않으면 상으로 일수가 가장 좋아하는  아이스크림을 사먹으러 갈 수 있고, 자전거를 탈수도 있도록 약속을 하였다.    처음에는 스티커를 붙이고 아이스크림 먹는 것과 자전거 타기를 못하게 되자 매우 화를  내고 짜증을 부렸으나 계속 같은 약속이 지켜지게 되자 일수는 점차 그 행동을 했을 때와   하지 않았을 때의 차이점을 이해하게 되었고, 스티커를 스스로 붙일 수 있게 되었으며, 만  일 스티커를 붙이지 않아도 되는 날은 표를 쳐다보면서 흐뭇해하는 것 같았다.    일수가 그 행동을 하지 않아야 한다는 것을 이해하게 되면서부터 행동의 빈도가 빠르게  줄어들기 시작했으며 만일 그 행동을 하려는 기색이 보일 때 “일수야!”라고 이름만 불러  주어도 손을 멈추고 내려놓게 되고 나중에는 완전히 없어지게 되었다.   (4) 손이나 손가락을 흔들어요.    삼수는 인지 능력이 비교적 좋은 편이며, 자신의 의사도 어느 정도 표현할 수 있는 아동  으로 얼굴 앞으로 오른손을 올리고 왼쪽에서 오른쪽으로 돌리면서 얼굴을 찡그리고 혼잣말  을 하는 버릇을 가지고 있었다. 이러한 행동을 하는 때를 살펴보면 앉아 있을 때나 서 있  을 때나 별로 차이가 없으며, 기분이 좋을 때 오히려 많이 하는 것으로 보이며, 때로는 기  분이 좋다고 표현이기도 한 것 같았다.    먼저 삼수가 그 행동을 하는 때를 잘 포착하여 그대로 따라 하도록 하였다. 그러자 매우  당황스러워하는 표정을 지으며 그 행동을 그만 두었다. 그리고 “선생님 이렇게 이렇게(그  행동을 하면서) 하지 마세요.“하고 말했다. 그런 삼수에게 이제부터는 손을 올리고 흔들며  얼굴을 찡그리고 혼잣말을 하면 그대로 따라 하고 체크리스트에 표시를 하겠다고 말해주었  다. 삼수는 “다음부터는 그렇지 않겠습니다.”하고 말했다.    6개월 정도가 지난 후 삼수의 상동 행동은 매우 줄어들었다. 지금도 완전히 없어지지는  않았으나 거의 없어진 상태이며 체크리스트에 그 행동을 하지 않은 날을 표시할 때에는 매  우 기분 좋아한다. 앞으로 삼수의 그 행동은 완전히 없어질 것으로 기대한다. 5. 자해 행동  가. 자해 행동이란?   자해 행동이란 자신의 신체에 스스로 상해를 입히는 행동을 말한다. 자해 행동의 원  인에 대해서는 크게 두 가지로 구분할 수 있다.   그 하나는 레쉬-나이한 증후군, 코넬리아 드랑주 증후군, 중이염 그리고 라일리 데이 증  후군 등에서처럼 기질적인 결함에 의해서 자해 행위가 일어나는 경우이다.   다른 하나는 기능적 요인에 의한 것으로 아동이 주변의 관심이나 자신이 원하는 것을 얻  기 위해서, 불쾌한 자극(어려운 과제 등)을 피하기 위해서, 주위로부터 충분한 자극을 얻지  못하여 이 불충분한 양의 자극을 보충하기 위한 자기 자극적 상동 행동의 일환으로 자해  행동을 할수 있다.   자해 행동은 자신의 건강과 안전을 위협하는 행동인 만큼 여러 가지 문제 행동 중에  서도 우선적으로 지도가 되어야 한다.  나. 행동 유형   (1) 때리기   (2) 물기   (3) 상처 뜯기   (4) 머리 등 신체를 부딪치기   (5) 날카로운 물체를 이용하여 몸에 상처내기   (6) 머리카락, 눈썹 등을 뽑기 다. 지도 방법   자해 행동의 원인이 기질적인 경우는 약물을 복용하거나 원인에 따른 의료적인 치료를  받아야 하며, 기능적인 요인의 경우에는 아동의 행동을 일정 기간 관찰하여 어떤 상황일  때 자해 행동이 일어나며(선행 사건 : 자해 행동이 일어나기 바로 전에 원인이 된 사  건), 자해 행동의 결과 아동이 얻게 되는 이익(후속 사건 : 행동의 결과 또는 기능)은 무  엇인지를 알아내서 밝혀진 원인에 따라 적합한 지도 방법을 선택하여 지도한다.   (1) 자해 행동 지도의 일반적인 원리    (가) 차별 강화를 한다.       바람직하지 못한 행동을 하면 불쾌하고 고통스런 자극(벌, 혐오 자극)을 주거      나 즐거운 자극을 빼앗고(고립 등) 이와 동시에 바람직한 행동을 하면 좋아하      는 것들로 보상하여 강화를 해 준다.    (나) 보호 장구를 착용한다.       건강과 안전에 해가 되는 경우에는 부득이하게 헬맷, 장갑 등 보호 장구를 착      용하게 한다.    (다) 행동 계약법을 사용한다.       교사(또는 부모)와 아동이 목표 행동과 보상 방법에 대해서 계약을 하고 그      대로 지키는 것이다.    (라) 아동을 고립시킨다.       일시 격리(Tume Out)는 아동을 즉시 격리시키되 일시적으로 격리시키는 것이다.      격리를 통해서 정적인 강화를 받지 못하게 되지만 아동이 혼자 있는 공간에서      자해 행동을 더욱 심하게 할 우려가 있다면 일시 격리보다는 동작을 하지 못      하도록 신체적으로 붙잡아주면서 격리시킨다.    (마) 소멸 방법을 사용한다.       행동에 주어지던 강화를 제거하는 과정이다. 행동에 주어지던 강화가 제거되면      행동이 더 이상 발생하지 않을 것이라는 가정하에 실시되는데 성인의 관심이 강화      의 역할을 한다면 무시하거나 경시하는 것이 소멸이다.    (바) 혐오 자극을 제공한다.       신체적 고통이나 불편을 느끼게 하는 자극(싫어하는 냄새, 불쾌한 맛 등)을 주      는 것이다.  라. 지도 사례   (1) 머리를 벽에 부딪쳐요.    영선이는 초등부 아동으로 비디오 보기를 무척 좋아하는데 자신이 보고 싶은 비디오를  보지 못하게 하면 머리를 벽에 부딪친다. 그 외에도 자신이 원하는 것을 못하게 하면 이런  행동을 하는데 교사가 다른 아동에게 관심을 표현하고 칭찬할 때에도 그런 행동을 한다.    영선이는 거울을 보며 멋내기를 좋아하는 아이여서 교사는 먼저 아동의 머리에 예쁘게   머리핀을 꽂아 주고 자신의 모습을 거울을 통해서 인식하도록 하였다.    머리를 박은 후에 헝클어진 모습이 되면 다시 거울을 보고 그 모습을 관찰하도록 하였다  처음에는 쉬는 시간마다 거울을 함께 보고 단정하면 칭찬을 해 주었고, 그 후 그 시간을  점차 늘려갔다.    영선이의 머리 박는 행동은 점차 감소하였으며 지금 거울을 보면서 자신의 모습을 확인  하고 웃기도 한다.  (2) 손으로 자신의 얼굴을 세게 때려요.    영수는 양 손목 부위를 사용하여 얼굴 측면과 귀부분을 반복적으로 때리고는 하였다. 손  과 몸에 힘이 들어가면 종종 얼굴을 부르르 떨기도 하고, 때로는 이러한 행동을 반복한 끝  에 화가 나서 옆 사람의 가슴 부위를 머리로 박기도 하였다.    영수는 공부시간에 앨범이나 책 등 자신이 좋아하는 물건을 가지고 놀다가 교사의 제지  를 당했거나 자신이 타던 그네를 다른 친구에게 빼앗기는 등 자신의 요구가 충족되지 못한  채 타인으로부터 제재가 가해진 경우 이를 참지 못하고 자신의 얼굴과 귀를 반복적으로 때  렸다.    교실에서는 먼저 아동의 요구가 수용될 만한 것일 경우에는 원하는 것을 언어적으로 표  현한 뒤 허락을 받고 이용할 수 있도록 하여주었고, 수용할 수 없는 경우에는 아동이 좋아  하는 신체적 접촉(빙글빙글 돌리기, 안아주기 등) 후에 다른 흥미로운과제를 제시하여 관심  을 이동 시켰다.    자해 행동이 일단 나타났을 경우에는 신체적으로 압박을 가하거나 ‘만세’ 등의 지시로 하  던 행동을 멈추도록 하였다. 일단 행동을 멈춘 후 3~5분 정도 무시하면 칭얼거리기는 하지  만 대체로 안정을 되찾고 행동의 빈도도 낮아졌다.   (3) 상처를 계속 뜯어내요.    인태는 정서적으로 안정적이지 못하고 무척 산만하며 상처의 딱지를 계속 떼어 피가  나게 하였다. 그래서 콧등, 이마, 턱, 볼, 목 등 얼굴 전체가 상처투성이며 상처는 딱지가  앉은 후에 계속 뜯었기 때문에 낫지 않았는데 이러한 행동은 가정에서보다 학교에서 비번  하게 나타났다.     인태의 이런 행동은 교사의 관심을 얻고자 하는 행동으로 추측되어 교사는 먼저 상처  부위에 밴드를 붙여 직접 손으로 상처를 만지지 않게 한 후 인태가 밴드를 떼서나 딱지를  만지는 경우에 눈길을 주지 않고 관심이 없는 것처럼 행동하였다. 이와 동시에 딱지를 떼  않을 때에는 충분히 관심을 가져주고 우호적인 표정으로 대해주었다.    인태는 2주일 정도가 지나자 자신의 딱지를 EP는 행동이 교사의 관심을 끄는데 효과가  없음을 알게 되었고, 그런 행동이 조금씩 줄어들기 시작하였다.    그러나, 얼굴이 깨끗해져 가다가도 가끔씩 아주 심하게 살을 일부러 후벼서 상처를 내는  행동이 나타나기도한다. 6. 공격적 행동 가. 공격적 행동이란?   공격적 행동은 파괴. 폭력 내지는 협박 등의 난폭한 행위로 나타나게 된다. 이와 같이  타인을 괴롭히는 여러 가지 형태의 행동들은 다양한 원인으로 인해 발생할 수 있다.  그것은 개인간의 차이를 보이므로 그 지도 방법도 개인에 따라 다양하게 적용되어야 한다.   우리가 흔히 볼 수 있는 공격적 행동의 배경은 다음과 같다.  (1) 아동이 화가 났을 경우 자신의 감정을 공격적인 행동으로 표현한다.   (2) 부모로부터 관심이나 주의를 끌고자 할 때 공격적인 행동을 보인다.   (3) 주어진 상황에서 모면하고자 할 때 아동들은 공격적인 행동을 보인다.   (4) 아동의 건강에 이상이 생겼거나 피곤할 경우 공격적인 행동을 보인다.   (5) 아동이 욕구 불만으로 인해 공격적인 행동을 나타내는 경우가 있다.   (6) 좌절로 인해 공격적인 행동을 보인다. 나. 행동 유형   (1) 타인을 물기   (2) 꼬집거나 할퀴기   (3) 밀거나 당겨 넘어뜨리기   (4) 기물 파손 (던지기, 깨트리기 등)   (5) 때리기   (6) 머리를 잡아당기는 행동     다. 지도 방법   공격적인 행동은 다른 어떤 문제 행동보다도 의미 있게 다루어져야 하는 부분이다. 그  것은 공격적인 행동이 다른 아동에게 상처를 입힐 뿐 아니라 모방 학습의 기회를 제공  하기 때문이다.    (1) 공격적 행동 지도의 일반적인 원리      (가) 신체적 억압과 언어적으로 설명을 해 준다.          아동이 공격적인 행동을 보일 때 아동을 힘껏 안아주어 진정시킨 후 그 행동에         대해 자세히 설명해 주는 방법이다. 설명을 해 줄 때는 괴롭힘을 당한 아동의 입         장에서 생각할 수 있도록 해 주어야 한다.      (나) 일시 격리(Time-out)를 한다.          아동이 공격적인 행동을 보였을 때 아동의 행동에 대해 준엄하면서 조용한 어조로         경고를 하고 일정 시간동안 모든 활동과 다른 아동들로부터 격리시키는 것이다. 모         든 것으로부터 격리되어 있는 동안 아동은 스스로의 행동에 대해 반성할 수 있는         기회가 될 것이다.      (다) 무관심의 방법을 사용한다.          아동이 공격적인 행동을 보일 때 그 행동에 대해서 반응을 보이지 않는 것이다.         이것은 공격적인 행동을 보임으로써 주변 사람들로부터 관심을 얻으려는 아동         들에게 적합한 방법이다.      (라) 아동의 행동에 대해 강화를 준다.          아동이 공격적인 행동을 보이지 않는 상황에서 아동에게 좋아하는 과자나 초콜         릿 등과 함께 칭찬을 해 준다. 여러 아동이 들을 수 있도록 크게 칭찬을 해 준         다면 더욱 효과적이다.      (마) 행동 형성의 방법을 사용한다.          이것은 아동이 바람직한 방법으로 자신의 감정을 표현할 수 있도록 도와줄         수 있다. 자신의 감정을 언어로 표현하거나 언어 표현에 어려움이 있다면 대체         물을 사용하여 표현할 수 있도록 한다. 라. 지도 사례   (1) 물건을 던지거나 깨뜨려요.    미영이는 블록을 가지고 놀기를 좋아하는 초등부 여자 아동이다. 쉬는 시간의 대부분을   블록을 가지고 놀았는데 그러던 중 미영이가 다른 친구에게 블록을 던져 상처를 입혓다.  교사는 미영이가 일시적으로 화가 났으려니 하고 주의를 주는데 그쳤으나 미영이의 이런  행동은 빈번히 일어나기 시작했다.    교사는 미영이의 행동을 관찰하여 체크리스트를 작성하였다. 미영이는 블록을 혼자서만  가지고 놀려고 하다보니 다른 친구가 블록을 만지면 던져서 상처를 입혔다.    교사는 미영이와 함께 블록 놀이를 시작하였다. 10일 동안 미영이가 블록 놀이를 할 때  마다 교사가 다가가서 함께 할 것을 요구하고 같이 쌓는 놀이를 하였다. 그런 다음 다른  아동을 한 명 더 참가시켜 교사와 미영이, 학급 친구 셋이서 블록 놀이를 하였다. 20일간  의 활동을 통해 차츰 교사의 개입 횟수와 강도를 줄이고 미영이와 다른 친구가 하는 시간  을 늘려 갔다. 그러면서 다른 친구를 한 명 더 참가시키는 방법으로 친구들의 참가 횟수를  늘려가며 블록 놀이를 하였다. 미영이가 다른 친구들과 블록 놀이를 하는 동안 교사는 항  상 미영이 주변에 있었다.    지금은 미영이가 다른 친구들과 함께 블록 놀이를 잘 하고 있으며, 교사는 차츰 미영이  와의 거리를 늘려가고 있다.  (2) 친구들을 물어요.    석규는 주변의 또래 친구들을 무는 행동으로 인해 친구들의 두려움의 대상이다.  교사는 이런 석규의 행동 원인을 파악하고자 무는 행동에 대한 체크리스트를 작성하여 1개  월간 석규가 언제, 어디서, 누구에게, 어떤 상황에서 친구들을 무는지 알아보았으나 어떤  항목에서도 석규의 행동에 대한 원인을 확인할 수 없었다. 어머니와의 상담을 통해 석규의  행동이 모방에 의한 것이라는 것을 알게 되었다. 1시간 단위로 석규가 다른 친구들을 물지  않을 경우에는 스티커 판에 스티커를 붙이게 하였고, 친구를 물었을 경우에는 ‘X'가 그려  진 마스크를 착용하게 하였다.    첫째 주에는 마스크를 착용하는 경우(19회)만 있었고, 석규가 마스크를 벗으려 할 때마다  교사는 주의를 주고 벗을 수 없음을 상기시켜 주었다.    둘째 주에는 스티커 판에 스티커가 3개 붙었으나 마스크를 착용한 횟수는 18회로 여전  많았다. 그러나 석규는 스티커를 붙이며 매우 기뻐하였으며 주말에는 스티커 숫자만큼 석  규에게 과자를 주고 칭찬해 주었다.    셋째 주에는 스티커가 5개 붙었으며 마스크를 착용한 횟수는 14회로 나타났다. 동일한  방법으로 주말에 석규에게 과자를 주며 칭찬을 해 주었고 스티커의 수가 많아지면 과자도  많아진다는 것을 설명해 주었다.    넷째 주에는 스티커가 9개 붙었고 마스크를 착용한 횟수는 10회로 현저히 감소하였다.  동일한 방법으로 주말에는 과자를 주고 칭찬을 해 주었다.    다섯째 주에는 스티커가 15개 붙었고 마스크 착용한 횟수는 4회였다    여섯째 주에는 스티커가 18개 붙었고 마스크는 착용하지 않았다. 7. 부적절한 행동 가. 부적절한 행동이란?   정서 * 행동장애 아동이나 자폐적 성향이 있는 아동은 그들의 장애 특성상 경험의  폭이 좁고, 대인 관계, 상황 처리 및 필요한 사회화 과정에서 다양한 부적응 행동을 보  인다.   이들의 부적절한 행동은 주로 다른 아동을 괴롭히거나, 다른 아동의 활동을 방해하거  나, 다른 아동의 물건을 마구 다루거나, 마음대로 되지 않을 때 화를 내거나 반항하는 행  동, 남에게 혐오감을 주는 행동 등으로 볼 수 있다.   이러한 부적절한 행동을 하는 아동은 결과적으로 다른 사람들로부터 거절당하고 따라  서 위축되거나 파괴적인 행동을 하여 자신과 다른 사람에게 피해를 주게 되므로 교정되  어야 한다.  나. 행동 유형   (1) 귀를 막는 행동 (기계음을 싫어 함)   (2) 상대방과 눈을 맞추지 않음   (3) 혼자 있으려고 함 (도피)   (4) 사람의 접근을 싫어 함 (회피, 경직)   (5) 피부 접촉을 싫어 함   (6) 반대로 행동 함   (7) 울며 떼쓰는 행동, 소리 지르기   (8) 수업 거부 (드러눕기 등) 다. 지도 방법   부적절한 행동의 지도는 아동의 지각적 특성 및 장점을 최대한 활용해서 약점을 보완하고  되도록 다양한 자극을 제시함으로써 의욕과 자신감을 증진시킬 수 있도록 해야 한다.    (1) 부적절한 행동 지도의 일반적인 원리     (가) 정확한 관찰을 한다.         아동의 문제 행동에 대한 구체적이고 정확한 관찰을 통한 기초 자료를 작성해        야 한다.     (나) 행동 발생 상황을 분석한다.         문제 행동이 발생하는 상황을 분석하여 조절할 수 있는 요인과 조절할 수 없        는 요인을 분리하여 조절할 수 있는 요인부터 조금씩 제거해 간다.     (다) 일관성 있게 장기적으로 지도한다.         교사의 지도 전략과 부모의 태도가 일관성이 있어야 장기적인 지도 효과를 기        대할 수 있으므로 부모에게 교육 또는 상담을 통하여 계속 정보와 지도 방법을        설명해 주어야 한다.     (라) 아동이 성취감을 얻도록 한다.         작은 발전에도 칭찬해주고 아동이 성취감을 통해 자신감과 기쁨을 경험할 수 있        도록 해야 한다. 모든 과제를 흥미 있게 고안하고 같이 즐기는 모습을 보여 주어        아동이 높은 의욕을 가지도록 해야 한다.  라. 지도 사례   (1) 혼자 있으려고 해요.    초등부 2학년인 영희는 친구들과 함께 하는 활동에 잘 참여하지 않고 혼자 있기를 즐겨  며, 교사가 지정한 장소가 아닌 다른 곳에 혼자 있고는 하였다.   교사의 관찰 결과 혼자서 다른 특별한 놀이를 하는 것은 아니고 배회하면서 교사가 데리  러 오기를 기다리는 것으로 보였기 때문에 영희가 자리를 이탈하여 다른 곳으로 가게 되더  라도 데리러 가거나 찾지 않고 그냥 두기로 하였다. 그러나 다른 친구들의 활동이 보이는  곳에서 혼자 있는 것은 허용하지만 보이지 않는 곳으로 갈 경우에는 자원봉사자를 통해서  영희가 모르게 지켜보도록 하였다. 친구들의 활동이 끝나고 교실이나 다른 곳으로 이동하  게 될 때는 영희가 들을 수 있도록 큰 소리로 “애들아! 이제는 ○○로 가자!”라고 외치고 영  희가 오지 않더라도 다음 장소로 옮겨가고 영희에게는 “영희야! 우리는 이제 ○○로 가는  데 같이 가자.“라고 이야기하고 순순히 친구들과 같이 줄을 서거나 모이면 함께 가고, 오지  않고 다른 곳으로 가면 그냥 두고 이동하였다.    한동안 영희는 혼자 있거나 다른 장소를 배회하였으며 교사가 와서 데려가기를 기다리는  듯 두리번거렸으나 평소와 달리 데리러 오지 않자 혼자 있다가 교사의 부르는 소리에 점차  반응을 보이기 시작했다.    아직도 영희는 자리를 이탈하지만 이제는 다른 곳에 있더라도 교사의 부르는 소리에 자  리로 돌아오게 되었다.  (2) 눈을 맞추지 않아요.    초등부 3학년인 병진이는 눈을 맞추지 않았다, 관심을 보이더라도 잠시 쳐다보고는 곧바  로 다른 곳으로 눈을 돌리는 행동을 하였다.    교사는 우선 성공 경험을 통해 자신감을 가질 수 있고, 시선을 고정해야만 하는 놀이를  친구들과 같이 하면서 성공할 때마다 칭찬을 해 주고 강화물을 주었는데 강화물은 항상 병  진이와 눈 높이를 맞추고 서로 바라보면서 입에 넣어 주었다.    점차 이런 정도는 자연스러워 지면서 병진이에게 “선생님, ○○주세요.”라고 교사가 서 있고  운동장의 한 지점에서 병진이가 출발하여 교사에게로 찾아가는 것이었다. 병진이가 한눈을  팔면서 다른 곳으로 가게 되면 박수를 치거나 이름을 불러 다시 목표를 보고 달릴 수 있도  록 하였다. 목표 지점에 도착해서는 교사를 보고 “선생님, 병진이 왔습니다.” 등의 표현을  하면 강화물을 먹을 수 있도록 하였다.    이와 같이 한 결과 병진이의 눈을 맞추는 행동은 점차 자연스럽게 변해가고 있으며, 주  의집중력이 함께 좋아지고 있는 것으로 나타났다.   (3) 반대로 행동해요.    성구는 문장으로 의사를 표현하며 간단한 덧셈과 뺄셈을 할 수 있고, 특히 노래 따라  부르기를 매우 좋아하는 아동이다. 그러나 성구는 교사가 지시를 하면 청개구리처럼 반  대로 행동하려고만 하는 습성이 있다. “장난감을 치우자.”라고 하면 그 자리에 종이를 찢  어서 던지기도 하고, 앞에 나와서 노래를 부르라고 하면 꽥꽥 소리를 지르며 딴청을 하였  다. 성구는 마치 교사의 약을 올리려는 듯 빤히 쳐다보면서 이와 같은 반대 행동을 하였다.    이에 따라 교사는 우선 성구에게  지시하던 것을 단호하게 멈추고 성구의 어떤 행동에도  관심을 주지 않았다. 처음에는 성구의 반대로 하는 행동이 더 늘어나고 일부러 물건을 던  지거나 옆 친구를 괴롭히는 행동도 나타났지만 철저히 무시하자 약 1 주 후에는 이전과 비  슷한 정도의 반대로 하는 행동을 보였다.    그 다음에는 교실 앞에 ‘착한 행동표’를 만들어 붙이고, “성구가 하루에 3번 착한 일을  하면 점심을 먹을 수 있어.“라고 말해 주었다. 성구는 3번의 표시가 무엇을 의미하는지를  알고 있을 뿐 아니라 점심 시간에는 매번 두 그릇씩 먹을 정도로 먹는 것을 좋아했기 때문  에 이러한 약속은 성구에게 효과적이었다.    처음에는 예전처럼 반대로 하는 행동을 하기도 하였으나 문제 행동에 대한 철저한 무시  와 잘한 일에 대한 즉각적인 강화(착한 행동표의 표시)의 과정이 약 두 달간 반복되자 성  구의 청개구리 같았던 행동은 많이 감소되었다. 8. 성과 관련된 문제 행동  가. 성과 관련된 문제 행동이란?    정성 * 행동장애 아동도 정상인과 같이 성에 대해 알 권리가 있고 성을 즐길 권리도 있  다. 그러나, 그들은 상황에 대한 인식을 정확히 하지 못하는 경우가 있고 자제력이 부  족하며 적합한 성교육을 받지 못하여 성적으로 이탈행동을 보일 가능성이 높다.    그들은 성적 문제 행동이 사회적으로 용납되지 않는다는 사실조차 모르고 충동적으  로 행동할 수 있는데 이것을 성과 관현된 문제 행동이라고 보고, 이로 인해 일상생활과  대인관계에서 큰 지장을 받게 되는 수도 있다. 나. 행동 유형   (1) 자위 행동   (2) 타인(동성 혹은 이성)을 만지거나 부적절한 행동을 함  다. 지도 방법    정서 * 행동장애를 가진 아동의 성에 관련된 문제 행동 역시 정상 아동에 있어서와  마찬가지로 신체적 성숙과 행동 발달에 따라 나타나는 현상이므로 교사와 부모는 수용  적인 자세로 받아들여야 하며, 그들의 성적 문제 행동이 바람직한 방식으로 표출될 수  있도록 지도해야 한다.   (1) 성과 관련된 문제 행동 지도의 일반적인 원리     (가) 성교육을 실시 한다.         성교육은 아동이 이해할 수 있는 수준에서 쉽게 시작하되 인간 관계 속에서        성의 의미를 이해시키고 남성과 여성으로서 각자의 사회적 역할에 따른 활동을        가르친다. 또 그들의 성 욕구를 무조건 억제할 것이 아니라 사회적으로 적합하게        성 욕구를 해소할 수 있는 방법을 지도하는 것도 중요하다.     (나) 성적 관심을 전환시킨다.         성적 욕구를 느낄 때 아동이 즐기는 다른 방면에 주의를 집중하도록 유도        하여 관심을 전환하는 방법이다.     (다) 일시 격리(Time-out)를 한다.         우발적인 성적 문제 행동이 나타날 때 일시적으로 격리시켜 흥분을 가라앉        힐 필요가 있다.     (라) 적절한 벌을 준다.         타인에 대한 성적 문제 행동을 할 때 그것이 나쁜 행동이라는 것을 알게 할        필요가 있으며 적절한 벌을 줄 수 있다. 라. 지도 사례   (1) 다른 사람을 만져요.    지환이는 젊은 여자 선생님들을 좋아하고 특히 한 여선생님을 좋아하는데 그 선생님이  지나가면 멀리서 달려와서 선생님의 몸을 더듬거나 만지고는 이내 잘못했다는 것을 깨닫고  어쩔 줄 몰라하며 그 여선생님께 용서를 구하고는 하였다.    지환이의 담임 교사는 이를 지켜보다가 ‘지환이가 좋아하는 선생님이 지나갈 때 그 선생  근처 다섯 발자국 보다 더 가까이 가지 않기“로 지환이와 규칙을 정하였다. 그리고 그 약  속을 지키지 않았을 경우에는 지환이가 싫어하는 운동장 10바퀴 달리기를 하기로 하였다.    규칙을 정하고 지환이는 2번 정도 규칙을 어기고 운동장을 뛰었으나 그 후 지환이는 규  칙을 지키기 시작하였고 규칙을 어기려고 좋아하는 선생님에게 가까이 다가올 경우 그 선  생님이 소리내어 규칙을 말해 주었다. 지환이는 차츰 스스로 소리내어 규칙을 말하며 좋아  하는 선생님 곁을 지나가게 되었다. 9. 언어와 관련된 문제 행동 가. 언어와 관련된 문제 행동이란?    자폐적 성향을 가진 아동들이 보이는 독특한 언어 발달 특성과 의사 소통상의 장애는  자폐성을 진단하는 주요 진단 기준의 하나일 뿐 아니라 자폐적 성향을 가진 아동들의 일상  생활 적응과 학습 활동에 방해가 되는 중요한 장애 영역이다.    이러한 독특한 언어 및 의사 소통 장애의 특성은 자폐적 성향을 가진 아동의 사회성  발달 장애와 밀접하게 관련되어 나타나는 현상으로서 단순한 언어 훈련을 통한 치료적  접근만으로는 언어 및 의사 소통 발달을 촉진하기 어렵다. 따라서, 자폐적 성향을 가진  아동의 언어 장애를 단순히 비의사 소통적 * 비상호 작용적인 특성으로 이해하기보  다는 사회-의사 소통적 의도와 전통적인 의사 소통 수단의 습득에 있어서의 특별한 어  려움을 수반하는 사회-인지적 장애의 맥락에서 이해하고 사회-인지적 맥락의 기능성  중심의 언어 교육을 적용하여야 할 것이다.  나. 행동 유형   (1) 억양이 독특함   (2) 반향어를 사용함   (3) 같은 질문을 계속 함   (4) 혼잣말을 끝없이 함   (5) 말을 못함   (6) 특정 상황에서 특정한 말을 함 다. 지도 방법    자폐적 성향을 가진 아동의 언어와 관련된 문제 행동을 지도할 때에는 아동의 일상 생활  에서 사용하는 의사 소통 기능을 중심으로도 지도하는 것이 효과적이라고 볼 수 있다.    (1) 언어와 관련된 문제 행동 지도의 일반적인 원리     (가) 자연스러운 강화 방법을 사용한다.         아동이 일상 생활 속에서 접하게 되는 상황을 만들어 주고 그때 사용할 적절        한 말을 가르치는 것이 중요하며, 강화물도 실제 생활에서 얻을 수 있는 것이        효과적이다.     (나) 정상 발달을 고려한 지도 계획을 세운다.         정상 아동들이 의사 소통 능력을 발달시켜 나가는 과정을 토대로 언어 기능을 가        르치는 것이 바람직하다.     (다) 아동 주도의 의사 소통 행동을 유도해 준다.         아동의 주도적인 행동은 훈련교재의 선택이나 대화의 시도 등에서 이루어질 수        있으며, 이렇게 아동이 선택한 교재나 대화의 주제는 아동의 참여를 도와주며        적극적인 의사 소통자의 역할을 촉진해 줄 수 있다.     (라) 맥락을 활용한다.         상황을 만들어 줌으로써 그 상황에서 필요한 언어나 행동을 하게 하거나 아동        의 바른 구어를 유도하기 위해 어떠한 단서나 연계 반응을 사용하는 것이다.     (마) 환경 중심의 언어 지도를 한다.         환경 중심 언어 지도는 기능적인 의사 소통을 자연스럽게 유도할 수 있는 자        연스러운 환경 속에서 아동의 관심과 흥미에 따라서 언어를 지도하는 것으로        특히 발화의 빈도, 반응도, 어휘 및 문장 등의 증가와 자극 일반화 및 상황 일        반화의 증가에 대한 효과가 있는 것으로 알려져 있다.     (바) 보완 * 대체 의사 소통 방법을 강구한다.         자폐적 성향을 가진 아동은 끝내 말을 통한 의사 소통을 습득하지 못하여 말을        대신하는 보완 * 대체 의사 소통 방법을 강구해야 하는 경우가 있다. 보완 * 대체        의사 소통은 여러 가지 의사 소통의 그림체계(예 : 실물과 유사한 그림, 리버        그 기호, 블리스 기호)를 이용한 의사 소통판(communication bord), 전자광이나        접촉에 의한 발화기(talker), 고개나 눈, 손 등의 신체 부위를 움직여 의사 소통을        하도록 하는 체어(body language) 및 수화(sign language) 등 아동의 인지        력과 동반 장애의 형태에 따라 다양하다.  라. 지도 사례   (1) 어법에 맞지 않게 말해요.    영준이는 자신의 의사 표현을 낱말이나 문법에 맞지는 않으나 간단한 문장을 사용해서  할 수 있으며, 주변 사물의 이름을 읽고 쓸 수 있다.    영준이는 과자가 먹고 싶어서 달라고 해야할 때에나 다른 과자를 달라고 해야할 때, 과  자를 다 먹었다고 해야할 때에도 “과자이다요,”로 표현을 하며, 낱말을 읽을 때에도 “사과”  라는 낱말을 보고 “사과이다요,”로 말을 하고, “김영준”이라는 이름을 보고도 “김영준이다  요,“라고 읽는 습관이 있었다.    교사는 영준이와 마주보고 바른 자세로 앉아서 조용한 목소리로 한 글자씩 띄어서 또박  또박 따라 읽기와 언어습득기(language master)를 이용하여 따라 읽기를 시켰다. 첨음에는  참을 수 없었던지 따라서 말하지 않고 교실을 뛰어 다니던지 ‘사과’ 낱말을 보여주면서 “자  ‘사과’라고 따라 말해보세요,“라고 하면 ”사과이다요,“라고 말해버려서 다시 고쳐주려고 하  면 짜증을 내고 “사과이다요,”라고 큰소리로 말을 하면서 화난 심정을 표현하고는 하였다.    영준이가 말을 할 때면 항상 말을 고쳐주고 바로잡아 주었더니 처음에는 무척 신경질적  이 되고 더운 산만해지며, 충동적이 된 것 같았으나 한 학기 정도가 지나니까 글자를 읽으  려고 할 때에도 조금은 흥분된 것 같던 분위기에서 탈피하여 또박또박 말을 하려고 노력하  는 모습이 보이기 시작 하엿따.   (2) 반향어를 사용해요    근식이는 교사가 지시하는 말을 그대로 따라서만 말을 하고 맞는 대답을 하지 못하였다.  “이것이 뭐야?”라고 질문을 하면 맞는 대답 대신 “이것이 뭐야?”라고 뒤따라서 말을 하며,  “자, 우리 그림 그리자.”라고 하면 “네”하고 말하는 대신 “자, 우리 그림 그리자.”라고 따라  서 말을 하였다.    그래서 교사는 근식이에게 그림 카드를 보여주고 아동의 손을 잡고 해당하는 낱말 카드  를 찾아서 그 사물의 이름을 교사가 먼저 말하였고 아동이 따라서 말을 하였다. 그 다음으  로 “근식아, 선생님이 보여주는 그림의 이름을 찾아보세요.”라도 한 뒤에 ‘사과’ 그림 카드  를  보여주었더니 ‘사과’ 라는 낱말을 찾아서 보며 “사과”라고 말을 하였다. 어느 정도 질  문 없이 낱말을 찾고 이름을 말하는 지도를 한 뒤에 녹음기를 이용하여 “이것이 뭐예요?”  라는 소리를 들려주면서 그림을 보여 주었더니 해당하는 낱말을 찾고 혼자서 낱말의 이름  을 말하였다.    이와 함께 상황을 설정하여 아동의 요구가 있을 때 교사가 먼저 알아차리고 아동의 요구  를 말하여 따라하도록 유도함으로써 요구 표현을 하도록 하였고, 환경을 구조화하여 필요  한 물건이나 말을 스스로 하도록 장면을 만들어 주는 등 일상 생활이나 놀이 중심의 장면  을 제공하였으며, 반향어를 사용하지 않고 말을 하면 즉시 쵸코렛을 주어 강화를 하였다.    이와 같은 지도과정에서도 아동은 교사의 말이나 친구의 말, 녹음기의 소리 등을 따라하  곤 하였으나 시간이 경과할수록 반향어가 줄었고 질문에 대한 대답이 있다는 것을 이해하  게 되었다.   (3) 혼자서 중얼거리고 다녀요.   주영이는 알아들을 수 없는 말을 끊임없이 중얼거렸다. 교실에서는 중얼거림을 시작하면  꼭 거울 앞으로 가서 이상한 손동작과 함께 소리를 크게 했다. 작게 했다 하면서 혼자 말  을 하고 즐거운 표정을 짓고는 하였다.    주영이에게 자리에 앉아 있기를 강요하면 큰소리로 울면서 말을 듣지 않고 거울 앞으로  가서 중얼거리고, 중얼거림 때문에 수업에 방해가 되어서 손을 입에 갖다대면서 “입”하면  못 알아듣고 계속해서 중얼거리기만 하였다. 따라서 주영이에게는 거울 앞에서 교육을 시  도하였다. 처음에 이름을 부르면 거울을 보고 자유롭게 활동하다가 교사를 쳐다보든지 눈  맞추기를 하였고, 그 다음은 손을 들어 표시하도록 하였으며, 손을 들면서 “네”라고 말을   따라서 하도록 하였다. 이 과정에서는 교사의 시범을 통한 모델학습을 적용하였으며 아동  이 거울 앞에서 손을 들어 이상한 행동을 취할 때에는 교사도 같이 손을 흔들면서 “손”,  “손이야”라고 말을 해주고 주영이가 관심 있어하는 물건이나 행동을 보일 때는 그 자리에  서 교사도 같이 참여하여 놀아주면서 그 물건이나 행동에 대한 낱말을 말해주고 따라서 하  도록 강요하지 않았으며 자연스럽게 말에 대한 모델을 제시해주는 것으로 만족하였다. 또  한 주영이가 반응을 보이면 즉시 좋아하는 과자를 주었고, 이상하게 말을 해도 발음을 교  정해 주지는 않았다.    지금 주영이는 교사의 지시를 이해하고 따를 수 있으며 주위 사물이나 자신의 요구를 낱  말로 표현하며 발음은 정확한 편이다.