한교기타 한국방송통신대학교 2001 한국어강사 양성과정 교재 - 정리판

[綠頭]

한국방송통신대학교 제3기 한국어강사 양성과정
2001년 3월 21일 (수) 18:00-19:50, 20:00-21:50


한국어의 문장 구조 (1),(2)


담당교수 : 권재일 (서울대학교 언어학과)



강의 목표
1. 문법의 기본 개념을 이해한다.
2. 한국어의 문장 구조를 체계적으로 이해한다.

강의 내용
1. 문법의 기본 개념
2. 문장과 문장성분
3. 문장의 유형 (1) : 단순문과 복합문
4. 문장의 유형 (2) : 문장종결법


1. 문법의 기본 개념

1.1. 문법의 개념

언어의 본질 사람은 누구나 선천적으로 말할 수 있는 능력을 가지고 태어나며, 언어는 사람만이 가지는, 사람에게 있어서 대단히 중요한 가치를 가진다. 이러한 언어의 본질은 무엇보다도 기호의 일종이라는 점에 있다. 기호란 반드시 일정한 내면적인 내용과 외면적인 형식이라는 두 가지 기본 속성을 갖추고 있는데, 언어 역시 이러한 두 속성을 가진다. 그런데 언어 기호는 형식의 측면이 인간의 말소리로 되어 있음이 특징이다. 따라서 언어 기호는 말소리(음성)의 측면과 뜻(의미)의 측면, 두 속성을 가진다. 그런데 언어의 두 속성, 음성과 의미는 서로 떨어져서 존재하는 것이 아니라 서로 밀접한 관계를 맺으면서 존재한다. 말소리는 뜻을 실어나르는 형식이며, 거기에 실린 뜻은 상대방에게 전달하고자 하는 내용이다. 이러한 관계는, 일정한 규칙이나 원리로 맺어져 있다. 이와 같은 음성의 측면과 의미의 측면을 밀접하게 맺어 주는 관계를 문법이라 하며, 이러한 문법은 언어 능력으로서 일정한 규칙이나 원리로 이루어져 있다. 이러한 언어의 본질로 보면, 언어를 이루는 세 가지 측면은 바로 음성, 의미, 그리고 문법이다.

문법의 개념 언어에도 자연 현상처럼 그 구조에 일정한 규칙과 원리가 있는데, 언어에 내재하고 있는 규칙과 원리가 문법이다. 사람들이 언어를 안다는 것은 곧 언어를 이루고 있는 문장을 안다는 것이며, 문장을 안다는 것은 바로 문장을 이루고 있는 규칙이나 원리를 안다는 것이다. 그리고 문장을 이루고 있는 규칙이나 원리를 안다는 것은 전에 들어본 적이 있든 없든 어떠한 문장이라도 규칙이나 원리에 어긋남이 없도록 생성해 낼 수 있으며, 또 그렇게 생성한 문장을 이해할 수 있다는 것을 뜻한다. 사실 한국어를 모국어로 배워 아는 토박이 화자라면 전에 들어 본 일이 있든 없든 관계없이 한국어를 올바로 구성할 수 있으며, 옳고그름을 가려내어 이해할 수 있다.

1.2. 문법의 단위

문법의 단위 언어는 음성의 측면과 의미의 측면이라는 두 속성을 가지고 있으며, 이들은 문법에 의하여 서로 밀접한 관계를 맺고 있다고 하였다. 따라서 문법의 대상이 되기 위해서는 반드시 음성과 의미가 서로 일정하게 맺어 있어야 하는데, 일정한 음성 형식과 일정한 의미 형식을 갖추고 있는 형식을 언어 형식이라 한다. 다음 형식들은 모두 일정한 음성 형식과 일정한 의미 형식을 갖추고 있어 언어 형식들이다.

꽃
꽃이 예쁘게 피었다.
뜰 앞에 있는 꽃이 예쁘게 피어 있었다.

그런데 이러한 언어 형식은 ‘꽃’처럼 짧은 것이 있는가 하면, ‘뜰 앞에 있는 꽃이 예쁘게 피어 있었다.’처럼 긴 것도 있다. 그래서 문법에서는 이들 언어 형식을 몇 개의 층위로 나누고 있다. 이렇게 나눈 것을 문법의 단위라고 한다. 문법의 단위에서 가장 작은 단위를 형태소라고 하고, 가장 큰 것을 문장이라고 한다. 하나의 문장은 여러 개의 형태소들로 구성되어 있다. 그런데 형태소들이 모여서 문장을 구성하기 위해서는 중간 구성이 먼저 이루어진다. ‘꽃’과 ‘-이’가 모여서 ‘꽃이’라는 구성을, ‘예쁘-’와 ‘-게’가 모여서 ‘예쁘게’라는 구성을, ‘피-’, ‘-었-’, ‘-다’가 모여서 ‘피었다’라는 구성을 이루고 있다. 이렇게 형태소가 모여서 이루어진 구성을 형태적 구성이라 한다. 그리고 형태적 구성이 모여서 다시 이룬 큰 구성을 통사적 구성이라 하고, 통사적 구성은 결국 문장을 구성한다.

형태소 ―→ 형태적 구성 ―→ 통사적 구성 ―→ 문장

형태소 형태소는 언어 형식의 가장 기초적인 단위이기 때문에, 문법 기술에 앞서 그 성격을 미리 일아 둘 필요가 있다. 형태소의 유형은 다음과 같은 세 가지 관점으로 분류된다.

1. 형태소의 의미 특성에 따라 : 형태소는 일정한 의미 형식을 갖추고 있기 때문에 반드시 의미를 가지는데, 어휘적 의미를 가질 때를 어휘 형태소라 하고, 문장에 대한 문법 기능을 수행하는 문법적 의미를 가질 때를 문법 형태소라고 한다. 다음 문장에서 밑줄 그은 형태소가 문법 형태소이다.

뜰 앞-에 꽃-이 피-어 있-었-다.

2. 형태소의 자립성에 따라 : 형태소 가운데는 발화에서 앞뒤에 다른 형태소을 결합하지 않고 따로 떼어서 말하더러도 충분히 자립하여 실현되는 형태소가 있는가 하면 그렇지 못하고 다른 형태소에 반드시 의존해야만 실현되는 형태소가 있다. 전자를 자립 형태소라 하고, 후자를 의존 형태소라 한다. 다음에서 밑줄 그은 형태소가 의존 형태소이다.

뜰 앞-에 꽃-이 피-어 있-었-다.

한국어의 어휘 형태소 가운데, 명사, 대명사, 수사, 그리고 부사, 감탄사는 대부분 자립 형태소이다. 그리고 동사, 형용사 등 용언의 어간, 그리고 관형사 등은 의존 형태소이다. 다만 명사 가운데는 ‘것, 바, 줄’ 등과 같이 의존 형태소인 것이 있는데 이들이 의존 명사이다. 문법 형태소는 모두 의존 형태소이다.

3. 의미의 비중에 따라 : 형태적 구성을 보면, 그 구성 안에서 중심 의미를 가지는 형태소가 있는가 하면 이 중심 의미를 가지는 형태소를 의미적으로 도와 주는 형태소가 있다. 위 문장에서 형태적 구성 ‘꽃이’에서 ‘꽃’이 중심되는 형태소이며, ‘-이’는 ‘꽃’이 문장의 주어 기능를 가지도록 도와 주고 있다. 형태적 구성 ‘있었다’에서는 ‘있-’이 중심되는 형태소이며, ‘-었’-과 ‘-다’는 이를 의미적으로 도와 주는 형태소이다. 이와 같이 형태적 구성 안에서 차지하는 의미적인 비중에 따라 형태소의 성격이 결정되는데, 중심 의미를 가지는 형태소를 어근 형태소, 어근 형태소를 의미적으로 도와 주는 형태소를 접사 형태소라 한다. 다음 문장에서 밑줄 그은 형태소가 접사 형태소이다.

산-돼지-가 올-벼-를 짓-밟-았-다.

그런데 접사 형태소는 이들이 가지고 있는 의미 특성에 따라 두 가지 성격으로 나뉜다. 위 문장에서 ‘올-, 짓-’과 같이 어휘적 의미를 가지는 접사를 어휘접사, 또는 파생접사라 하고, ‘-가, -를, -았-, -다’와 같이 문법적 의미를 가지는 접사를 문법접사 또는 굴곡접사라 한다. 또 접사는 어근에 결합하는 위치에 따라 접두사, 접미사, 그리고 접요사 등으로 나뉜다.

2. 문장과 문장성분

2.1. 문장의 성격

문장 구성 문장 구성은 계층적으로 이해할 수 있다.

우리 한글은 대단히 과학적이다.

위의 문장은 우선 ‘우리 한글은’과 ‘대단히 과학적이다’로 분석된다. 앞 부분은 ‘과학적이다’의 주어이고, 뒷 부분은 그 주어에 대한 서술이다. 앞 부분은 다시 ‘우리’와 ‘한글은’으로 분석되는데 ‘우리’는 꾸미는 말이고, ‘한글’은 꾸밈을 받는 말이다. 뒷 부분도 ‘대단히’와 ‘과학적이다’로 분석되는데, 이 관계도 꾸미고 꾸밈을 받는 관계이다. 이러한 관계는 다음과 같이 계층적으로 나타낼 수 있다.

우리 한글은 대단히 과학적이다
ꠌꠏꠏꠏꠏꠇꠏꠏꠏꠏꠎ ꠌꠏꠏꠏꠏꠏꠇꠏꠏꠏꠏꠏꠎ
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문장이 이처럼 계층적으로 분석되는 이유는, ‘우리’와 ‘한글’ 사이의 관계나 ‘대단히’와 ‘과학적이다’ 사이의 관계는 매우 긴밀하지만, 그에 비해 ‘한글’과 ‘대단히’ 사이는 긴밀한 관계로 맺어져 있지 않는 데 있다. 이와 같이 문장은 먼저 큰 부분으로 나뉘고, 또 다시 작은 부분으로 나뉘어 구성되어 있다. 이 때 ‘우리 한글은’ 부분을 주어부라 하고, ‘대단히 과학적이다’ 부분을 서술부라 한다. 글을 쓸 때 마침표(온점, 느낌표, 물음표)와 같은 부호가 쓰이면 여기서 한 문장이 끝났음을 뜻한다. 이것은 문장이 하나의 독립된 언어 형식, 곧 그 자체로서 하나의 통일성을 가지는 구성임을 말해 주는 것이다. 결국, 문장이란 그 자체로서 통일성을 가지며 계층적으로 긴밀하게 구성되어 있는 독립된 언어 형식이라고 할 수 있다.
문장은 서술어의 성격에 따라 조금씩 다르기는 하지만, 일정한 구실을 하는 성분들로 구성되어 있다. 예를 들어 다음 문장에서 ‘읽고 계십니다’는 서술어, ‘어머니께서’는 주어, ‘신문을’은 목적어, ‘지금’은 부사어 구실을 한다.

어머니께서는 지금 신문을 읽고 계십니다.

이같이 문장을 구성하면서 일정한 구실을 하는 요소들을 문장 성분이라 한다. 그리고 문장 성분이 되게 하는 여러 언어 형식들을 성분 재료라 한다.

문장 성분 문장에서 가장 중심이 되는 역할을 하는 성분은 서술어이다. 다른 문장 성분들과는 달리, 서술어는 잘 생략되지 않으며, 활용 어미가 다양하게 발달하여 있어서 문장의 문법 기능들은 대개 이들에 의해 실현된다. 그래서 문장에서 서술어가 가장 기본적이며, 다른 성분들은 서술어에 직접적 혹은 간접적으로 이끌려 있다고 하겠다.
문장 성분은 주성분과 부속 성분, 그리고 독립 성분으로 나뉜다. 주성분은 문장의 골격을 이루는 성분이며, 부속 성분은 주로 주성분의 내용을 수식하는 성분이며, 독립 성분은 주성분이나 부속 성분과 직접적인 관계가 없이 문장에서 따로 떨어져 독립해 있는 성분이다. 주성분에는 서술어를 비롯하여 주어, 목적어, 보어가 있다. 부속 성분에는 관형어와 부사어가, 독립 성분에는 독립어가 있다.

성분 재료 모든 단어는 문장 성분의 기본 재료가 된다. 다만 조사는 단독으로는 문장 성분이 될 수 없고 반드시 다른 말에 결합해서 어절을 이루어 문장 성분이 된다. 다음 문장에서 ‘참’, ‘잘’, ‘먹는다’와 같은 단어는 단독으로 문장 성분이 되며, ‘우리’는 조사 ‘-는’과 결합해서, ‘김치’는 조사 ‘-를’과 결합해서 문장 성분이 된다.

우리는 김치를 참 잘 먹는다.

문장 성분은 단어로만 이루어지는 것이 아니라, 구나 절로 이루어지기도 한다. 다음 문장의 밑줄 친 부분은 구나 절로서 문장 성분이 된 경우이다.

나의 희망은 세계적인 과학자가 되는 것이다. (명사구)
선생님께서는 현규가 모범생임을 잘 알고 계신다. (명사절)

2.2. 서술어

서술어는 문장의 중심 성분으로서, ‘어찌하다’, ‘어떠하다’, ‘무엇이다’로 나타난다. ‘어찌하다’는 동사로, ‘어떠하다’는 형용사로, ‘무엇이다’는 체언에 ‘이다’를 결합하여 표현한다.

예람이는 요즘 컴퓨터를 배운다. (어찌하다 - 동사)
그 사람은 마음이 너그럽다. (어떠하다 - 형용사)
그들은 우리 학교 농구선수들이다. (무엇이다 - ‘이다’)

서술어는 용언의 종류에 따라서 주어 하나만을 필요로 하는 것(첫째 문장), 주어와 또 다른 성분을 필요로 하는 것(둘째, 셋째 문장), 그리고 성분 셋을 필요로 하는 것이 있다(넷째 문장).

우리는 (수업을 마치고) (바로) 갔다.
나는 (어제 저녁에) (재미나는) 연극을 보았다.
사람들은 (늘) 대자연과 투쟁해 왔다.
할아버지께서 우리들에게 세뱃돈을 주셨다.

대부분의 형용사는 주어 하나만을 가지지만, ‘같다’처럼 주어와 부사어를 함께 가지는 경우도 있다.

(너희들의) 마음씨가 (무척이나) 곱구나.
(우리들의) 우정은 (빛나는) 보석과 같다.

2.3. 주어

주어는 서술하는 주체를 나타내는 문장 성분으로 모든 문장에 필수적이다. ‘무엇이 어찌하다, 어떠하다, 무엇이다’에서 ‘무엇이’ 또는 ‘누가’에 해당한다.
주어는 체언에 주격 조사가 결합하여 실현된다. 전형적인 주격 조사는 ‘-이/가’인데, 주어를 높일 때에는 ‘-께서’가 쓰인다. 주어가 단체를 나타내는 명사이면 ‘-에서’가 대신 쓰일 수 있다.

잎이 무성하니, 나무가 더욱 커 보인다. (-이/가)
아버지께서 우리들을 칭찬하셨다. (-께서)
이번에 우리 학교에서 우승을 차지했다. (-에서)

주격 조사 대신 보조사를 결합하여 주어를 실현할 수 있으며, 여기에 주격 조사가 다시 결합할 수도 있다. 그리고 상황에 따라 조사가 생략될 수 있다.

우리는 음악회 끝나자 바로 집으로 갔다.(보조사)
자신만이 옳다고 생각하지 말아라. (보조사+주격 조사)
너 어디 가니? 응, 나 학교 가. (조사 생략)

2.4. 목적어

타동사가 쓰인 문장에서 그 동작의 대상이 되는 문장 성분이 목적어이다. 목적어는 체언에 목적격 조사 ‘-을/를’이 결합하여 실현된다. 목적격 조사 대신 보조사가 결합하여 목적어를 실현할 수 있으며, 여기에 목적격 조사가 다시 결합할 수 있다. 물론 조사가 생략될 수도 있다.

나는 과일을 잘 먹고, 동생은 과자를 잘 먹는다.(목적격 조사)
나는 과일도 잘 먹고, 과자도 잘 먹는다. (보조사)
동생은 과일만을 좋아한다 (보조사+목적격 조사)
넌 과일 좋아해? 아니, 난 과자 좋아해. (조사 생략)

한 문장에 목적어가 하나 있는 것이 보통이지만, 목적어가 둘 이상 나타나는 경우도 있다.

왜 지나가는 사람을 이름을 부르니?
동규는 나를 책을 주었다.
우현이는 그 책을 두 권을 더 달라고 하였다.

이 경우 목적어가 겹치는 것을 피하기 위하여 앞 목적어를 다른 문장 성분으로 바꾸거나, 두 목적어 가운데 어느 한 목적어의 조사를 생략한다.

왜 지나가는 사람의 이름을 부르니? (관형어로 바꿈)
동규는 나에게 책을 주었다. (부사어로 바꿈)
우현이는 그 책 두 권을 더 달라고 하였다.(앞 목적격 조사 생략)
우현이는 그 책을 두 권 더 달라고 하였다. (뒤 목적격 조사 생략)

2.5. 보어

서술어가 되는 용언 가운데서 ‘되다’와 ‘아니다’는 다음 문장의 밑줄 친 성분을 필수적으로 가진다. ‘고등학생이’와 같은 말이 없으면 불완전한 문장이 된다. 이 때 ‘고등학생이’와 같은 말을 보어라 한다. 보어는 체언에 조사 ‘-이/가’가 결합하여 실현된다.

한솔이는 이제 고등학생이 되었다.
다솜이는 아직 고등학생이 아니다.

2.6. 관형어

관형어는 체언으로 실현되는 주어, 목적어 앞에서 이들을 꾸미는 문장 성분이다. 그래서 관형어는 문장에서 필수적인 성분이 아니다. 관형어는 관형사에 의해 실현될 뿐만 아니라, 체언에 관형격 조사 ‘-의’가 결합되어 실현되거나 관형절에 의해 실현되기도 한다.

그는 옛 친구를 다시 만났다. (관형사)
그는 겨울산의 설경을 좋아한다. (체언+관형격 조사)
그는 우리가 돌아온 사실을 아직 모르고 있었다.(관형절)

2.7. 부사어

부사어는 주로 서술어를 꾸미는 문장 성분이다. 부사어는 다음 문장에서 보듯이 ‘참’과 같은 부사에 의해서 실현된다. 또는 ‘무척-이나’와 같이 부사에 보조사를 결합되거나 ‘오후-에, 여행-에서, 종이-로, 동생-보다’처럼 체언에 부사격 조사가 결합되어 실현되기도 한다.

가을 하늘이 참 높아 보인다. 또한 무척이나 맑아 보인다.
우리들은 오후에 여행에서 돌아왔다.
동생이 종이로 학을 접고 있었다.
나는 늘 동생보다 일찍 일어난다.

부사어에는 문장 속의 특정한 어떤 성분을 꾸미는 성분 부사어와 문장 전체를 꾸미는 문장 부사어가 있다. 성분 부사어는 서술어, 관형어 등을 꾸미며, 문장 부사어는 문장 전체를 수식한다.

시간이 늦었으니, 어서 떠납시다. (서술어를 꾸미는 경우)
그는 아주 새 사람이 되었다. (관형어를 꾸미는 경우)
확실히 오늘 경기는 신나는 한 판이었어. (문장 전체를 꾸미는 경우)

부사어는 대부분 수의적으로 쓰이는 문장 성분이지만, 서술어에 따라서는 필수적인 성분이 되기도 한다. 문장이 부사어를 필수적으로 취하는 경우는, ‘주다, 삼다, 넣다, 두다’ 등의 동사와 ‘같다, 비슷하다, 닮다, 다르다’ 등 형용사이다.

선생님께서 영수에게 상을 주셨다.
선희는 어머니와 닮았다.

2.8. 독립어

독립어는 문장의 어느 성분과도 직접적 관련이 없는 독립된 성분이다. 이들은 그 뒤에 오는 성분들과 함께 하나의 문장을 구성하며 문장 전체를 꾸미는 구실을 한다. 감탄사, 체언에 호격 조사가 결합된 형태, 또는 접속 부사 등이 독립어가 된다.

아아, 드디어 기다리던 방학이 되었다. (감탄사)
신이시여, 우리들을 보호하소서. (체언+호격 조사)
누나가 가지 못하게 말렸다. 그러나 나는 굳이 떠났다. (접속 부사)

2.9. 문장 성분의 어순

일반적으로 문장 안에서 각 문장 성분 사이의 상대적 위치, 곧 문장 성분의 배열 순서를 어순이라고 한다. 어떤 언어는 어순이 문법 기능을 나타내기 때문에 중요한 역할을 하는가 하면, 어떤 언어는 활용 어미나 조사와 같은 것이 문법 기능을 나타내기 때문에 어순이 그다지 중요한 역할을 하지 않는다. 이러한 언어에서는 문장 성분들의 상대적 위치가 고정되어 있지 않아서 문장 안에서 성분들이 자유롭게 이동할 수 있다. 한국어는 주로 활용 어미와 조사에 의해 여러 문법 기능을 나타내기 때문에 비교적 자유로운 어순을 가진다. 따라서 기본적으로는 ‘주어+목적어+서술어’로 배열되지만, 목적어가 주어 앞으로 이동할 수도 있다. 다만 어순이 달라지면 섬세한 의미의 차이가 있을 수는 있다.

철수가 영희를 좋아하였다. (주어+목적어+서술어)
영희를 철수가 좋아하였다. (목적어 이동)

한국어의 문장 성분 가운데 가장 고정적인 것은 서술어다. 서술어의 위치는 문장의 맨 끝이 기본적이다. 서술어가 문장 끝에 위치하고, 나머지 문장 성분의 위치는 비교적 자유롭다. 물론 문장 안에서 문장 성분의 이동은 절대적으로 자유로운 것이 아니고 일정한 조건에서만 가능하다. 주어는 문장의 가장 앞에 위치하며, 목적어나 보어는 서술어 앞에 위치하는 것이 기본적이다. 관형어와 부사어는 그들이 수식하는 문장 성분 바로 앞에 오는 것이 기본적이다. 그런데 관형어는 어떠한 경우에도 이러한 기본 위치에서 이동될 수 없지만, 부사어는 여러 위치로 자유롭게 이동될 수 있다. 독립어는 문장 가장 앞이나 가장 뒤에 위치한다.

3. 문장의 유형 : 단순문과 복합문

3.1. 단순문과 복합문

앞에서 문장을 구성하는 여러 문장 성분들을 살펴보았다. 그리고 이 가운데 가장 중심 역할을 하는 성분이 서술어이며, 하나의 문장이 구성되기 위해서는 최소한 한 개의 서술어와 그 서술어에 대한 주어가 갖추어져 있어야 한다는 것을 확인하였다.

젊은이들은 주로 현대 음악을 좋아한다.
오늘은 기분이 굉장히 좋구나.
금강산은 우리 나라의 명산이다.

위의 문장에서는 서술어가 한 번만 나타나서, 주어와 서술어의 관계가 한 번만 맺어 있다. 이러한 문장 구성을 단순문(홑문장)이라 한다. 그런데 다음 문장들은 서술어가 두 번 또는 그 이상 나타나서 주어와 서술어의 관계가 두 번 또는 그 이상 맺어 있다.

우리는 이제 그가 정당했음을 깨달았다.
형은 학교에 가고, 동생은 놀이터에서 논다.
비가 부슬부슬 오더라도, 안개만 걷히면, 비행기는 출발한다.

첫째 문장에서는 서술어가 ‘정당했음’과 ‘깨달았다’ 둘이 있고, 각각의 주어는 ‘그가’와 ‘우리는’이다. 둘째 문장에는 서술어가 ‘가고’와 ‘논다’ 둘이 있고, 각각의 주어는 ‘형은’과 ‘동생은’이다. 셋째 문장에는 서술어가 ‘오더라도’, ‘걷히면’, ‘출발한다’ 셋이 있고 각각 주어는 ‘비가’, ‘안개만’, ‘비행기는’이다.
이처럼 서술어가 둘 이상 나타나 주어와 서술어의 관계가 두 번 이상 맺어 있는 문장 구성을 복합문(겹문장)이라 한다. 실제 우리가 쓰는 문장은 여러 단순문들이 모여 이룬 복합문이다. 이렇게 여러 단순문들이 모여 하나의 복합문이 되는 과정을 문장의 확대라 한다.

단순문이 확대되어 복합문이 되는 과정에는 두 가지 유형이 있다. 첫째는 위의 첫째 문장처럼, 한 단순문을 절로 바꾸어 다른 문장의 한 성분이 되도록 하는 과정이다. ‘그가 정당했다’라는 단순문이 ‘그가 정당했음’이라는 명사절로 바뀌어 전체 문장 속에서 목적어가 되었다. 이러한 복합문 구성을 내포문(안은 문장)이라 한다. 둘째는 위의 둘째, 셋째 문장처럼 단순문들이 둘 이상 이어져서 복합문이 되는 과정이다. 이러한 복합문 구성을 접속문(이어진 문장)이라 한다. 이러한 문장의 유형은 다음과 같이 나타낼 수 있다.

꠆ꠏ 단순문 (홑문장)
문장 ꠏꠏꠏꠋ
ꠌꠏ 겹문장 (겹문장)
○ 내포문 구성 (안은 문장)
○ 접속문 구성 (이어진 문장)

3.2. 내포문 구성

한 단순문 절(節) 형식으로 바뀌어 다른 문장 속의 한 성분이 된 복합문이 내포문 구성이다. 단순문이 다른 문장 속의 한 성분으로 안길 때에는 명사절, 관형절, 부사절, 서술절, 인용절이 되어 안기는 경우들이 있다.

1. 명사절을 안은 문장 : 다음 문장은 단순문이 ‘-(으)ㅁ’이나 ‘-기’와 결합하여 명사절이 되어, 전체 문장 속의 한 문장 성분이 된 것이다.
인호가 축구에 소질이 있음이 학교에 알려졌다. (주어)
어린이가 그런 일을 하기란 쉽지 않다. (주어)
나래는 인호가 축구에 소질이 있음을 모르고 있었다.(목적어)
농부들은 올해도 농사가 잘 되기를 바랐다. (목적어)
우리는 날씨가 맑기에 산책을 했다. (부사어)

2. 관형절을 안은 문장 : 다음 문장은 단순문이 관형절이 되어 체언을 수식하는 관형어의 구실을 하고 있다. 이들은 각각 관형사형 어미 ‘-은, -는, -을, -던’ 등과 결합하여 관형절을 이루어 안긴다.

이 책은 내가 읽은/읽는/읽을/읽던 책이다.

3. 부사절을 안은 문장 : 다음 문장은 단순문이 부사절이 되어 전체 문장의 부사어의 구실을 하고 있다. ‘우리가 입은 것과 똑 같다’, ‘아는 것도 없다’가 접미사 ‘-이’와 결합하여 부사절을 이루어 안긴다.

그들은 우리가 입은 것과 똑 같이 입고 있다.
그는 아는 것도 없이 잘난 척한다.

4. 서술절을 안은 문장 : 다음 문장은 단순문이 서술절이 되어 전체 문장의 서술어 구실을 하고 있다.

할아버지께서는 인정이 많으시다.
나는 코스모스가 좋다.

이들 문장은 한 문장에 주어가 둘 있는 문장으로 보인다. 그 가운데 하나는 복합문의 주어이고, 다른 하나는 복합문의 서술어로 안긴 서술절의 주어이다. 첫 문장에서 ‘인정’의 서술어는 ‘많으시다’이고, ‘할아버지’의 서술어는 ‘인정이 많으시다’이다. 둘째 문장에서 ‘코스모스’의 서술어는 ‘좋다’이고, ‘나는’의 서술어는 ‘코스모스가 좋다’이다.

5. 인용절을 안은 문장 : 다음 문장은 단순문이 그대로 인용절이 되어 전체 문장 속에 안겨 있다. 한 문장을 인용절로 바꿀 때에는 문장에 조사 ‘-고’와 ‘-라고’를 결합시킨다. 대체로 ‘-고’는 간접 인용절에, ‘-라고’는 직접 인용절에 결합한다.

나는 한결이가 학교에 간다고 말했다. (간접 인용절)
나는 “한결이가 학교에 간다.”라고 말했다. (직접 인용절)

3.3. 접속문 구성

다음 문장과 같이 단순문이 둘 이상 이어져 이루어진 복합문이 접속문 구성이다.

대학생이 되니, 생각하는 폭이 넓어졌다.

이 문장은 ‘고등학생이 되다’라는 단순문과 ‘생각하는 폭이 넓어졌다’라는 단순문이 연결 어미 ‘-니’에 의해 접속문 구성이다. 여기에서 ‘고등학생이 되니’를 선행절(앞절)이라 하고, ‘생각하는 폭이 넓어졌다’를 후행절(뒷절)이라 한다.
접속문 구성은 선행절에 결합된 연결 어미의 뜻에 의해 선행절과 후행절의 관계가 결정된다. 연결 어미 ‘-고’가 결합된 문장은 선행절과 후행절의 의미 관계가 대등적인데 반해, 연결 어미 ‘-면’이 결합된 문장은 의미 관계가 종속적이다.

유미는 음악을 좋아하고, 정호는 그림을 좋아한다.
내가 일찍 일어나면, 아버지께서 칭찬하실 것이다.

이와 같이 접속문 구성은 선행절과 후행절의 의미 관계에 따라 대등 접속문 구성과 종속 접속문 구성으로 나뉜다.

1. 대등 접속문 구성 : 대등 접속문 구성에서 선행절이 후행절에 대해 가지는 의미 관계는 나열, 대조, 선택 등이다. 선택 관계는 대체로 연결 어미가 중첩되어 표현된다.

어제는 하늘도 맑았고, 바람도 잠잠했었다. (나열)
함박눈이 내리지만, 날씨가 춥지는 않다. (대조)
산으로 가든지 바다로 가든지, 어서 결정합시다. (선택)

2. 종속 접속문 구성 : 종속 접속문 구성에서 선행절이 후행절에 대해 가지는 의미 관계는 이유, 조건, 의도, 결과, 전환 등 꽤 다양하다.

약속 시간이 다 되어서, 나는 더 있을 수 없었다.(이유)
손님이 오시거든, 반갑게 맞이 하여라. (조건)
우리는 한라산에 오르려고, 아침 일찍 일어났다.(의도)

4. 문장의 유형 (2) : 문장종결법

문장종결법 문장종결법 혹은 의향법은, 언어 내용 전달 과정에서 청자에 대하여 화자가 가지는 태도를 실현하는 문법범주이다. 문장 종결법은 종결 어미에 의하여 실현된다. 그리고 문장종결법은 화자의 청자에 대한 태도를 나타내기 때문에, 늘 청자 높임법과 겹쳐 실현된다.
문장종결법은 다음과 같은 기준에 의해 하위 범주로 나뉜다. 첫째, 화자가 청자에게 언어 내용을 전달할 때 청자에게 무엇인가 요구하면서 언어 내용을 전달하는 경우와 청자에게 특별히 요구를 하는 일이 없이 언어 내용을 전달하는 경우가 있다. 이러한 관점에서 청자에 대하여 요구함이 있음과 없음이라는 기준을 설정한다. 둘째, 화자가 청자에게 언어 내용을 전달할 때 어떠한 행동이 수행되는 경우와 그렇지 않은 경우가 있다. 이러한 관점에서 행동 수행이 있음과 없음이라는 기준을 설정한다.

<기준> 1. 청자에 대하여 요구함이 있음/없음
2. 행동 수행이 있음/없음
<체계>
요구함(-) ················. ·(1) 서술법 (평서법, 감탄법, 약속법)
요구함(+)
행동수행성(-) ·················(2) 의문법
행동수행성(+) ··[청자]········(3) 명령법
··[청자+화자]··(4) 청유법

위와 같이 문장종결법의 기본 하위 범주를 서술법, 의문법, 명령법, 청유법, 네 가지로 체계화할 수 있으며, 서술법은 다시 그 통사와 의미 특성에 따라 평서법, 감탄법, 약속법으로 하위 범주를 설정할 수 있다.

4.1. 서술문

서술문은 다시 평서문, 감탄문, 약속문으로 나뉘는데, 평서문은 화자가 청자에 대하여 특별히 요구하는 일이 없이, 자기의 생각만을 단순하게 전달하는 문장이다.

영수는 어제 시골 할머니댁에 다녀왔다.
우리 나라는 사계절이 뚜렷하다.

그런데 평서문은 어떤 종결 어미로 종결되었더라도 간접 인용절로 안길 때에는 종결 어미가 모두 ‘-다’(‘이다’일 경우에는 ‘-라’)로 바뀐다.

영수는 어제 할머니댁에 다녀왔다.
→ 영수는 어제 할머니댁에 다녀왔다고 말했다.
영수는 어제 할머니댁에 다녀왔습니다.
→ 영수는 어제 할머니댁에 다녀왔다고 말했다.

감탄문은 화자가 청자를 별로 의식하지 않거나 거의 독백하는 상태에서 자기의 느낌을 표현하는 문장이다.

너는 노래도 잘 부르는군!
아, 벌써 새 아침이 밝았구나 !
아이, 재미있어라 !

감탄문도, 평서문과 마찬가지로, 어떤 종결 어미로 종결되었더라도 간접 인용절로 안길 때에는 종결 어미가 모두 ‘-다’(‘이다’일 경우에는 ‘-라’)로 바뀐다.

너는 노래도 잘 부르는군!
→ 나는 네가 노래도 잘 부른다고 말했다.
아, 벌써 새 아침이 밝았구나 !
→ 나는 벌써 새 아침이 밝았다고 말했다.
아이, 재미있어라 !
→ 나는 재미있다고 말했다.

약속문은 화자가 청자에게 자기의 의사를 드러내어 그 실현을 기꺼이 약속하는 문장이다.

나도 네 뜻을 따르마.
이번 일요일에는 반드시 갈게요.

4.2. 의문문

의문문은 화자가 청자에게 질문하여 그 대답을 요구하면서 언어 내용을 전달하는 문장이다.

아버지께서도 지금 오셨습니까?
너는 언제 왔니?

의문문은 청자에게 대답을 요구하는 문장이지만, 위의 첫째 문장처럼 긍정이나 부정의 대답을 요구하기도 하고, 둘째 문장처럼 ‘언제’와 같은 물음말이 포함되어 있어 청자에게 설명하는 대답을 요구하기도 한다.
의문문은 어떤 종결 어미로 종결되었더라도 간접 인용절로 안길 때에는 종결 어미가 모두 ‘-느냐’ 또는 ‘-(으)냐’로 바뀐다.

아버지께서도 지금 오셨습니까?
→ 아버지께서도 지금 오셨느냐고 여쭈었다.
너는 언제 왔니?
→ 너는 언제 왔느냐고 물었다.
그 산은 높은가?
→ 그 산은 높으냐고 물었다.

4.3. 명령문

명령문은 화자가 청자에게 어떤 행동을 하도록 요구하면서 언어 내용을 전달하는 문장이다.

길이 막히니 서둘러 출발하십시오.
건강한 생활을 위하여 열심히 운동하여라.
물음에 알맞은 답의 번호를 고르라.

그런데 명령문은 평서문이나 의문문과 달리, 문장 안에서 여러 가지 문법적 제약을 받는다. 명령문의 주어는 반드시 청자로, 서술어는 동사로 한정되며, 시간 표현의 ‘-었-’, ‘-더-’, ‘-겠-’과 함께 나타나는 일도 없다.
명령문은 어떤 종결 어미로 종결되었더라도 간접 인용절로 안길 때에는 종결 어미가 모두 ‘-(으)라’로 바뀐다.

길이 막히니 서둘러 출발하십시오.
→ 길이 막히니 서둘러 출발하라고 말씀 드렸다.
건강한 생활을 위하여 골고루 먹어라.
→ 건강한 생활을 위하여 골고루 먹으라고 하였다.
물음에 알맞은 답의 번호를 고르라.
→ 물음에 알맞은 답의 번호를 고르라고 하였다.

4.4. 청유문

청유문은 화자가 청자에게 어떤 행동을 함께 하도록 요청하면서 언어 내용을 전달하는 문장이다.

우리 함께 생각해 봅시다.
출발 시간이 얼마 안 남았으니 빨리 가자.

그런데 청유문도 명령문처럼 문장 안에서 여러 가지 문법적 제약을 받는다. 청유문의 주어는 ‘우리’와 같이 반드시 화자와 청자가 함께인 경우이며, 서술어는 동사로 한정된다. 그리고 시간 표현인 ‘-었-’, ‘-더-’, ‘-겠-’과 함께 나타나는 일도 없다.
청유문은 어떤 종결 어미로 종결되었더라도 간접 인용절로 안길 때에는 종결 어미가 모두 ‘-자’로 바뀐다.

우리 함께 생각해 봅시다.
→ 우리 함께 생각해 보자고 제안했다.
출발 시간이 얼마 안 남았으니 빨리 가자.
→ 출발 시간이 얼마 안 남았으니 빨리 가자고 제안했다.


5. 한국어의 문법 특성과 문법 교육의 방향

문법범주를 실현하는 방법은 언어에 따라서 조금씩 다르다. 한국어와 영어의 예를 들어 생각해 보자.

철수가 영희를 좋아하였다.
철수가 영희를 좋아하였느냐?
John loved Mary.
Did John love Mary?

먼저 문장종결법의 경우, 평서문과 의문문을 나타내는 방법을 살펴보자. 한국어에서는 종결 어미 ‘-다’에 의해 평서문을, ‘-느냐’에 의해 의문문을 나타내는 반면, 영어에서는 문장 성분이 문장에 놓이는 위치에 따라 평서문과 의문문을 나타낸다. 다음에 문장 성분을 나타내는 경우, 한국어에서는 조사 ‘-가’에 의해 주어를, ‘-를’에 의해 목적어를 나타내는 반면, 영어에서는 서술어 앞에 위치하는 성분이 주어가 되고, 서술어 뒤에 위치하는 것이 목적어가 된다.
위의 예에서 보는 바와 같이, 대체로 한국어는 활용 어미와 조사에 의해 문법범주를 나타내는 언어이며, 영어는 각 성분의 문장에서의 위치에 의해 문법 기능을 나타내는 언어이다. 결국 한국어는 주로 활용 어미나 조사와 같은 문법 형태소에 의해서 문법 기능을 나타내는 특징을 가진 언어라고 할 수 있다.
따라서 한국어 문법을 교육하고자 할 때에는 무엇보다도 활용 어미와 조사 같은 문법 형태소에 대해 정확하게 이해하여야 할 것이다.

제 4강 “언어들간의 공통점과 차이점” 4월 2일 6:00-8:00pm

한국어를 모르는 학생들에게 한국어를 가르치다 보면, 학생들이 자신들의 언어와 한국어 사이에서 공통점과 차이점을 발견하고 흥미로워 하기도 하고 당황하기도 하는 모습을 보게 된다. 교사는 우선 한국어 전반에 대해 정확히 이해하는 것이 필요하다. 그리고 한국어와 학습자가 사용하는 개별 언어 사이에 나타나는 유사점과 차이점을 이해하고, 이를 학생들에게 이해시키고, 체계적으로 교육에 이용하는 방안을 모색하는 것이 필요하다.

뿐만 아니라 많은 언어에 공통되는 일반적이고 보편적인 요소들에 대한 이해도 필요하다. 이러한 언어들간의 차이와 공통점을 이해하고 언어교육에 이용한다면, 교사들은 학생들에게 훨씬 효과적으로 한국어를 교육할 수 있을 것이다.

1. 학습 목표

1) 언어들 간의 유사성, 차이성을 이용한 학습 효과의 제고
2) 언어의 공통성 또는 보편소에 대한 개념 이해
3) 언어들 간의 차이가 왜 일어나는지에 대한 이해
4) 언어, 환경 및 인간의 인지 구조 사이의 관계에 대한 이해에 바탕하여 언어간 차이점과 공통점 이해
5) 언어 교육 시에 가르쳐야 할 사항들에 대한 표준적 모델 제시

2. 언어들간의 유사성 또는 공통점
언어의 유사성이나 공통점은 어디에서 연유하는가?
① 계통적 친족관계로 인한 유사성.
② 차용이나 접촉에 의한 유사성.
③ 구조적 유사성.

2.1. 계통적 유사성
이는 공통된 언어에서 파생된 것으로 생각되는 여러 언어들 사이에서 확인되는 유사성.

◇ 비교언어학(comparative language)
서로 다른 언어와 방언이 동일 계통의 조어(Parent language)에서 내려왔다고 가정하고 이들 자손어(daughter language)들에서 유사한 의미를 지닌 단어들을 조사하고 여기서 음성대응을 발견하여 조어를 재구성하는 학문.

◇비교언어학의 연구방법
1) 친근성 가설(related hypothesis)
2) 규칙성 가설(regularity hypothesis)
교재 84쪽 아래 그림 참조

한국어의 계통에 대해서는 터어키어, 몽고어, 만주어와 함께 알타이어족에 속하는 것으로 가정하고 있다. 그리고 한국어는 터어키어나 다른 두 어파보다 훨씬 오래 전에 알타이 조어로부터 가라져 내려왔고, 일본어도 알타이어족에 속하지만 한국어보다 더 오래 전에 알타이 조어로부터 갈라져 나왔다고 한다. 그러나 이러한 주장은 아직 확실한 증거가 없어서 회의적이다. 한국어의 계통에 대해서는 더 많은 조사와 연구가 필요한 단계이다.

2.2. 차용과 접촉에 의한 유사성

차용과 접촉에 의해서 서로 유사한 요소가 많아짐으로써 유사하다고 생각하게 됨.
언어는 외국어로부터 언어요소들을 쉽게 차용할 수 있다. 영어는 노르망디 정복 이후에 프랑스어와 라틴어에서 많은 어휘를 차용하였다. 한국어에도 그 주변의 언어들과 또 문화교섭이 많은 언어들로부터 많은 단어들이 차용되었다.

언어 요소 중 어휘는 언어의 다른 요소들보다 가장 쉽게 차용될 수 있는 부분. 새로운 물건의 명칭이나 유행하는 사물의 이름은 쉽게 차용되고 전문 어휘 등도 모방되거나 쉽게 차용된다. 반면에 일상적인 단어들은 상대적으로 쉽게 교체되지 않는다. 그리하여 차용의 결과로 인해 유사한 단어들이 생기게 되고 결과적으로 언어들의 유사성을 인식하기에 이른다.

예) 1. 스티커 10장을 모아 오시면 라지 사이즈 1판+1.5리터 콜라 쿠폰 1매 서비스.
2. KCC와 SBS 스타즈 간의 애니콜 프로농구 6강 플레이오프 2차전이 열린 안양 실내 체육관은 홈팀 SBS 팬들 못지 않게 많은 KCC팬들이 관중석을 양분했다.
3. 부평 인터체인지 출구, U턴 차로로 들어오기 위해...
4. 무공해 나물 반찬 & 그린 인테리어
5. 섹시함이 카리스마인 시대, 에로틱함이 경쟁력인 시대.
6. 절대 후회 안 하는 맛집 Best
7. 채소, 실패하지 않는 재배 요령 A to Z
8. 기브 앤 테이크 개념으로...

또한 위의 예 (4-8)에서 보듯이 어휘뿐만 아니라, 드물기는 하지만 접촉에 의해 다른 언어의 발음과 문법 체계의 일부가 차용되기도 한다.

①서로 다른 언어를 사용하는 주민들이 밀접하게 뒤섞여 지낼 때
②이민족의 지배가 상당히 오랜 기간 이루어지는 경우, 이와 같은 발음과 문법의 차용이 일어나기도.
예) 불어의 /h/발음-게르만족이 지배하던 시기에 차용된 것.
불어의 시제-라틴어 모방
③어떤 주민들이 자신의 고유한 언어를 상실하고 다른 언어 채택했을 때, 이 차용 사용되는 언어는 원래의 차용언어와 유사하기는 하나 상당히 다른 양상을 띠기도 한다.

예) 크레올어-불연방 제도나 마르티니크섬에서 사용되는 불어는 이곳 주민들에 의해 발음도 변하고 문법이 단순화됨.

2.3. 구조적 유사성

◇ 유형론(typology)
언어가 가진 형태나 구조에 의하여 유사성과 차이점을 기준으로 하여 몇몇 유형을 설정하고 그들과의 관계에 대한 연구를 통하여 언어의 일반법칙을 탐구하는 언어학의 한 분야. 언어 유형론이라고도 한다. 같은 유형에 속하는 언어들이라고 해서 반드시 친족관계에 있는 것은 아님. 다른 유형과 구별될만한 몇몇 특징을 공유하고 있을 뿐. 그런 점에서 유형론은 언어를 친근 관계에 따라 어족별로 분류하는 계통적 분류와 구별된다.

1)형태론적 유형론
서로 다른 언어에서 개별 형태소들이 단어를 구성하는 방식에 따라 언어들의 유형을 구별. 독일 언어학자 훔볼트(Humboldt)이래 4가지로 분류.

①고립어-중국어, 베트남어
②교착어-터어키어, 한국어
③굴절어-라틴어, 그리스어
④포합어-그린랜드어, 에스키모어

2) 언어의 기본 어순(basic word order)에 따른 유형화
① 주어와 목적어와 관련된 동사의 순서에 따라
② 핵명사(head noun)와 한정사(determinative) 또는 형용사의 순서에 따라
③ 핵명사와 속격(genitive )의 순서에 따라서
④ 명사와 전치사( postposition) 또는 후치사(postposition)의 순서에 따라서

이러한 구성요소들의 순서로써 많은 언어들의 유형을 크게 둘로 나눌 수 있다.
(O = 목적어, V= 동사)

OV 유형 : 목적어+ 동사, 한정사(형용사)+명사, 속격+명사, 명사+후치사
VO 유형 : 동사+목적어, 명사+한정사(형용사), 명사+속격, 전치사+명사
예컨대 한국어가 OV유형에 속하므로 명사를 핵으로 하는 요소들의 순서는,

한정사+명사의 순서 (한 마음, 예쁜 꽃)
속격+명사(아들의 노래, 그 집의 강아지)
명사+후치사(학교-에, 집-으로) 의 순서로 구성.

1)한국어- 주+목+동, 명사+조사(후치사), 수식어+피수식어, 관형어+명사, 부사+동사
나는 어제 책을 사-러 종로-에 있는 책방-에 갔다.
2)영어- 주+동+목, 전치사+명사, 피수식어+수식어(명사+관계대명사, 동사+부사)
I went to a bookstore in downtown to buy a book yesterday .

3)일본어- 주+목+동, 명사+조사, 혹은 후치사, 수식어+피수식어, 관형어+명사, 부사+동사
Watashi-wa kinou hon-o kai-ni chongno-ni aru honya-ni ikimashita.
4)중국어- 주+동+목, 전치사+명사, 수식어+피수식어-그러나 영어와 달리 시간이나 장소 등의 부사구가 동사에 앞서는 구조를 가지고 있다.
Wo zu&oacute;tiꐀn wei de mai shu qi le Chongno de shudien

한국어는 영어와 달리 관계표지에 의해 문법기능이 명시적으로 표시되기 때문에 어순이 비교적 자유롭다. OV 유형에 속하는 터어키어나 일본어, 부분적으로 유사한 구조를 가진 중국어 등은 한국어와 동일하거나 유사한 구조를 가지므로 언어 구조에 대한 이해를 용이하게 할 수 있다.

2.4. 보편소

◇ 보편문법 (Universial grammar)
인간으로 이 세상에 태어나면서 부여받은 생물학적 능력(species-specific innate biological endowment), 즉 언어기능최초상태(Initial state of language faculty). 또는 이것을 명시적으로 규명한 문법(영어학 사전, 신아사). 보편문법은 선천적으로 타고 나는 것이므로 모든 인간에 공통적이고 또는 모든 언어에 공통적인 특성. 따라서 이것은 인간언어라면 지녀야 할 특성( 문법의 구성, 문법 규칙과 원리의 형식 및 기능 등)을 나타내 주는 인간 언어의 본질.

중세 이래의 이성주의적 언어관을 답습한 현대의 생성문법(generative grammar)은 선험적, 연역적 입장에서 언어의 보편성을 연구.- 촘스키

이러한 모든 인간 언어에 공통적인 특성이 되는 보편문법이외에도, 모든 언어는 사물을 범주화하는데 심층적으로 보편적 공통성이 있음을 3강에서 이미 보여 주었다 (3강 2.2 인지범주의 보편성 참조).
여기에서는 일차적인 기본 단어와 거기서 파생하는 이차적 단어의 형성이 모든 언어에서 공통된 유사성을 보이고 있음을 알 수 있다. 이것은 사물의 범주화가 자의적인 것이 아니라 인간의 인지 범주에 보편성이 있다는 것을 보이는 것. 이런 까닭에 외국어의 학습이 가능하고 언어 사이의 번역이 가능한 것.

3. 언어들간의 차이점

3.1 언어의 분화(차이)
3.1.1. 역사적 분화
언어는 변한다-언어학의 일반적 진리.
외국어 학습은 공시태의 상태를 배우는 것.

◇공시태
과거로부터 지속되어 온 언어 변화의 산물. 그 정체성은 과거의 모습과 대조해 봄으로써 상대적으로 보다 명확히 구별된다. 역사적 분화과정이나 변화의 양상에 대한 인식이 공시적인 측면에서 외국어를 배우고 익히는데 도움을 줄 수 있다.

3.1.2. 지리적 분화
언어들이 지리적인 경계에 의해 서로 고립된 채 아무런 접촉없을 때 시간이 흐르면서 서로 분화된다. 사회 언어학자들은 흔히들 지리적 기준을 적용하여 전세계에 흩어져 있는 언어들을 분류.
① 국가 단위에 의거하여 언어권 분류
② 지역-지역어나 방언으로 하위 분류

3.1.3. 사회적 분화
한 언어 내에서 일어나는 사회 계층적인 언어의 분화. 사회집단간의 분화, 계층, 연령, 성, 직업, 거주지역, 사회상황 등에 의한 분화가 있다.

◇의사소통능력(communicative competence)
주어진 언어지식을 이용하되 주어진 상황에 적절하게 적응하여 청자와의 관계나 그와 연루된 관계에서 일탈되지 않도록 일관되게 발화할 수 있는 능력.

◇레지스터(register)
다양한 사회적 상황에 의하여 달리 사용되는 언어수단. 사회언어학에서 다룸.

한국어는 존대법이 발달. --어휘적, 다양한 어미, 호칭어에 의해 존경 표현. 이는 수직적 사회 구조 반영하는 것.
3.2 언어, 문화적 환경, 인지구조
언어는 문화에 의해서 영향을 받는다.

rice 에 해당하는 한국어가 ‘쌀, 밥, 벼, 죽’등으로 세분화되어 있는 것은 우리의 농경문화 반영.
hot 에 해당되는 한국어: 맵다, 덥다, 뜨겁다.
wear 에 해당하는 한국어 : 입다, 신다, 쓰다, 끼다, 달다, 매다..

한국어 ‘머리’에 해당하는 영어 어휘: head, hair, brain

언어결정론 : 훔볼트 -인간의 사고는 언어의 큰 영향을 받는다.
사피어-워프 가설: 언어 상대주의 언어에 의해 사고 구조가 결정된다.
예) 색채어 인식
색채어 관련 상징물
동물명칭

4. 언어대조와 언어교육
4.1. 언어대조의 기반과 응용
비교(역사)언어학
유형론적 언어학
대조 언어학(contrastive linguistics)

◇대조문법(contrastive grammar)
서로 계통이 다른 언어(예: 한국어와 여어)의 문법을 대조적 관점에서 연구
반면에 같은 계통의 언어간의 문법을 비교하는 차원에서 연구-비교문법

대조문법의 응용 범위
①기계에 의한 번역
②2개 국어 사용 지역에서의 언어 변화에 대한 방안
대조문법의 효용
① 어떤 언어를 쓰는 사람이 다른 언어를 학습할 때 생기는 난점을 미리 발견.
② 목표어를 교수하는데 필요한 교재 작성 시 유효.

4.2. 대조 언어학의 응용 : 언어 기술의 틀
5. 맺음말

형태론 - 강의 목표

(1) 한국어 단어의 구조를 체계적으로 이해한다.
(2) 형태론의 기본개념과 용어를 이해한다.
(3) 한국어의 형태론적 특성을 이해한다.

1. 한국어의 형태론적 이해
교착어(膠着語)
(의미를 지닌) 실질형태 +
(문법관계나 기능을 드러내는) 문법형태

내-가 친구-에게 편지-를 보내-었-지만
나 친구 편지 보내

*형태소의 개념과 구조
나-는 | 학교-에 || 가-ㄴ다.
집-에
밥-을 먹-는다

형태소 : 의미가 있는 가장 작은 문법 단위.
minimal meaningful unit.
책가방 = 책 + 가방/ 노래방 = 노래 + 방

대치의 원리
먹었다 = 먹 + 었 + 다
입었다 = 입 + 었 + 다

먹었다 = 먹 + 었 + 다
먹겠다 = 먹 + 겠 + 다

먹었다 = 먹 + 었 + 다
먹었고 = 먹 + 었 + 고
cf. 어머니, 주머니, 슬그머니

통합의 원리
먹 + 었 + 다.
먹 + 었 + 겠 + 다.

*형태소의 갈래
자립형태소(free morphome) : 한 단위로 자립할 수 있는 형태소. 예) 가을. 하늘. 딸기. 그냥. 뭐. 앗! 왜?
의존형태소(bound morpheme) : 반드시 다른 형태소에 붙어서 나타나는 형태소.예) 먹-. -는-. -다. 늦-. 맨-. 풋-. 군-. 먹-보. 덮-개. 넓-이. (자랑)-스럽-다.
cf. 명사, 부사/ 동사, 형용사의 어간

*변이형태와 대표형태
값 갑ㅅ-ㅣ ‘값이’
갑 -도 ‘값도’
감 -만 ‘값만’

았 살-았-다 ‘살았다’
가-ㅆ-다 ‘갔다’
먹-었-다 ‘먹었다’
하-였-다 ‘하였다’

나 나-는 ‘나는’
내-가 ‘내가’

소 소-고기 ‘소고기’
쇠-고기 ‘쇠고기’

노을 노을
놀

*변이형태의 조건
음운론적 변이형태
형태론적 변이형태
자유변이

2. 한국어 낱말 형성의 특징
*낱말 형성에 관여하는 형태소의 종류
[1] 어근(root)과 접사(stem)
cf. 어간
연습) 어근과 어간, 접사의 개념
밟는다
밟힌다
짓밟힌다
드높이다
*접사의 종류
파생접사 : 새로운 단어를 파생
올-(벼), 짓-(밟-), 덧-(저고리), 덧-(붙)-이-/ (깨)-뜨리-, (구경)-꾼, (묻)-엄, (울)-보
굴절접사 : 한 단어의 굴절만을 담당. 명사의 곡용어미와 동사의 활용어미
(철수)-를, (영희)-의, (먹)-는-(다), (입)-겠-(다), (웃)-어라, (가)-면
접두사(prefix) : 어근의 앞에 연결.
접미사(suffix) : 어근의 뒤에 연결.

연습)
맨발. 군소리. 새빨갛다. 넓이. 덮개. 무덤. 마개. 자랑스럽다
웃어라. 웃으면. 웃는다. 웃지. 웃고.

*낱말의 형성원리
단일어(simple word) : 한 단어가 하나의 형태소로 이루어진 경우
복합어(complex word)
파생어 : 어근과 접사가 모여 한 단어를 이룬 경우
합성어 : 어근들로만 이루어진 경우

(1) 단일어
집, 나무, 산, 신, 높-, 춥다, 작다. 읽는다. 만진다. 門, 窓, 銀, 鐵, 山, 冊 등
(2) 파생어
접두사
갓 : 갓스물, 갓서른, 갓마흔
군 : 군소리, 군불, 군침
개 : 개떡, 개살구, 개죽음, 개소리
날 : 날고기, 날계란
돌 : 돌배, 돌감, 돌미나리
맨 : 맨손, 맨발, 맨몸, 맨머리
풋 : 풋나물, 풋사랑, 풋과일
수(ㅎ) : 수캐, 수탉, 수평아리, 숫사돈
암(ㅎ) : 암캐, 암탉, 암놈
외 : 외할머니, 외삼촌, 외가
시 : 시부모, 시동생, 시누이
갓 : 갓스물, 갓나오다
올 : 올벼, 올콩, 올되다
덧 : 덧신, 덧니, 덧문, 덧나다, 덧내다, 덧붙다, 덧붙이다
한 : 한겨울, 한더위, 한밤중, 한추위
헛 : 헛수고, 헛소문, 헛나가다, 헛딛다
빗 : 빗나가다, 빗맞다, 빗디디다, 빗대다, 빗먹다
샛 : 샛까맣다, 샛노랗다, 샛빨갛다
들 : 들볶다, 들끓다, 들쑤시다, 들부수다

접미사
질 : 가위질, 톱질, 부채질, 싸움질
암/엄 : 마감, 무덤, 주검
개 : 덮개, 지우개, 싸개, 이쑤시개, 손톱깍개/ 오줌싸개, 코흘리개/ 찌개.
게 : 집게, 지게
애 : 마개, 노래, 얼개, 자새.
자 : 과학자, 소유자, 지휘자, 학자, 승자
가 : 등산가, 음악가, 소설가
들 : 짐승들, 어서들 오라, 각자들 가자.
새 : 생김새, 쓰임새, 짜임새, 모양새
쟁이 : 점쟁이, 거짓말쟁이, 욕심쟁이, 멋쟁이, 겁쟁이, 요술쟁이
꾸러기 : 잠꾸러기, 욕심꾸러기, 장난꾸러기
둥이 : 귀염둥이, 막둥이, 해방둥이
아지 : 모가지, 강아지, 송아지, 바가지, 소가지.
ㅁ/음 : 웃음, 울음, 믿음, 물음, 춤, 잠/ 기쁨, 즐거움, 괴로움.

롭 : 향기롭다, 이롭다, 해롭다, 새롭다, 날카롭다, 보배롭다, 슬기롭다.
스럽 : 어른, 바보/ 짐, 보배, 촌, 좀/ 고집, 고민, 의문, 의심, 염려, 공포, 복, 위험, 다행, 행복, 사랑, 걱정, 근심, 주접, 평화, 자유, 만족, 용맹, 창피, 수다, 억지. 가증, 죄, 깜찍, 거북, 뻔뻔, 상냥, 시원, 투박, 퉁명, 앙큼/ 먹음직, 믿음직, 밉살, 곱살, 거북살, 우스꽝, / 새삼, 갑작
답 : 정답다, 사내답다, 학생답다

치 : 밀치다, 넘치다, 덮치다, 놓치다.
하다 : 밥하다, 공부하다, 바둥바둥하다.
히 : 밝히다, 좁히다, 맞추다/ 먹히다,
거리 : 끄덕, 씰룩, 헐떡, 훌쩍, 비틀, 머뭇, 더듬, 철렁거리다, 기웃거리다, 넘실거리다.
이 : 먹이다, 보이다, 죽이다/ 쓰이다, 꺾이다, 깎이다
리 : 울리다, 물리다, 살리다/ 팔리다, 풀리다, 얼리다, 뚫리다.
뜨리다 : 깨뜨리다, 떨어뜨리다, 넘어뜨리다, 쓰러뜨리다, 부러뜨리다

(3) 합성어
어깨동무, 할미꽃, 손목, 벼락공부, 논밭, 똥오줌, 마소/ 길바닥, 돌다리, 눈물, 샘물/ 사람사람, 집집/ 치맛바람, 담뱃대/ 새서방, 첫사랑, 이것, 새해, 새마을 / 굳은살, 어린이, 디딜방아, 볼일, 올해, 작은아버지, 큰형, 날짐승, 열쇠/ 갈림길, 지름길, 비빔밥, 디딤돌/ 몸가짐, 말다툼/ 곶감, 늦더위/ 선들바람, 촐랑새, 절름발이, 헐떡고개
겉늙다, 낯설다, 귀먹다, 힘들다, 빛나다, 겁나다, 동트다, 멍들다, 정들다, 길들다, 끝나다/ 손쉽다, 값싸다, 배부르다, 시름없다, 맛나다, 기차다, 목마르다, 풀죽다/ 맛나다, 목마르다, 풀죽다/ 본받다, 힘쓰다, 등지다, 선보다, 자리잡다, 욕보다, 힘입다, 배곯다/ 앞세우다, 앞서다, 뒤서다, 마을가다, 거울삼다, 벗삼다/ 눈설다, 남부끄럽다, 남다르다, 번개같다/ 감싸다, 굶주리다, 헐뜯다, 빼앗다, 날뛰다, 굳세다, 검붉다, 뛰놀다, 지새다, 어녹다, 검기울다/ 뛰어나다, 알아보다, 잡아먹다, 일어서다, 들어가다, 쓸어버리다, 돌아가다, 갈아입다, 알아듣다, 깎아지르다, 게을러빠지다/ 들고나다, 파고들다, 타고나다/ 못나다, 잘나다, 수이보다, 가로막다, 잘되다, 그만두다, 가만두다
밤낮, 오늘날, 여기저기/ 구석구석, 군데군데, 도막도막, 마디마디

*합성어를 이루는 경우에 어근이 바뀌는 경우가 있다.
된소리화 : 콧등, 봄비
ㄴ(ᄔ)첨가 : 댓잎, 물약
ㅎ 첨가 : 머리카락, 안팎
ㅂ 첨가 : 좁쌀, 접때
ㄹ 탈락 : 소나무, 화살, 마소, 싸전
ㄹ → ㄷ : 섣달, 숟가락, 이튿날

연습) 말다툼 볶음밥 젖먹이 사재기
속임수 떠돌이삶 귀염성
귀밝이술 시시때때 알음알음
오징어덮밥 미끄럼틀

※ 형태소, 파생, 합성 설정의 의의

ㅌㅣㄲㅡㄹ ‘티끌’ [티끌] 티끌
ㄱㅏㅌㅣ ‘같이’ [가치] 같-이
ㅎㅗㅌㅣㅂㅜㄹ ‘홑이불’ [혼니불] 홑-이불


어휘론 - 강의 목표
(1) 한국어 단어의 의미를 체계적으로 이해한다.
(2) 어휘의미론의 기본개념과 용어를 이해한다.
(3) 한국어의 어휘와 관련된 특성을 이해한다.

1. 한국어 어휘의 양상
고유어
cf. 김치(← 沈菜), 배추(←白菜)/ 담배(←たは"こ), 냄비(←なへ"), 구두(←くつ)

한자어
① 중국계 한자어
1) 유학사상을 중심으로 한 고전 문헌 : 家口, 家庭, 孤獨, 感動, 改造, 故鄕, 救援, 機會, 記憶, 人力, 生産, 賣買, 政治, 勇敢, 結婚, 離婚, 死亡 등
2) 불교 경전에 유래 : 功德, 生死, 慈悲, 破戒, 話頭, 衆生, 雜念, 解脫, 出家, 坐禪, 涅槃, 伽藍, 袈裟, 佛陀
3) 중국의 백화에 유래 : 合當, 十分, 一間, 多少, 許多, 初頭, 點檢, 都市, 容易, 從前, 報道, 零星, 自在, 渾身, 樣子, 打破

② 일본계 한자어
文明, 自由, 文學, 自然
自主(absolute), 數學(arithmatic), 偶像(idol), 內閣(cabinet), 立法(legistation)
演繹, 歸納, 觀念, 日曜日, 文學, 現象, 文體, 範疇, 哲學
入口(いりぐち), 呼名(よびな), 品切(しなぎれ), 立場(たちば), 編物(あみもの), 見習(みならい), 割引(わりびき)
兄弟(同氣), 夫婦(內外), 自白(吐說), 訪問(尋訪), 通知(寄別), 約束(言約), 仲買(居間), 食慾(口味), 企圖(生意), 盲人(判數), 化粧(丹粧), 出産(生産), 料理人(熟手), 役割(所任) -高(-額), 相談(議論, 協議, 相議, 問議), 納得(理解), 敷地(基地).
高水敷地, 公害, 試驗管, 大河小說, 地下鐵, 單身赴任, 眞劍勝負, 援助交際.

③ 한국에서 만들어진 한자어
寒心, 感氣, 身熱, 四柱, 八字, 福德房, 總角, 書房, 道令, 苦生, 片紙, 査頓, 生員, 僉知, 進士, 白日場, 同氣, 食口, 外上, 事緣, 節次, 行次, 斗落, 換腸, 兵丁
歸順, 長髮族, 勞使, 性戱弄, 面刀, 土卵, 唐根, 自家用, 公主病
欌籠, 冊欌, 田畓, 玉畓, 垈地, 媤家, 媤宅, 三乭

외래어
① 일본계 외래어
의류 : 덴싱(でんせん → 줄나감. 올풀림), 옷깃(えり → 옷깃), 우와기(うわぎ → 상의, 윗저고리), 우라(裏(うら) → 안감), 소데나시(そでなし → 민소매, 맨팔옷), 몸뻬(もんぺ → 일바지, 허드렛바지), 가다마이(かたまえ → 외자락, 단추과 외줄인 양복 저고리), 도쿠리(とっくり → 자라목 옷), 돕빠(とっぱ－ → 짧고 좀 헐렁한 여자용 춘추 반 코트 topper), 마이
음식 : 오뎅(おでん → 어묵꼬치, 생선묵), 와사비(わさび → 고추냉이 양념), 아나고(あなご → 붕장어), 다대기(たたき 다진 고기 또는 그것을 사용한 요리), 쯔끼다시(つけたし, 突き出し), 다꽝(たくあん), 지리(ちり), 사시미, 간스메, 요깡, 모찌, 우동(うどん) 돈까스(とんかつ) 센베이(せんべい → 전병과자) 야끼만두(燒きまんじゅう → 군만두) 벤또(べんとう → 도시락) 낑깡(金柑(きんかん) 금귤, 동귤) 앙꼬(あんこ → 단팥) 다마네기(たまねぎ → 양파), 다시(だし → 맛국물, 국국물, 국물)
도구 : 사라(皿(さら)), 시보리(しぼり), 자바라(じゃばら → 주름물통, 주름대롱), 요지(楊枝 : ようじ → 이쑤시개), 다마(玉(たま)), 찌라시(散(ち)らし), 다라이(たらい → 큰대야, 함지박), 고데(こて 인두), 구루마, 자부동, 오봉,
사람 : 시로도(しろうと → 초보자), 시다(した 보조원), 꼬붕(子分(こぶん) → 부하, 종), 오야붕(親分(おやぶん) → 우두머리, 두목, 책임자), 사꾸라(さくら), 쓰리(すり → 소매치기), 기라성(きら星:きらぼし), 노가다(土方(どかた)), 가오마담

② 서구어 외래어
영어 : 수퍼마켓, 남포(영어 lamp), 아이스크림, 나일론, 갱, 재즈/ 넥타이, 셔츠, 스커트, 스타킹, 블라우스, 투피스, 핸드백, 벨트/ 아이스크림, 케이크, 커피, 크림, 주스, 햄버거, 피자, 스푼, 나이프/ 안테나, 텔레비전, 앰프, 스피커, 컴퓨터, 칩, 소프트웨어/ 택시, 타이어, 배터리, 기어, 범퍼, 브레이크, 헤드라이트, 엔진/ 홈런, 스트라이크, 아웃, 골이니, 테니스, 라켓, 네트, 트랙, 마라톤/ 뉴스, 퀴즈, 리포트, 세미나, 심포지엄, 브리핑, 미팅, 스캔들/ 드라마, 세일, 파트너, 룰, 힌트, 리더십, 이미지
불어 : 망토(manteau), 콩트(conte), 루즈(rouge), 아트리에(aterier), 데셍(dessin), 샹송(chanson), 마담(madam), 앙코르(encore)
독어 : 세미나(seminar), 이데올로기(ideology), 노이로제(neurose), 아르바이트(arbeit), 에네르기(energie), 알레르기, 가아제(gaze), 데마(demagogie)
　
2. 어휘의 의미론적 특성
*동의어 cf. 유의어
계란 - 달걀
막걸리 - 탁주
낯 - 얼굴 - 안면
견디다- 참다 - 이겨내다 - 인내하다

*동의관계의 대립관계
1) 표준어/사투리 : 배추/배차, 부추/솔/정구지, 벌레/벌거지, 고둥/고동/골뱅이
2) 일반어/은어(속어) : 산삼/심, 얼굴/쪽, 경찰/짭새, 머리/대가리
3) 존대어/일상어 : 진지/밥, 할머니/할멈, 주무시다/자다
4) 금기어/완곡어 : 변소/화장실, 천연두/손님/마마, 죽다/돌아가다
5) 준말 : 대한민국/한국
6) 의성‧의태어 : 까맣다/꺼멓다, 야위다/여위다.
7) 문체 :
고유어/한자어 : 거름/비료(肥料), 배앓이/복통(腹痛), 속옷/내의(內衣)
고유어/영어 : 목도리/머플러(muffler), 아내/와이프(wife), 열쇠/키(key)
한자어/영어 : 우유(牛乳)/밀크(milk), 다방(茶房)/커피숍(coffee shop)
고유어/한자어/영어 : 김/증기(蒸氣)/스팀(steam), 배/선박(船舶)/보트(boat)

*대립어와 반의어
등급적 대립어 : 길다 - 짧다, 크다 - 작다, 강하다 - 약하다.
상보어 : 남자 - 여자, 죽다 - 살다, 참 - 거짓, 겉 - 속.
역의어 : 부모 - 자식, 의사 - 환자, 주다 - 받다, 사다 - 팔다.

*다의어와 동음이의어
다의어 : 하나의 형태가 여러 의미를 가진다. 예) 손, 가다
동음어 : 한 표현에 지시물이 여럿인 경우. 형태는 동일하나 서로 관련이 없다.
예) 배, 말리다

용 언 과 활 용
김재욱(성균관대학교 어학원) kimjw01@chollian.net
Ⅰ. 용 언

용언(用言)이란 말은 단어들이 활용을 한다는 뜻이다. 이런 의미에서 보면 동사와 형용사가 용언에 해당하고, 서술격조사(지정사, 계사 또는 ‘이다’ 동사)도 활용을 하므로 이와 비슷한 성격을 갖는다.
동사와 형용사는 품사상으로 엄연히 구분되어 있으나, 그 절대적인 구분이란 실제에 있어서는 매우 어려운 문제이다. 학교 문법에서는 현재 시제 표시 ‘-느-’가 연결되면 동사, 그렇지 못하면 형용사라고 하나, 그것도 절대적인 기준은 아니다. 그러므로 동사와 형용사를 하나로 묶어 동사를 ‘동작동사’, 형용사를 ‘상태동사’라고 부르기도 한다.

1) 용 언
(ㄱ) 용언만이 형태 변화를 한다.
(ㄴ) 주로 서술어가 되나 때에 따라 여러 문장 성분으로 쓰인다.
(ㄷ) 부사어의 수식을 받을 수 있으나, 관형어와 호응하지 않는다.

2) 동사 / 형용사의 구별
(ㄱ) 동작을 의미하는 어미와 결합하면 동사, 결합할 수 없으면 형용사.
예)‘-는다/-ㄴ다(진행), -러/-려고(목적,의도)’
(ㄴ) 명령형-청유형 어미와 결합하면 동사, 그렇지 않으면 형용사.
예)‘-어/아라’가 형용사와 결합하면 감탄형 어미이다.
(ㄷ) 동작상(動作相,동작의 양상)과 결합하면 동사, 그렇지 않으면 형용사.
예)‘-고 싶다,-고 있다.-(으)러 온다’
(ㄹ) ‘없다, 계시다, 아니다’는 형용사이다.
(ㅁ) ‘있다’는 동사, 형용사로 통용된다.
① 존재, 진행의 의미일 때는 동사처럼 활용. 예) 철수가 있다. 같이 있자.
② 소유, 상태의 의미일 때는 형용사처럼 활용. 예) 나는 돈이 있다.
(ㅂ) 품사 통용어; 크다(형)-큰다(동), 넓다-넓혔다, 기쁘다-기뻐한다,
좋다-좋아지다, 밝다-밝는다, 맑다-맑는다, 붉다-붉는다

1. 동사

동사는 문장의 주체가 되는 사람의 동작이나 자연의 작용을 표시하는 품사로 사물의 움직임을 과정적으로 표시한다.

(1) (ㄱ) 학생들이 책을 읽는다.
(ㄱ’) 독서는 책을 읽는 것이다.
(ㄴ) 해가 솟는다.
(ㄴ’) 일출은 해가 솟는 것이다.

위의 예문에서 (1 ㄱ)과 (1 ㄴ)의 ‘읽는다’와 ‘솟는다’는 이 문장의 주체인 ‘학생들’과 ‘해’의 움직임을 시간 가운데서 과정적으로 파악하여 표현한 것이다. 같은 움직임의 의미를 지니고 있더라도 (1 ㄱ’) ‘독서’와 (1 ㄴ’) ‘일출’은 ‘읽다’와 ‘솟다’와 비교해 보면 의미에 있어서는 차이가 없으나 ‘독서’와 ‘일출’은 움직임을 대상으로 하여 파악한 것임에 비하여 ‘읽다’와 ‘솟다’는 움직임을 과정적으로 파악하여 서술한다는 차이점이 있다.
동사는 주로 사물의 움직임을 기술하는 용언으로 그 움직임이 주어에만 미치느냐 주어 이외의 목적어에도 미치느냐에 따라 다음과 같이 나눌 수 있다.

(2) 동사의 분류
(ㄱ) 자동사(自動詞, transitive verb) : 목적어가 필요없는 동사
(ㄴ) 타동사(他動詞, intransitive verb) : 목적어가 필요한 동사
(ㄷ) 능격동사(能格動詞, middle verb) : 동사형의 변화없이 주어가 목적어로 쓰일 수 있는 동사

위에서 (1 ㄴ)의 ‘솟다’와 같이 움직임이 주어인 ‘해’에 미치는 동사를 자동사(自動詞)라고 하고 (1 ㄱ)의 ‘읽다’와 같이 움직임이 주어 이외의 목적어 ‘책’에도 미치는 동사를 타동사(他動詞)라고 한다.
국어의 자동사는 본래부터 자동사 인 것과 타동사가 자동사 된 것의 두 가지가 있다.

(3) (ㄱ) 앉다, 눕다, 서다, 돌다, 남다......
(ㄴ) 보이다, 먹히다, 쫓기다, 들리다......

(3 ㄱ)은 본래적 자동사이고 (3 ㄴ)은 타동사 ‘보다, 먹다, 쫓다, 듣다......’에 피동사 형성의 접미사가 붙은 것이다.
타동사도 본래부터 타동사인 것과 자동사 및 타동사가 타동사된 것의 두 가지가 있다.

(4) (ㄱ) 먹다, 깎다, 놓다, 넣다, 주다......
(ㄴ) ① 앉히다, 눕히다, 남기다, 세우다, 웃기다......
② 먹이다, 읽히다, 지우다, 맡기다......

(4 ㄱ)은 본래적 타동사이다. (4 ㄴ)①은 자동사 ‘앉다, 눕다. 남다. 서다, 웃다......’에 사동사 형성의 접사가 붙어서 된 타동사이다. (4 ㄴ)②는 타동사 ‘먹다, 읽다, 지다, 맡다......’에 사동사 형성의 접사가 붙은 타동사이다.
한편 동사 가운데는 접사가 붙지 않고 그대로 자동사와 타동사로 공용되는 능격동사가 있다.

(5) (ㄱ) 아기의 눈물이 그쳤다.(자동사)
(ㄴ) 어머니가 아기의 눈물을 그쳤다.(타동사)

이런 동사에는 ‘멈추다(차), 다치다(몸), 움직이다(바위)’ 등을 더 들 수 있는데 사람에 따라서는 이러한 동사를 중립동사라고도 한다.
자동사, 타동사, 능격동사의 구별에 있어서는, 이들의 구별이 언어들에 따라 달라질 수 있다는 점에 주의하여야 한다. 즉 A라는 언어에서는 어떤 동사가 타동사이지만, 그에 상응하는 동사가 B라는 언어에서는 자동사이거나, 아니면 그 반대의 경우, 또는 능격동사의 목록이 언어마다 다르다는 것이다. 예를 들어 우리말에서 ‘언급하다’는 목적어를 취하지 않지만 영어에서는 'mention'이 타동사로서 목적어를 취한다거나, 우리말에서 ‘녹다’는 자동사이지만 영어에서 'melt'는 능격동사에 속한다.

(6) (ㄱ) 선생님은 시험에 대해/*시험을 언급하셨다.
(ㄱ') The teacher mentioned the exam.
(7) (ㄱ) 눈이 녹았다.
(ㄱ') *눈을 녹았다./눈을 녹이었다.
(ㄴ) The snow melted.
(ㄴ') They melted the snow.

한국어 교육에 있어서는 우리말 동사들이 가지는 통사적 정보가 학습자의 모국어에서 대응하는 동사가 가지는 통사적 정보와 차이가 날 수 있다는 점에 유의하여, 이들 사이의 공통점과 차이점을 설명해 주면 많은 도움이 될 것이다.

동사들은 이외에도 그들의 의미-형태-통사론적 특성에 따라 여러 가지 하위부류로 나누어질 수 있다. 예를 들어 우리말 타동사들 중에서 특히 발화/인지동사는 다른 타동사들과 구별되는 형태/통사론적 특성을 보여준다. 이들은 보문소로 ‘-고’를 취한다 (예문 10).

(8) 철수가 노래를 부르기(를) 시작했다.
(9) 철수가 이번에는 합격하기를 바란다.
(10) 철수는 어머니가 시장에 가셨다고 말했다/주장했다/생각한다/추측했다.

(정리) 동사 : 문장의 주체가 되는 사람의 동작이나 자연의 작용을 표시하는 품사로 사물의 움직임을 과정적으로 표시한다.

2. 형용사

사물의 속성(성질)이나 상태를 표시하는 품사이다.

(11) (ㄱ) 약은 맛이 쓰다.
(ㄴ) 오늘은 마음이 즐겁다.

(11 ㄱ)의 ‘쓰다’는 이 문장의 주체인 ‘약’의 속성을 표시하고 ‘즐겁다’는 화자(話者) 마음의 상태를 표시하고 있다. 동사가 주체의 움직임을 과정적, 동태적(動態的)으로 표시하는 것이라면 형용사는 주체의 성질․상태를 상태적, 정지적으로 표시하는 것이라고 할 수 있다. 같은 성질․상태의 의미를 지녔다고 해서 모두 형용사가 될 수는 없다.

(12) (ㄱ) 누구든지 고난을 이겨 내어야 한다.
(ㄴ) 즐거움을 만끽하였다.

(12 ㄱ)의 ‘고난’과 (12 ㄴ)의 ‘즐거움’은 성질이나 상태의 의미와 관련이 있음에 틀림없지만 그것을 대상으로만 파악하고 있을 뿐 주체의 속성을 상태화하여 서술하는 능력은 없다.
형용사는 주체의 성격에 따라 몇 갈래로 나눌 수 있다. (11 ㄱ)은 주체가 ‘약’인 제3인칭에 비하여 (11 ㄴ)은 주체가 화자 자신이다.

(13) (ㄱ) 검다, 달다, 시끄럽다, 거칠다, 차다, 빠르다, 멀다, 높다......
(ㄴ) 착하다, 모질다, 아름답다, 성실하다......
(ㄷ) 같다, 다르다, 낫다......
(ㄹ) 있다, 계시다, 없다......
(ㅁ) 고프다, 아프다, 싫다, 좋다......

(13 ㄱ)은 감각적 의미를 표시하는 것이다. ‘검다’는 시각적, ‘달다’는 미각적, ‘시끄럽다’는 청각적, ‘거칠다, 차다’는 촉각적, ‘빠르다, 멀다, 높다’는 시간․공간적이다. (13 ㄴ)은 화자의 대상에 대한 평가를, (13 ㄷ)은 비교를, (13 ㄹ)은 존재를 표시한다. (13 ㅁ)은 심리적, 물리적 요인의 영향을 받아 변할 수 있는 화자의 심리상태를 서술하는 형용사이다.
이상의 형용사의 분류가 문법적으로 어느 정도 의의가 있는지는 쉽게 판정할 수 없지만 적어도 (13 ㄱ)-(13 ㄹ)과 (13 ㅁ)사이에는 문법적 차이가 인식되기도 한다. 후자는 ‘-어 하다’가 붙어 형용사문을 동사문으로 바꿀 수 있지만 전자는 할 수 없다.
이상의 사실에 근거하여 (13 ㄱ)-(13 ㄹ)의 형용사를 객관성 형용사, (13 ㅁ)의 형용사를 주관성 형용사 또는 심리형용사, 느낌형용사라고 하여 구별하기도 하나 그 경계를 세우기가 쉽지 않다. 같은 형용사라고 할지라도 경우에 따라 ‘-어 하다’가 붙기도 하고 안 붙기도 한다. 예를 들어 일반적으로 ‘좋다’는 ‘좋아하다’로 바뀌지만 “날씨가 참 좋군!”과 같은 문장에서는 “*날씨를 참 좋아하군!”으로 바꿀 수 없다. 위의 예와 같이 대상의 속성이나 상태를 표시하는 형용사를 성상형용사(性狀形容詞)라 부른다.
형용사에는 동사와 달리, 성상형용사로 표현된 말을 지시하는 형용사를 더 들 수 있다.

(14) (ㄱ) 이러하다, 그러하다, 저러하다(이렇다, 그렇다, 저렇다)
(ㄴ) 어떠하다, 아무러하다(어떻다, 아무렇다)

괄호 속의 형태는 ‘이러하다’ 등이 ‘하’의 ‘ㅏ’의 탈락을 거쳐 축약된 것이다. 위의 형용사는 앞의 제3인칭대명사나 지시대명사와 같이 화자와 청자를 축으로 하여 성상형용사로 표현된 주체의 성질이나 상태를 대용하는 기능을 띠고 있다. (14 가)는 이른바 근칭, 중칭, 원칭의 의미를, (14 나)는 미지(未知)와 부정(不定)의 의미를 각각 표시한다. 이러한 형용사를 지시형용사라고 한다. 지시형용사는 성상형용사에 앞서는 배열상의 특징이 있다.

(15) 그렇게 예쁜 꽃은 처음 본다.

형용사는 주로 사물의 성질이나 상태를 기술하는 용언으로 동사와 달리 형태-통사론적으로 여러 가지 제약을 받는다. 첫째, 형용사는 명령법, 청유법, 자원법과 함께 쓰이지 못한다. 둘째, 형용사는 ‘-고 있다’, ‘-어 있다’와 같은 보조용언 구문과 함께 쓰이지 못한다.
우리말에서 형용사는 그 자체가 계사의 도움없이 서술어로 독립적으로 쓰일 수 있다는 점에서 다른 언어들과 구별된다.

(16) (ㄱ) 장미꽃은 아름답다.
(ㄴ) The rose is beautiful.

영어에서는 형용사가 서술어가 되기 위해서는 지정사의 도움이 필요하지만 우리말에서는 형용사만으로 충분히 서술어가 될 수 있다.
형용사 또한 여러 가지 하위부류로 나눌 수가 있다. 특히 심리형용사(psychological verbs)는 화자 자신의 심리 속에 느끼거나 생각하는 바를 나타내는 형용사로서 평서문에서는 1인칭 주어와만 사용된다(예문 17). 심리형용사는 청자나 제삼자의 주관적인 심리상태를 묘사하는 데는 사용될 수 없다. 평서문에서와는 달리 의문문에서는 2인칭 주어만 허용된다 (예문 18).

(17) (나는/*너는/*그는) 슬펐다.
(18) (*나는/너는/*그는) 슬펐니?

평서문에서 2/3인칭(의문문에서 1/3인칭) 주어의 심리묘사를 위해서는 이러한 심리형용사에서 파생되어 나온 심리동사들을 사용하여야 한다: 슬프다/슬퍼하다, 싫다/싫어하다, 좋다/좋아하다.

(19) (나는/너는/그는) 슬퍼했다.
(20) (나는/너는/그는) 슬퍼했니?
(21) 내가 *싫은/싫어하는 것 세 가지

예문 (21)의 ‘싫은’이 옳지 않은 이유는 심리타동사(싫어하다)를 써야 할 곳에 심리형용사(싫다)를 썼기 때문이다.


(정리)
㈀성상 형용사; 성질이나 상태를 나타내는 형용사.
예)맛이 달다. 배가 고프다. 산이 높다.
㈁지시 형용사; 지시성을 띤 형용사.
예)내 생각도 역시 그러하다. 이러하다. 어떠하다.
그렇다. 저렇다. 아무렇다.

3. 지정사

지정사 ‘이다’는 주로 명사에 붙어 문장의 서술어 (predicate)를 만드는 노릇을 한다.

(22) 이것은 교실이다.

그러나 ‘이다’가 항상 명사에만 붙는 것이 아니라, 아래 예문들에서 보듯이 다른 언어형식에도 붙는다.

(23) 내가 간 것은 너를 위해서였다.
(24) 천호동이 광나루 지나서입니까?
(25) 내가 그를 알게 된 것은 부산에서부터이다.

‘이다’의 문법적 성격에 대해서는 여러 가지 학설이 있으나, 외국인을 위한 교재들에서는 대개 지정사(copula)로 설명하고 있다. ‘아니다’는 ‘이다’의 대립어로 설명되는데, 둘의 형태/통사적 구조에는 차이가 있다. ‘이다’는 토씨(조사)없이 체언에 직접 결합하지만, ‘아니다’는 체언 뒤에 토씨 ‘-이/가’와 먼저 결합하고 그 뒤에 오는데 띄어쓰기를 한다.

(26) 나는 학생이다.
(27) 나는 *학생아니다/학생이 아니다

다른 언어들에서 지정사의 경우 종종 ‘있다, 존재하다’는 의미도 수반하지만, 우리말에서는 따로이 ‘있다’라는 동사가 있어서, 이 두 가지 의미가 어휘적으로 구별된다.

(28) He is a student.
(29) He is in London now.
(30) 그는 학생이다.
(31) 그는 지금 런던에 있다.

4. 본용언과 보조 용언

(ㄱ) 본용언; 보조 용언의 도움을 받는 용언. 실질적인 뜻이 담김.
예)감상을 적어 두다. 운동장이 별로 넓지 아니하다.
(ㄴ) 보조 용언; 다른 말에 기대어 그 말의 뜻을 도와주는 용언.
자립성이 희박하거나 결여됨.
예)나도 철수를 따라가고 싶다.

# 보조 용언과 본 용언의 구별
용언과 용언이 이어질 때,뒤의 용언(보조)이 앞의 용언(본)의 뜻을 도와주는 용언이 된다. 따라서 뒤의 용언을 단독으로 쓰면 문법에 어긋나서, 서술어가 될 수 없거나 본래의 의미를 상실한다.
(32) (가) 나는 밥을 먹고 잤다.
① 나는 밥을 먹었다. ② 나는 (잠을) 잤다.
(나) 나는 철수를 따라가고 싶다.
① 나는 철수를 따라간다.(본) ② 나는 철수를 *싶다.(보조)
(다) 감상을 적어 둔다.
① 감상을 적는다.(본) ② 감상을 *둔다.(보조)

5. 보조 동사

보조동사에는 종류가 많다. 보조동사 가운데에는 그 형태가 본동사와 같아서 보조동사임을 실별하기 어려운 것이 적지 않다. 보조동사임을 식별하는 기준으로 많이 사용되는 것은 보조동사만으로 문장이 성립되는가를 따져 보는 것이다.

(33) (가) 날씨가 점점 추워 온다.
① 날씨가 점점 춥다. ② *날씨가 점점 온다.
(나) 먼지를 말끔히 떨어 버렸다.
① 먼지를 말끔히 떨었다. ② *멀지를 말끔히 버렸다.
(다) 드디어 그 문제를 풀어 내었다.
① 드디어 그 문제를 풀었다. ② *드디어 그 문제를 내었다.

위의 예들은 보조 동사를 포함하고 있는 것인데 이를 다시 본용언과 보조동사로 구별하여 문장을 만드는 것이다. ①의 문장, 곧 본용언을 서술어로 하는 문장은 모두 성립되고 ②의 문장, 곧 보조동사를 서술어로 하는 문장은 모두 성립되지 않는다. 이는 ①의 문장은 (33 가-다) 문장의 한 부분으로 포함되어 있으나 ②의 문장은 (33 가-다)의 의미의 한 부분으로 포함되어 있지 않음을 의미한다.
같은 보조동사라고 하더라도 상황에 따라 보조동사만으로 문장이 성립되는 것처럼 보이는 일이 있다. ‘두다’가 (33 다)에서는 보조동사였으나 다음의 예에서는 본용언의 기능을 띠고 있는 것으로 생각될 수도 있다.

(34) 책을 서가에 꽂아 두었다.
① 책을 서가에 꽂았다. ② ?책을 서가에 두었다.

(34)의 의미는 책을 서가에 아무데나 올려 놓거나 얹어 둔 것이 아니고 일정한 자리에 움직이지 않게 배치해 두었다는 것이다. 이러한 의미로는 ①만이 맞고 ②는 맞지 않다. ②는 얹거나 꽂거나 서가의 어느 자리에든지 놓이기만 하면 쓸 수 있는 표현이다. 이렇게 본다면 문장 ②앞의 ?(문장이 맞지 않거나 어색함을 표시)는 *(문장이 비문임을 표시)로 바꾸어야 한다.
보조동사가 본용언과 결합될 때는 일정한 어미를 요구하는 제약을 보여 준다. 이를테면 ‘가다, 주다’는 연결어미 ‘-어’ 뒤에 나타날 때만 이 보조동사의 기능을 띤다. 다른 연결어미 아래 쓰이면 두 개의 본용언이 나란히 쓰인 것으로 보아야 한다.

(35) (가) 어머니는 바구니를 들고 가셨다.
① 어머니가 바구니를 들었다. ② 어머니가 가셨다.
(나) 나는 동생에게 앨범을 보고 주았다.
① 나는 앨범을 주었다. ② 나는 동생에게 앨범을 주었다.

위의 (35 가), (35 나)를 ①, ②로 분석해 보면 모두 문장이 성립되는데 연결어미 ‘-어’이외의 어미로 연결된 동사는 위와 같이 두 문장의 결합이라는 사실을 말해 준다. 이 경우는 ‘-고’는 보조적 연결어미가 아니라 ‘-고서’로 대치할 수 있는 종속적 연결어미인 것이다.
현대국어의 보조동사를 그것이 의존하고 있는 어미와 함께 제시한다. 의미상으로 관련시킬 수 있는 본동사가 있을 때는 다음에 함께 제시한다. 그 의미는 잠정적으로 전통문법에서 사용되던 것을 따른다.

(36) 보조동사
㈀부정 ; (-지) 아니하다(않다). (-지) 말다. (-지) 못하다.
㈁사동 ; (-게) 하다. (-게) 만들다.
㈂피동 ; (-아/-어) 지다. (-게) 되다.
㈃진행 ; (-어) 가다. 오다. (-고) 있다. (-고) 계시다.
㈄종결(완료) ; (-고) 나다. (-어) 내다. (-어) 버리다. (-고야) 말다.
㈅봉사 ; (-어) 주다. (-어) 드리다.
㈆시행 ; (-어) 보다.
㈇강세 ; (-어) 대다. (-어) 쌓다.
㈈보유 ; (-어) 두다. (-어) 놓다. (-어) 가지다.
㈉짐작 ; (-아/-어) 보이다.
㈊시인 ; (-기는) 하다
㈋당위(필연) ; (-어야) 한다

6. 보조 형용사

보조형용사는 그 수도 얼마 되지 않을 뿐더러 대부분 본용언과 의미상의 관련을 맺을 수 없다.

(37) 보조 형용사
㈀희망 ; (-고) 싶다.
㈁부정 ; (-지) 아니하다(않다). (-지) 못하다.
㈂추측 ; (-는가/-ㄴ가,-나) 보다. (-나,-가) 싶다.
㈃상태 ; (-어/아) 있다. (-어) 계시다.
㈄시인 ; (-기는) 하다


# 보조 동사와 보조 형용사의 구별
1) 선어말 어미 ‘-는/-ㄴ’이 붙으면 보조 동사,그렇지 않으면 보조 형용사.
예) 책을 읽어 본다.(동) , 책을 읽는가 보다.(형)
먹지 않았다.(않는다) , 집이 크지 않았다.(*않는다)
2) 본 용언의 품사에 따라 구별한다.
예) 가지 못한다.(동) , 예쁘지 못하다.(형)
3) 보조 용언의 어간에 ‘-는다’를 붙일 수 있으면 동사, 없으면 형용사.
예) 듣지 않았다. => 듣지 않는다.(동)
돕는 듯했다. => 돕는 *듯한다.(형)
4) 동사 뒤에 보조 형용사가 올 수 있고, 형용사 뒤에도 보조 동사가 온다.
예) 잠을 자고 싶다. 높이를 높게 한다.
(동) (보형) (형) (보동)

Ⅱ. 활 용

용언은 주체를 서술하는 힘을 가지고 있다. 체언이 문장 가운데서 여러 가지 문법적 기능을 발휘하는 데 있어서는 조사의 도움이 필요하듯이 용언도 문법적 기능을 여러 가지로 표시하려면 끝이 바뀌지 않으면(활용하지 않으면) 안된다.

(38) (가) 학생들이 책을 읽는다.
(나) 학생들이 책을 읽느냐?
(다) 학생들은 책을 읽고 어른들은 바둑을 두신다.
(라) 학생들이 책을 읽어 본다.
(마) 책을 읽는 학생들이 많다.
(바) 책을 읽기 싫어하는 학생들도 많다.

위에서 동사 ‘읽는다, 읽느냐, 읽고, 읽어, 읽는, 읽기’를 살펴 보면 앞부분은 ‘읽-’으로 고정되어 있으나 뒷부분은 ‘-는다, -느냐, -고, -어, -는, -기’와 같이 여러 갈래로 바뀌고 있다. 이렇게 단어의 줄기되는 부분에 변하는 말이 붙어 문장의 성격을 바꾸는 일을 활용(活用)이라고 한다.
형용사도 활용의 특성을 지니고 있다.

(39) (가) 달이 밝다.
(나) 달이 밝으냐?
(다) 달도 밝고 바람도 시원하다.
(라) 밝은 달이 높이 떴다.
(마) 달이 밝기가 대낮과 같다.

위의 분석결과를 보면 ‘밝-’은 변하지 않고 줄기부분이고 ‘-다, -으냐, -고, -은, -기’는 변하는 부분이다.
활용어에는 동사와 형용사 이외에 지정사(서술격조사)도 포함된다.

(40) (가) 그것은 연필이다.
(나) 그것은 연필이냐?
(다) 그것은 연필이로구나.
(라) 그것은 연필이고 저것은 공책이다.
(마) 내일은 은사인 김선생님을 뵈러 부산에 간다.
(바) 저 애가 철수이기를 바라느냐?

앞에서의 분석결과를 적용하여 보면 ‘이-’는 변하지 않는 부분이고 나머지 ‘-다, -냐, -로구나, -고, -ㄴ, -기’는 변하는 부분임을 쉽게 알 수 있다. 지정사의 활용양상은 형용사와 비슷한 점이 많다. 단지 (40 다)에서 ‘-로-’가 덧붙는 일이 있어 형용사와 다른 점도 발견된다. ‘이다’의 부정어(否定語)인 ‘아니다’도 ‘이다’와 비슷한 활용을 한다. 이런 점에 근거하여 ‘아니다’를 ‘이다’와 함께 지정사에 넣기도 하나 ‘아니다’는 활용양상만 ‘이다’와 같을 뿐 자립성을 띠고 있으므로 형용사에 넣는다.

1. 활용의 갈래

(38), (39), (40)의 동사, 형용사, 지정사의 활용을 종합해 보면 그 방식이 조금씩 다르다. (38 가, 나), (39 가, 나), (40 가, 나, 다)는 문장을 종결하고 있다. 이런 활용형을 종결형(終結形)이라고 한다. (38 다, 라), (39 다, 라), (40 라)는 문장을 연결시켜 주므로 연결형(連結形)이라고 한다. (38 마, 바), (39 마, 바), (40 마, 바)는 문장의 성격을 전성시킨다고 하여 전성형(轉成形)이라고 한다. 각 활용형은 기능상의 특수성에 따라 더 세분될 수 있다. (38 가), (39 가), (40 가)는 평서형이고 (38 나), (39 나), (40 나)는 대등적 연결형이며 (40 다)는 감탄형이다. (38 다), (39 다), (40 라)는 대등적 연결형, (38 라), (39 라)는 보조적 연결형, (38 마), (39 마), (40 마)는 관형사형, (38 바), (39 바), (40 바)는 명사형이다. ‘형’이란 활용어미를 가리키지 않고 활용형을 가리킨다.
동사, 형용사와 지정사의 활용양상을 종합적으로 비교하면 다음과 같다.

앞에서 언급한 것처럼 지정사와 이의 부정어인 ‘아니다’에만 사용되는데 동사에서는 ‘-는구나’, 형용사에서는 ‘-구나’로 나타난다. ‘-는다, -느냐’와 ‘-다, -(으)냐’는 문법적 기능이 크게 다르지 않음에도 불구하고 전자는 동사에 붙고 후자는 형용사, 지정사에 붙는다. 관형사형 ‘-는’과 ‘-(으)ㄴ’도 같이 설명된다. ‘-는’은 동시에, ‘-(으)ㄴ’은 형용사와 지정사에 붙는다. 만약 두 종류의 어미를 바꾸어 쓰면 문장의 의미가 바뀌거나 문장이 성립되지 않는다.

2. 존재사(있다, 없다)의 활용

존재사는 실제로 동사와 형용사의 두 측면을 아울러 지니고 있다.

(41) (가) 이 도시에는 큰 박물관이 있다. cf. 물이 맑다.
(나) 큰 박물관이 있는 도시부터 구경하고 싶다. cf. 가는 사람.
(42) (가) 책상 위에 책이 없다. cf. 등불이 밝다.
(나) 책상 위에 없는 책이 무엇이냐? cf. 먹는 밥.

(41), (42)에서의 ‘있다’, ‘없다’는 활용방식이 (41 가), (42 가)의 평서형에서는 형용사와 같고 (41 나), (42 나)의 관형사형에서는 활용방식이 동사와 같다. 이런 사실은 각 예문의 오른쪽에 제시한 형용사, 동사의 활용형과 비교해 보면 쉽게 알 수 있다.
그런데 ‘있다, 없다’는 의문형에서는 동사와 같고 감탄형에서는 형용사와 같은 활용형을 보여 준다.

(43) (가) 있느냐 cf. 가느냐
(나) 없느냐 cf. 먹느냐
(44) (가) 있구나 cf. 맑구나
(나) 없구나 cf. 밝구나

학교문법에서는 ‘있다, 없다’를 종결평서형이 다른 활용형보다 더 기초적이란 사실을 중시하여 형용사에 편입시키고 있으나 실제로 ‘있다’는 동사에 가깝다.

(45) (가) 여기에 있어라. cf. 가거라, 먹어라
(나) 같이 있자. cf. 가자, 먹자
(46) (가) *여기에 없어라. cf. *어서 예뻐라, *어서 붉어라
(나) 같이 없자. cf. *같이 예쁘자, *같이 붉자

(45)에서는 ‘있다’가 명령형과 청유형을 취할 수 있음을, (46)에서는 ‘없다’가 명령형과 청유형을 취하지 못함을 보여주고 있다. 이런 점을 고려하면 ‘있다’는 동사에 넣을 수 있고 ‘없다’는 형용사로 간주할 수 있다. ‘있다’는 몇 군데의 불규칙한 곳은 있으나, 활용형 전반을 채우고 있다. 그리고 평서형에서 최근 들어 ‘있다’는 ‘있는다’가 되는 경향이 강하여 동사로서의 특성이 두드러져 가고 있다. 이런 일은 ‘나 오늘 집에 있는다’와 같이 구어체에서 더 두드러진다.

3. 어간, 어미, 기본형

(ㄱ) 어간 ; 활용할 때 변하지 않는(줄기가 되는) 부분.
강세, 사동, 피동을 뜻하는 접사는 어간의 일부로 침.
(ㄴ) 어미 ; 활용할 때 변하는 부분.
시제, 높임, 겸양을 표시하는 의존 형태소는 어미로 침.
(ㄷ) 기본형 ; 어간에 어미 ‘-다’를 붙인 말.

4. 어간형의 규칙성에 따른 분류

우리말 용언은 어미와 결합할 때 어간의 형태가 변하느냐 변하지 않느냐에 따라 다시 규칙용언과 변칙(불규칙) 용언으로 나눌 수 있다. 규칙용언(regular verb)들은 씨끝과 결합할 때 자동적인 음운변동을 제외하고는 형태 변동을 겪지 않는다. 그에 반해 변칙용언(irregular verb)들은 뒤따르는 씨끝에 따라 어간의 형태가 바뀌는 용언들이다.

1) 규칙 ;모습이 바뀌지 않거나, 바뀌어도 일반적인 음운 규칙으로 설명할 수 있는 것.
(ㄱ) 모음 조화 : ‘-아/-어’의 교체
(ㄴ) 축약 : 보 + 아 -> 봐
(ㄷ) 탈락
꠆ꠏ ㄹ 탈락: 울 + 는 → 우는, 울 + 오 → 우오
ꠌꠏ 으 탈락: 쓰 + 어 → 써, 치르 + 어 → 치러
# 동사, 형용사의 어간 끝에 있는 ‘ㄹ’은 ‘ㄴ’앞에서 예외 없이 탈락하며 ‘으’는 모음과 만날 때 꼭 탈락한다.

2) 변칙 ;일반적인 음운 규칙으로 설명할 수 없는 것. 불규칙적인 것.
(ㄱ) 어간이 바뀌는 변칙
꠆ꠏㅅ 변칙: 짓다, 젓다, 붓다, 낫다 / 예외) 벗다, 빗다, 솟다, 빼앗다
ꠉꠏㄷ 변칙: 듣다, 싣다, 붇다, 묻다(問), 긷다 / 예외) 묻다(埋), 얻다, 돋다
ꠉꠏㅂ 변칙: 돕다, 눕다, 깁다 / 예외) 뽑다, 잡다, 좁다, 씹다, 입다
ꠉꠏ르 변칙: 이르다(早), 부르다, 타오르다, 흐르다, 누르다(壓), 가르다 / 예외) 치르다, 들르다
ꠌꠏ우 변칙: -푸다 / 예외) 주다

(ㄴ) 어미가 바뀌는 불규칙
꠆ꠏ여 변칙: -하다 / 예외) 막다, 사다, 차다
ꠉꠏ러 변칙: 이르다(至), 푸르다, 누르다, 노르다(黃) / 예외) 치르다, 들르다
ꠉꠏ거라 변칙: -가다 / 예외) 사다, 차다, 타다, 울다
ꠌꠏ너라 변칙: -오다 / 예외) 웃다, 보다

(ㄷ) 어간, 어미가 바뀌는 불규칙
ㅎ 변칙 형용사: 파랗다, 누렇다, 빨갛다, 까맣다 / 예외) 좋다, 놓다

5. 어미의 분류

어말 어미는 그 어미로써 한 문장이 끝나느냐 않느냐에 따라 분류하기도 한다. 종결 어미와 비종결 어미로 나누는 것이 나누는 것이 그것이다. 종결 어미는 그 어미로 한 문장이 끝나는 어미이다. 반면, 비종결 어미는 그 어미로써 한 문장이 끝나지 못하는 어미를 가리킨다.
비종결 어미는 연결 어미와 전성 어미로 나눈다.
(ㄱ) 종결 어미 ; 문장을 끝맺는 활용형.(평서, 감탄, 의문, 명령, 청유)
(ㄴ) 연결 어미 ; 문장을 연결시켜 주는 활용형.(대등적, 종속적, 보조적)
(ㄷ) 전성 어미 ; 문장의 기능을 전성시키는 활용형.(관형사형, 명사형)

꠆ꠏꠏꠏꠏ 종결 어미
꠆ꠏꠏꠏ 어말 어미ꠐ ꠆ꠏꠏꠏ 연결 어미
어미ꠐ ꠌꠏꠏꠏꠏ 비종결 어미ꠐ
ꠐ ꠌꠏꠏꠏ 전성 어미
ꠌꠏꠏꠏ 선어말 어미

6. 선어말 어미

1) 높임과 낮춤

(가) 주체 높임법 : 문장의 주체를 높임.
(ㄱ) 주체 높임의 방법 ; 높임 선어말어미 ‘-시-’를 붙임.
ㄱ. 문장의 주어가 말하는 이도, 말 듣는 이도 아닌 제삼자인 경우에.
예)어머니, 선생님께서 오십니다.
ㄴ. 말 듣는 이가 동시에 문장의 주어가 되는 경우에.
예)선생님, 선생님께서도 그 이야기를 좋아하시는군요.
ㄷ. 주체가 말하는 이보다 높아서 높임의 대상이 된다하더라도, 듣는이가 주체보다 높은 경우에는 ‘-시-’를 쓰지 않는다.(압존법)
예)할아버지, 아버지가 지금 왔습니다.

(ㄴ) 주체 높임법의 제약 (나이, 사회적 지위, 친분 관계 등의 요인)
ㄱ. 높임 대상 인물을, 화자 자신과의 개별적 관계로 파악하기도 함.
예)충무공은 뛰어난 전략가이다. (공적, 객관적 서술)
충무공은 뛰어난 전략가이셨다.(사적, 자신과의 친근관계로 서술)
ㄴ. 주체를 간접적으로 높임.(높여야할 대상의 신체 부분이나 개인적 소유물이 되는 말은 ‘-시-’를 붙여 간접 높임으로 말하는 것이 옳다.)
예)그 분은 귀가 밝으십니다.
선생님은 감기가 드셨다.
ㄷ. 주체의 생활과 관련이 많다고 생각되면 높이기도 함.
예)선생님, 댁이 버스 정류장에서 멀어서 불편하시지요?
→ ‘머셔서’로
ㄹ. 더 많은 관심과 친밀한 감정을 표현할 때 높이기도 함.
예)아저씨 하시는 일이 잘 되어야 하겠습니다.
→ ‘되셔야’로
ㅁ. 청자와의 관계에 따라 ‘-시-’가 쓰이기도 하고, 안 쓰이기도 함.
예)너의 아버지 돌아 오셨니? → 너의 아버지 돌아 왔니?

(나) 상대 높임법 : 말 듣는 상대방을 높이거나 낮춤.
(ㄱ) 상대 높임의 방법 ; 일정한 종결 어미를 사용함.
(ㄴ) 상대 높임법의 구분 ;
ㄱ. 격식체(格式體) : 말하는 이와 말 듣는 이 사이의 거리가 멀 때.
공식적, 의례적, 직접적, 단정적, 객관적.
①해라체 (아주 낮춤) → -다, -냐, -자, -어라, -거라, -라
②하게체 (보통 낮춤) → -게, -이, -나
③하오체 (보통 높임) → -오, -(으)ㅂ시다
④합쇼체 (아주 높임) → -습니다/-ㅂ니다, -습니까/-ㅂ니까, -(으)시오
ㄴ. 비격식체(非格式體) : 말하는 이와 말 듣는 이가 가까울 때.
비공식적, 부드럽고, 비의례적, 비단정적, 주관적.
①해 체 (두루 낮춤) → -아/-어, -지, -을까 (해라체+하게체)
②해요체 (두루 높임) → -아/어요, -지요, -을까요 (하오체+합쇼체)


(ㄷ) 공손법 : 말하는 이가 특별히 공손한 뜻을 나타내어서 듣는 이를 높이는 방법. 공손 선어말 어미를 사용한다. 오늘날에는 편지, 광고문 등의 문어체에만 남아 있다.
예) 변변치 못한 물건이오나, 정으로 드리오니 받아 주시옵소서.

(다) 높임말과 낮춤말
(ㄱ) 높임말 : 상대방을 높이고자 할 때.
ㄱ. 직접 높임말 : 아버님, 선생님, 주무시다, 계시다, 잡수시다
ㄴ. 간접 높임말 : 진지, 댁(집), 따님(딸), 치아(이), 약주(술), 말씀(말)

(ㄴ) 낮춤말 : 자기를 낮추고자 할 때. ꌈꠜ ‘말씀’ꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꌊ
ㄱ. 직접 낮춤말 : 저(나),小生(나),어미(어머니)ꠝ‘말씀’은 높임말도ꠝ
ㄴ. 간접 낮춤말 : 졸고(원고),말씀(말) ꠝ되고 낮춤말도 됨.ꠝ
ꌎꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꠜꌐ
(ㄷ) 간접 높임말의 사용은 상황에 따라 달라진다.
예)선생님께서 손수 진지를 해 잡수신다.(‘잡수시는’의 대상임)
선생님께선 밥도 지어 보셨다고 한다.(‘잡수시는’대상이 아님)

(ㄹ) 객체 높임법 : 동작의 대상인 객체(목적어나, 처소적인 격조사가 붙은 부사어)를 높일 때에, 서술어에 객체를 높이는 특수 어휘를 사용한다.
예) 아버지가 할아버지께 뭔가 드렸습니다.
(동작의 대상) (주다→드리다)
제가 모셔다 드리겠습니다.

(드리다, 모시다, 여쭙다, 계시다, 뵙다,…)


7. 종결 어미

1) 평서문 : 문장의 내용을 평범하게 진술하는 방식.
꠆ꠏ 해라체 평서문 → -다
ꠐ 원칙 평서문 → -느니라, -는다/-ㄴ다 (객관적 믿음)
ꠐ 확인(추측) 평서문 → -렷-(-리엇-), -것- (주관적 믿음)
ꠌꠏ 약속 평서문 → -(으)마, -리- (화자의 약속)

2) 감탄문 : 말하는 이가 듣는 이를 별로 의식하지 않는 상태에서 자기의 느낌을 표현하는 양식.
꠆ꠏ‘-구나’계열의 감탄문 ; ‘서술격 조사 + 로구나’ , ‘형용사 + 구나’
ꠐ →‘이구나’는 비표준어다.‘밝구나’를 줄여 ‘밝군’으로 쓰기도 한다.
ꠐ 예) 네가 벌써 고등학생이로구나! 달도 참 밝구나!
ꠌꠏ‘-어라’계열의 감탄문 ; 상대방을 아주 의식치 않는 독백에서 나타남.
→대체로 형용사와 결합하며, 화자 자신의 느낌을 감동적으로 표현할 때 쓴다. 놀라움, 슬픔의 감정을 표현하는 감탄사와 함께 쓰인다.
예) 추워라! 추워! 아이고, 추워(라)!

3) 의문문 : 질문을 하여 그 해답을 요구하는 방식.
(가) 진술 의도에 따라 ;
(ㄱ) 판정 의문문 - 듣는 이에게 긍정, 부정의 대답을 요구.
예)너도 지금 떠나겠느냐? (의문사 없음. 古文 ‘-가’)
(ㄴ) 설명 의문문 - 어떤 사실에 대하여 구체적인 정보의 설명을 요구.
예)지금 거기서 무엇을 하니? (의문사 있음. 古文 ‘-고’)
(ㄷ) 반어(수사) 의문문 - 수사적으로 의문의 효과를 지니며, 겉으로 나타난 의미와 반대되는 뜻을 지님.
예)너한테 장난감 하나 못 사 줄까?
(ㄹ) 감탄 의문문 - 감탄의 뜻을 지님. 의미를 존중하여 느낌표를 붙임.
예)그렇게만 된다면 얼마나 좋을까!
(ㅁ) 명령 의문문 - ‘명령, 금지, 권고’의 뜻을 지님.
예)빨리 문을 못 닫겠느냐? (명령)
그 일에 왜 참견입니까? (금지)
빨리 가지 못하겠느냐? (강한 권고)
(나) 내용으로 ;
(ㄱ) 부정문에 의한 의문문(부정 의문문) ;
예)철수는 집에 가지 않았니? ↗
(ㄴ) 확인을 위한 의문문(확인 의문문) ; 긍정을 가정한 부정 의문문
예)철수는 갔지 않니? ↘

4) 명령문 - 무엇을 시키거나 행동을 요구하는 방식이며, 쓰임에 따라 ‘시킴, 지시, 권고, 제의’로 해석된다.(일반적으로 명령문은 동사에만 해당되나, 형용사도 드물게 성립되기도 한다. - ‘있어라, 성실해라, 부지런해라, 계십시오)
(가) 직접 명령문 : 얼굴을 맞대고 하는 명령문. 특정대상을 지칭한다.
-아(어)라 예)빨리 가 보아라.
(나) 간접 명령문 : 신문, 시험지 등의 매체를 통한 명령문. 대상이 불분명.
-(으)라 예)알맞은 답을 고르라.

5) 청유문 - 말하는 이가 듣는 이에게 같이 행동할 것을 요청하는 방식.
꠆ꠏ말하는 이가 듣는 이에게 같이 행동할 것을 제안.
ꠐ - 예) 빨리 가자. 차 시간이 얼마 안 남았다.
ꠉꠏ말하는 이의 행동 수행을 제안.
ꠐ - 예) 나도 한 마디 하자.
ꠌꠏ말 듣는 이의 행동 수행을 촉구.
- 예) 표 좀 빨리 팝시다.

8. 긍정과 부정

1) ‘안’ 부정문 - 주체(동작주)의 의지에 의한 행동의 부정.
(가) 부정의 방법
(ㄱ) 서술어가 명사일 때 : ‘이다’ → ‘-가/-이 아니다.’
(ㄴ) 서술어가 동사․형용사일 때 :
①동사․형용사 어간 + ‘-지 않다(아니하다)’
②‘안(아니)’ + 동사․형용사
(나) 긴 부정문과 짧은 부정문
(ㄱ) 긴 부정문 : 용언의 어간 + ‘-지’ + ‘않다(아니하다)’
(ㄴ) 짧은 부정문 : ‘안(아니)’ + 동사․형용사
(다) ‘안’ 부정문의 해석- 중의적이라, 두 가지 이상으로 해석될 수 있다.
예) 나는 그를 안 때렸다.(나는 그를 때리지 않았다.)
⇒다른 사람이 때렸다. 다른 사람을 때렸다. 좀 떼밀었을 뿐이다.
#의미를 명확히 하려면 보조사를 첨가할 것.(때리지는 않았다.)
(라) ‘안’ 부정문의 제약
(ㄱ) ‘체언 + 하다’로 된 동사가 서술어로 쓰일 때는 ‘체언 + 안 + 하다’의 형태로 쓰인다.
예) 공부하다 → 공부 안 하다
(ㄴ) 서술어인 용언이 합성어․파생어이면 대체로 짧은 부정문보다 긴 부정문이 어울린다.
예) ?안 얕보다 ?안 숙녀답다 ?안 짓밟았다
(ㄷ) ‘아름답다, 울퉁불퉁하다, 화려하다, 사랑스럽다, 좀스럽다, 출렁거리다’처럼 음절이 길면 긴 부정문을 쓴다. 예) *안 아름답다
(ㄹ) ‘견디다, 알다, 깨닫다’처럼 의미의 충돌이 일어나는 동사에는 ‘못’부정문이 쓰인다.
예) 알지 못하다, *안 알다, *알지 않다
(ㅁ) 평서․감탄․의문문에만 쓰이고, 명령․청유문에 쓸 수 없다.

2) ‘못’ 부정문 - 주체의 의지가 아닌, 그의 능력상 불가능하거나 또는 외부의 어떤 원인 때문에 그 행위가 일어나지 못하는 것을 표현할 때.
(가) 긴 부정문과 짧은 부정문
(ㄱ) 긴 부정문 : 동사의 어간 + ‘-지’ + ‘못 하다’
(ㄴ) 짧은 부정문 : ‘못’ + 동사(서술어)
(나) ‘못’ 부정문의 제약
(ㄱ) ‘체언 + 하다’로 된 동사가 서술어로 쓰일 때는 ‘체언 + 못 + 하다’의 형태로 쓰인다.
(ㄴ) 형용사에는 안 쓰는 것이 원칙이다. 예) *못 넓다
(ㄷ) 형용사에 쓰면, ‘기대에 미치지 못함을 아쉬워할 때’이며 긴 부정문을 쓴다.
예)운동장이 넓지 못하다. 넉넉하다, 우수하다, 풍부하다
(ㄹ) ‘고민하다, 노심초사하다, 걱정하다, 후회하다, 실패하다, 망하다, 잃다, 당하다, 변하다’는 의미의 충돌 때문에 ‘안’ 부정문을 쓴다.
(ㅁ) 의도․목적을 뜻하는 어미와 함께 쓰지 못한다. 예)*못 가려고
(ㅂ) 평서․감탄․의문문에만 쓰고, 명령․청유문에 쓸 수 없다.
(다) ‘못’ 부정문의 해석 - 중의적이다.
예) 내가 철수를 못 만났다.(내가 철수를 만나지 못했다.)
⇒내가 못 만난 사람은 철수다, 철수를 만나지 못한 것은 나다,
내가 철수를 만나지만 못했을 뿐이다

3) 명령문과 청유문의 부정
(가) 부정의 방법 → ‘-지 말다’를 붙임
예)집에 가지 말아라.(명령문)
학교에 가지 말자.(청유문)
(나) ‘-지 말다’의 쓰임
(ㄱ) 소망을 나타내는 ‘바라다, 원하다, 희망하다’ 등의 동사가 오면 명령문이나 청유문이 아니라도 ‘-지 말다’를 쓰기도 한다.
예)비가 오지 말기를 바랐다.
네가 오지 말고 그대로 있었으면 했다.
(ㄴ) 형용사에 ‘말다’가 쓰이면 명령․청유가 아니라 기원의 뜻이 있다.
예)올 겨울은 제발 춥지 말아라. *아름답지 말아라

9. 연결 어미

1) 대등적 연결 어미 ‘-고,-(으)며,-(으)나, -지만’ 등에 의하여 대등한 관계로 결합된 문장.
예)비가 오고, 바람이 분다. 그는 갔으나, 예술은 살아 있다.
2) 종속적 연결 어미(뒷절이 主가 되고, 앞절이 從이 된다.)
①조건,가정 : -(으)면, -거든, -더라면
②이유,원인 : -아서, -(으)므로, -(니)까
③결과가 예상의 반대임 : -(으)나, -아도, -지마는, -라도
④한 가지 이상의 일을 나열함 : -고, -(으)며
⑤덧보태거나 더해 감 : -(으)ㄹ뿐더러, -(으)ㄹ수록
⑥의도 : -(으)려고, -고자
예)너에게 주려고 나는 선물을 샀다.
⑦어떤 상태에 이르기까지 행위가 미침 : -도록, -듯이, -게
예)나는 밤이 깊도록 잠을 이루지 못했다.
⑧한 일이 끝나고 동시에 다른 일이 잇달아 일어남 : -어서자
⑨다른 일로 옮아감 : -다, -다가
예)바람이 불다가 지금은 잠잠해졌다.
⑩목적 : -(으)러
예)나는 밥을 먹으러 식당에 간다.


3) 연결 어미의 제약
(가) ‘-자’ : ‘-자’는 앞․뒷절의 두 사건이 동시에 일어남을 뜻하기 때문에 시제 선어말 어미와 결합하지 않음.
예) 그가 집에 *들어섰자 비가 오기 시작했다.
(나) ‘-느라고’ : 시제 선어말 어미와 결합하지 않으며, 앞․뒷절의 주어가 같아야 하고, 뒷절이 명령․청유형이 아니라야 한다.
예)저 낚시꾼이 얼음판을 *깼느라고 고생을 한다.
// *깨느라고 나는 고생을 한다.
// *깨느라고 고생을 합시다.
(다) ‘-아서/-어서’ : 앞절이 뒷절의 원인이 되어야 하며, 명령․청유문에 쓸 수 없다.
예)배가 *아파서 식당에 간다.
배가 *고파서 식당에 가자.

10. 전성 어미

전성 어미는 동사나 형용사를 명사형이나 관형어 또는 부사어로 만들어 동사나 형용사로 하여금 문장에서 명사, 형용사, 부사와 비슷한 일을 하게 하는 어미를 가리킨다. 동사, 형용사는 품사를 임시로 명사, 관형사, 부사와 같은 기능을 하는 것으로 전성(轉成)시킨다고 하여 붙여진 이름이다.

1) (가) 그는 천성적으로 논쟁하기를 좋아한다.
(나) 일이 잘 타결되었음이 틀림없다.
(다) 사과같은 내 얼굴 예쁘기도 하지요.

2) (가) 영희는 생각보다 속이 깊은 아이이다.
(나) 뛰는 놈 위에 나는 놈 있다.
(다) 오르지 못하-ㄹ 나무는 쳐다보지도 말라.
(라) 나의 살던 고향은 꽃 피는 산골.

3) (가) 글씨 좀 예쁘게 쓸 수 없니?
(나) 그러도록 해야죠.

1)은 용언에 ‘-기’와 ‘-(으)ㅁ’이라는 명사형 어미가 결합된 예이고, 2)는 관형사형 어미 ‘-(으)ㄴ, -는, -(으)ㄹ’ 및 ‘-던’이 붙어 뒤의 체언을 수식해 주는 예이다. 3)은 부사형 어미가 사용된 예들이다.
여기서 주의해야 할 것은 이들 전성 어미들이 결합된 성분에 대하여 품사가 바뀐 것으로 오해해서는 안된다는 것이다. 이들은 전성 어미를 가지더라도 그 품사는 여전히 동사나 형용사의 용언 그대로 남아 있는 것이다. 다만 ‘얼음, 꿈, 춤, 웃음’ 등은 접미사에 의한 파생 명사로서 그 품사는 명사이다.

Ⅲ. 한국어 문법교육

1. 문법의 내용

1. 동일한 형태가 다른 의미와 기능으로 사용되는 경우
-> 의미나 기능의 차이를 고려하지 않고 하나로 묶어 조사하거나 하나로 묶어 학습자에게 제시하는 방법은 옳지 못하다. 같은 형태라고 하더라도 의미의 차이를 가질 경우에는 의미에 따른 사용 빈도에 따라 구별하여 제시하는 것이 합리적이다. 그러나 최종적으로는 한번쯤 전체적인 의미를 정리하여 주는 것도 필요하다.

예) -로

가. 저 쪽으로 가세요.(방향)
나. 택시로 왔어요.(수단)
다. 이 과자 뭘로 만들었어요?(재료)
라. 날씨가 추워지니까 비가 눈으로 변했어요.(상태의 변화)
마. 예림이가 대표로 뽑혔어요.(자격)


2. 문법 사항의 제시 방법과 설명 방법

(1) 문법 항목을 제시할 때는 그 항목을 단독으로 제시할 것이 아니라 호응되는 술어와 함께 제시해야 한다.(예 : ‘-의 건너편에’->across from)

예) -이/가 되다

(2) 그 표현이 음운 환경이나 문법적 범주에 따라 달리 사용된다면 나타날 수 있는 모든 경우를 다 보여 주어야 한다.

예) -(으)러 가다
친구를 만나러 가요.(모음 뒤)
밥을 먹으러 가요.(자음 뒤)
전화를 걸러 가요.(‘ㄹ’받침 뒤)

(3) 문법이나 구조에 대한 설명을 할 때는 장황하지 않게 그 문법 내용의 요점을 분명하게 설명해야 한다. 또한 그 단계에서 필요없는 내용까지도 장황하게 설명하는 것은 학습자에게 부담을 주므로 문법 내용을 단순화시키는 작업이 필요하다.

예) ‘-이/가’와 ‘은/는’
① ‘-이다’ 문장에서는 ‘-은/는’을 쓴다.
나는 미국 사람입니다.
수미는 한국 사람입니다.
② 그러나 질문의 초점이 “누구, 무엇, 언제, 어디”에 있을 때는 ‘-이다’ 문장에 서도 ‘-이/가’를 쓸 수 있다.
누가 수미입니까?
- 저 사람이 수미입니다.
어디가 집입니까?
- 저기가 집입니다.
③ 새로운 주어에 대해서 이야기할 때는 ‘-이/가’를 쓰고, 이미 알고 있는 주어에 대해서 이야기할 때는 ‘-은/는’을 쓴다.(영어의 ‘a’와 ‘the’에 견줄 수 있음)
저기 수미가 옵니다. 수미는 내일 제주도에 갑니다.
옛날 옛날에 임금님이 살고 있었어요. 그 임금님은...

(4) 그 구조가 사용되는 문법 범주뿐만 아니라 의미 범주까지도 분명히 설명해야 한다. 의미 범주에 대한 명확한 규정은 비슷한 용법으로 사용되는 다른 표현이 있는 경우에, 이들을 혼동하여 사용하지 않게 하기 위하여 특히 필요하다.

예) ‘-고’와 ‘-아/어/여서’
‘-고’
① 두 가지 이상의 사실을 단순히 공간적으로 나열하는 뜻이 있다.
새가 울고, 꽃이 핍니다.
② 두 가지 사건이 같은 시간에 동시적으로 발생했을 때 나타난다.
나는 피아노를 치고 동생을 노래를 불렀습니다.
③ 선-후행문의 사건이 계기적으로(sequently) 발생함을 뜻한다. 이 때, 선행문의 동작을 완료된 것으로 이해된다.
아침에 밥을 일찍 먹고 학교에 갔습니다.
④ 동사에 따라서는 선행문의 동작이 완료되어, 그 상태가 후행문의 동작에 계속됨을 나타내기도 한다.
형이 새 옷을 입고 외출했습니다.
‘-아서’
① 선행문이 후행문의 이유나 원인이 되는 뜻으로 사용된다.
저는 바빠서 회의에 참석하지 못하겠습니다.
② 선행문의 동작이 후행문의 동작에 순차적으로 앞섬을 뜻하는데 두 동작이 서로 연관성이 있는 문장이다. 이 때 선행문의 동사는 동작 동사가 쓰이며, 후행문의 종결어미에는 제약이 없다.
시장에 가서 여러 가지 물건을 삽니다.
철수가 책을 사서 동생에게 선물했습니다.
모두들 교실에 가서 공부합시다.

-> ‘-아서’의 ①번은 ‘-니까’와 관계있으므로 뒤에 설명한다. 그 외의 설명은 잘못된 것은 없으나 너무 포괄적이므로 잘못된 문장을 만들어 내기가 쉽다.(‘-고’의 ③번 예문“아침밥을 먹고 학교에 갔습니다.”은 ‘-아서’의 ②번 설명과도 부합하므로 “*아침밥을 먹어서 학교에 갔습니다.”라는 잘못된 표현도 가능하다.)
--> 따라서 다음과 같은 설명이 학습자들의 이해를 위해 도움이 된다.
‘-아서’ : ‘-고’와는 달리 앞뒤의 문장이 다음과 같이 긴밀한 관계를 가지고 있을 경우에 사용한다.
① 앞에 장소로의 이동이 나오고 뒤의 행동이 그 장소에서 이루어질 때 사용한다.(“그리고 거기에서”의 의미)
학교에 가서 (학교에서) 공부해요.
우리 집에 와서 (우리집에서) 이야기해요.
② 앞에 어떤 목적어가 나오고 뒤의 문장에서도 그 목적어가 그대로 나올 경우에 사용한다.(“그리고 그것을”의 의미)
책을 사서 (그 책을) 동생에게 주었어요.
라면을 끓여서 (그 라면을) 먹었어요.
③ 앞 문장에서 어떤 행동이 일어났는데 그 행동이 이루어진 상태가 뒷문장의 행동을 하는 동안에도 지속될 때 사용한다.(“그리고 그 상태에서”의 의미) 앞의 동사는 반드시 자동사이어야 한다. 앞의 동사가 타동사일 경우에는 ‘-고’를 쓴다.
누워서 (누운 상태에서) 텔레비전을 보았어요.
친구를 만나서 (그 친구하고) 테니스를 쳤어요.
*새 옷을 입어서 학교에 왔어요.(새 옷을 입고 학교에 왔어요.)
*이것 좀 들어서 가세요.(이것 좀 들고 가세요.)

(5) 문법을 제시할 때 비슷한 의미로 사용되는 두 개 이상의 표현(이유를 나타내는 어미)과 두 개 이상의 의미로 사용되는 하나의 표현(여러 의미로 사용되는 ‘-더니’)은 분리해서 교육하는 것이 좋다. 그러나 두 번째 이후에 나오는 내용을 배울 때는 앞서 교육한 표현과 어떤 점이 같고 어떤 점이 다른 지를 구분하여 설명해야 잘못 사용하는 것을 방지할 수 있다.

예) -더니
① 예림이가 공부를 열심히 하더니 시험에 합격했대요.(원인과 결과)
② 예림이가 집에 들어오더니 갑자기 울기 시작했어요.(연속적인 행동)
③ 작년에도 비가 많이 오더니 올해도 비가 많이 오네요.(같은 상태나 동작)
④ 어제는 피곤해 보이더니 오늘을 좋아 보이네요.(변화된 상태나 동작)

(6) 되도록이면 학습자가 잘못하기 쉬운 예를 들어 오류를 미리 방지하는 것이 필요하다.(존칭형이나 연결어미 사용)

예) 어떻게 오셨어요?
- 버스로 왔어요.
- 김 선생님을 만나러 왔어요.
(7) 원인과 이유를 나타내는 연결어미는 그 의미기능에서는 차이가 드러나지 않으므로 구조적인 차이를 밝혀 주는 것이 좋다.
예) -아서/-(으)니까
배가 고파서 밥을 먹어요.
배가 고프니까 밥을 먹어요.

--> ① ‘아서’는 그 앞 동사어간에 시제가 올 수 없다. 그러나 ‘-니까’는 시제가 올 수 있다.
*배가 고팠어서 밥을 먹었어요.
배가 고팠으니까 밥을 먹었어요.
② ‘아서’는 후행문에 명령형, 청유형이 올 수 없다. 그러나 ‘-니까’는 올 수 있다.
*배가 고파서 밥을 먹읍시다./을까요?/으세요.
배가 고프니까 밥을 먹읍시다./을까요?/으세요.

(8) 같은 격조사라고 하더라도 의미차이가 있을 경우에는 그 차이를 제시하여 주는 것이 좋다.
예) -에/로/를 가다
산에 가요.(장소)
산으로 가요.(방향)
산을 가요.(목적)

교회에 가요.(교회라는 장소만을 나타낼 뿐 왜 가는지를 알 수 없음)
교회로 가요.(단지 방향만을 나타낼 뿐 왜 가는지, 최종 목적지가 어디인지 알 수 없음)
(일요일에) 교회를 가요.(예배를 드리러 교회에 가는 목적을 나타냄)

* 참고자료

ⅰ.변칙용언
1) ‘ㄹ’ 변칙용언
어간 말의 받침 ‘ㄹ’이 일부 어미들, 특히 자음 ‘ㄴ’ 또는 ‘ㅅ’으로 시작하는 어미들과 결합할 때 탈락하는 용언들이다. 여기에는 ‘ㄹ’ 받침으로 끝나는 거의 모든 용언들이 해당한다.

(47) ‘ㄹ’ 변칙용언:
동사: 갈다, 날다, 놀다, 불다, 빌다, 살다, 알다, 울다,
형용사: 가늘다, 길다, 달다 (甘), 멀다, 설다, 잘다, 질다,
(48) 알다 -> 압니다, 아니, 아는, 아네, 아시오, 아소서, ....
알고, 알지, 알면, 알아요, 알았습니다, ....
(49) 예외: 말다 -> 마지 못하다, 마지 않다, 하지 마라, -(하)자마자, 하지 마(아)

2) ‘ㅅ’ 변칙용언
어간 말의 받침 ‘ㅅ’이 모음으로 시작하는 어미와 결합할 때 탈락하는 용언들이다. 여기에는 ‘ㅅ’으로 끝나는 용언들 중 일부가 속한다.

(50) ‘ㅅ’ 변칙용언:
동사: 긋다, 낫다, 붓다, 잇다, 잣다, 젓다, 짓다,
형용사: 낫다 (優)
(51) 긋다 -> 그으니, 그으면, 그은, 그을, 그어, 그어서, 그어라, 그었습니다, .....
긋고, 긋지, 긋네, 긋느냐, 긋는, 긋겠다, ......
(52) 예외: 벗다, 빗다, 웃다, .....
(53) 벗다 -> 벗으니, 벗으면, 벗은, 벗을, 벗어, 벗어서, 벗어라, 벗었습니다,
벗고, 벗지, 벗네, 벗느냐, 벗는, 벗겠다, .....

3) ‘ㅂ’ 변칙용언
어간 말의 받침 ‘ㅂ’이 모음으로 시작하는 어미와 결합할 때, ‘우’로 바뀌는 용언들이다. 대부분이 형용사이다.

(54) ‘ㅂ’ 변칙용언:
동사: 굽다, 깁다, 눕다, 돕다
형용사: 가깝다, 가렵다, 가볍다, 간지럽다, 곱다, 그립다, 까다롭다, 꽃답다, 덥다,
무겁다, 밉다, 사랑스럽다, 슬기롭다, 아깝다, 아름답다, 어둡다, 춥다,
(55) 춥다 -> 추우니, 추우면, 추운, 추울, 추워, 추워서, 추웠습니다, .......
춥고, 춥지, 춥네, 춥구나, 춥겠다, ......
(56) 예외1): 꼽다, 씹다, 업다, 입다, 잡다, 좁다
입다 -> 입으니, 입으면, 입은, 입을, 입어, 입어서, 입었습니다,
입고, 입지, 입네, 입구나, 입겠다, .....
예외 2): 받침 ‘ㅂ’이 ‘우’가 아니라 ‘오’로 바뀌는 경우도 있다.
돕다 -> 도우니, 도우면, 도운, 도울, 도와, 도와서, 도왔습니다, ....
곱다 -> 고우니, 고우면, 고운, 고울, 고와, 고와서, 고왔습니다, .....

4) ‘르’ 변칙용언
‘르’로 끝나는 용언은 대부분 ‘어’로 시작하는 어미와 결합할 때 ‘르’의 모음 ‘으’가 줄고 ‘ㄹ’이 덧붙게 된다.

(57) ‘르’ 변칙용언:
동사: 고르다 (選), 구르다, 기르다, 누르다, 마르다, 머무르다, 모르다, 바르다 (塗), 부르다, 오르다, 이르다, 자르다, 조르다, 흐르다, .......
형용사: 가파르다, 게으르다, 고르다 (均), 그르다, 다르다, (똑) 바르다, (배) 부르다, 빠르다, 서투르다, 이르다, .....
(58) 부르다 -> 불러, 불러서, 불렀습니다, 불러야, 불러도, 불렀기, 불러라, ....
부르니, 부르면, 부를, 부른, 부르고, 부르지, 부르네, 부르겠다, ...
(59) 예외: 다다르다, 들르다, 따르다, 이르다 (到達), 치르다, 푸르다, .....
따르다 -> 따랐습니다, 따라야, 따라도, 따랐기, 따라라,
따르겠습니다, 따르지, 따르고, 따르면
(60) 노래를 *불지/부르지 않기 위해서

5) ‘ㄷ’ 변칙동사
어말의 ‘ㄷ’ 받침이 모음으로 시작하는 어미와 결합할 때 ‘ㄹ’로 바뀌는 용언들이다. 동사에서만 발견된다.

(49) ‘ㄷ’ 변칙용언: 걷다, 겯다, 깨닫다, 듣다, 묻다 (問), 싣다, 일컫다,
(50) 듣다 ->들으니, 들으면, 들은, 들을, 들어, 들어서, 들어라, 들었습니다, .....
듣고, 듣지, 듣네, 듣느냐, 듣는, 듣겠다, ......
(51) 예외: 굳다, 닫다 (閉), 돋다, 뜯다, 묻다 (埋), 믿다, 얻다, .....
(52) 믿다 ->믿으니, 믿으면, 믿은, 믿을, 믿어, 믿어서, 믿어라, 믿었습니다,
믿고, 믿지, 믿네, 믿느냐, 믿는, 믿겠다, ......


6) ‘ㅎ’ 변칙형용사
어말의 받침 ‘ㅎ’이 ‘ㄴ, ㄹ, ㅁ’으로 시작하는 어미와 결합할 때 탈락하는 용언들이다. 형용사에서만 발견된다.

(53) ‘ㅎ’ 변칙형용사: 그렇다, 길다랗다, 까맣다, 노랗다, 높다랗다, 말갛다, 파랗다, 하얗다,
(54) 파랗다 ->파라니, 파라네, 파랄, 파라며, 파람, 파랗고, 파랗지, 파랗게, 파랗습니다, 파랗소, 파랗겠다, .....
(55) 예외: 좋다 -> 좋으니, 좋으네, 좋을, 좋으며, 좋음, 좋고, 좋지, 좋게, 좋습니다, 좋소, 좋겠다, .....


ⅱ. 종결 어미
1.1. 종결어미의 분류
종결어미는 두 가지 분류기준에 따라 나누어 볼 수 있다. 첫 번째 분류기준은 앞에서 살펴본 의미기능에 따라 나누는 것이다. 이것이 가장 일반적으로 사용되는 분류기준이다. 그러나 한국어 교육이라는 관점에서는 형태론적 측면에서 종결어미의 분류를 생각해 볼 수도 있다. 즉 종결어미와 어간 사이에 선어말어미가 끼어들 수 있는지의 여부에 따라 종결어미를 나눌 필요가 있는 것이다. 이는 한국어 교육에 있어 유익한 분류가 될 것이다. 아래에서는 종결어미 중에서 몇 가지 대표적인 것들에 대해 살펴 보겠다.

1.1.1. 서법표현의 종결어미
(1) 서술법
서술법 (declarative mood)은 말하는이가 듣는이에게 어떤 정보를 제시하는 의미를 나타낸다. 이는 명제의 내용이나 청자에 대한 말하는이의 심리적 태도가 최소로 개입되는 중립적 서법 형태이다. 또한 말하는이 자신의 주관적 의도나 바람 따위와도 거의 관련이 없다. 주어에 대해서나 듣는이에 대해서나 중립적인 태도를 보이므로 서법적으로는 무표 (unmarked)라고 할 수 있다.

ㄱ. -(느)ㄴ다:
동사가 현재 시제로 나타날 때 사용된다. 형용사나 지정사의 현재형에는 사용되지 않으며 (예문 67-68), 또한 동사의 과거형이나 미래형에도 사용되지 않는다 (예문 69).

(65) 밥을 먹는다.
(66) 학교에 간다.
(67) *날씨가 춥는다.
(68) *철수는 학생인다.
(69) *밥을 먹었는다.

ㄴ. -다:
형용사나 지정사의 서술법에 주로 사용되며 (예문 70-71), 동사가 현재 시제를 가리키지 않을 때도 사용된다 (예문 72).

(70) 날씨가 무척 덥다.
(71) 그 사람이 새로 오신 선생님이다.
(72) 밥을 먹었다.


(2) 의문법
의문법 (interrogative mood)는 말하는이가 주어와 관련된 사항에 대해 의문을 제기하거나 듣는이에게 응답하여 주기를 바라는 태도를 드러내는 서법이다. 즉 듣는이에게 정보를 요청하는 것이 주된 기능이다. 우리말에서 의문법은 구문구조에 있어서 직설법과 별반 차이가 없다. 다른 언어에 있어서는 의문법에서는 직설법과 달리 어순이 달라지거나 (인구어), 아니면 시상의 어미선택에 있어서 직설법과 다른 경우들이 (몽골어) 종종 있다. 그러나 우리말에서는 어순이나 어미선택에 있어서 직설법과 별반 차이가 나타나지 않는다.

(73) 학교에 갑니다/학교에 갑니까?
(74) 점심을 먹는다/점심을 먹니?
(75) 책을 샀다/책을 샀니?
(76) 이 책을 사겠다/이 책을 사겠니?

우리말에서는 또한 의문사 (WH-word)가 있는 의문문이나 없는 의문문의 형태-통사적 구조에 차이가 없다. 그러나 둘 사이에는 그 억양에 있어서 차이가 있다. 의문사가 없는 의문문에서는 문말의 억양이 올라간다. 의문사가 있는 의문문에서는 그 의문사에 강세를 두는 대신에 문말 억양은 내려간다.

(77) 저 영화 봤니?↗
(78) 어제 너 뭐 했니?↘

즉 우리말에서 의문문을 만들기 위해 필요한 조치는 직설법어미 대신에 의문법어미를 교체하기만 하면 된다. 이 점에서 우리말은 의문법에 관한한 다른 언어들보다는 훨씬 간결한 구조라고 할 수 있다. 우리말에서는 아주 다양한 의문사들이 존재한다. 특히 의문용언이 존재한다는 것이 우리말의 한 유형론적 특징이 된다고 하겠다.

(79) 의문사의 종류:
(ㄱ) 의문 체언: 무엇, 누구, 얼마, 몇, 언제, 어디
(ㄴ) 의문 관형사: 무슨, 어느, 몇, 웬
(ㄷ) 의문 부사어: 왜, 어째서, 언제
(ㄹ) 의문 용언: 어떠하다, 어떻다

ㄱ. -까:
주로 객체존대어미 (들을이높임법씨끝) ‘-(습)니-’ 다음에 사용된다. 용언의 줄기에 아무런 제약이 없이 두루 쓰인다.

(80) 선생님 어디 가셨습니까?
(81) 그 사람이 그렇게 좋습니까?
(82) 이 녀석은 학생입니까?

ㄴ. -느냐/-(으)냐/-(이)냐/-(이)니:
들을이를 높이지 않는 의문법어미로 동사의 어간 다음에서는 ‘-느냐’, 형용사의 어간이나 선어말어미를 동반한 동사 또는 지정사 뒤에서는 ‘-으냐’, 선어말어미가 없는 지정사 다음에서는 ‘-(이)니’ 또는 ‘-(이)냐’가 사용된다.

(83) 너 지금 어디에 가느냐?/가니?
(84) 철수가 지금 밥을 먹느냐/먹니?
(85) 너 아직도 학생이냐?/학생이니?
(86) 누가 가장 아름다운 *여자느냐/여자냐?

ㄷ. -(으)ㄹ래:
동사와만 결합이 가능하고 (예문 87), 형용사나 지정사와는 허용되지 않는다 (예문 89-90). 또한 의문문에서는 2인칭 주어와만 결합이 가능하고 1인칭이나 3인칭 주어와는 함께 사용되지 않는다 (예문 91). 똑같은 형태소가 자원법어미로도 사용되는데, 이 경우에는 의문문에서와는 달리 1인칭 주어만 허용되고 2/3인칭 주어는 허용되지 않는다 (예문 92).

(87) 점심 먹을래?
(88) 영화 볼래?
(89) *나를 미울래?
(90) *날씨가 추울래?
(91) *나는/너는/*그는 학교에 갈래?
(92) 나는/*너는/*그는 학교에 갈래.

(3) 명령법
명령법 (imperative mood)은 말하는이가 어떤 행동이 이루어지기를 바라는 태도가 드러나는 서법이다. 명령문이란 말하는이가 듣는이에게 행동을 하도록 지시하거나 바라는 문장이다. 일반적으로 동사와만 어울리고, 형용사나 지정사와 같은 상태성 용언과의 결합에는 제약이 있다 (예문 95-96). 이는 듣는이에게 어떤 행동을 요구하는 것이기 때문에 행위를 나타낼 수 없는 용언은 명령법으로 쓰일 수가 없기 때문이다.

(93) 저리로 가라.
(94) 공을 힘껏 차라.
(95) *좀더 아름다워라.
(96) *내년에 선생이어라.

위의 예문에서 보듯이 동사는 명령법과 자연스럽게 어울리지만, 형용사나 지정사는 명령법과 어울리지 않는다. 동사 ‘있다’와 ‘없다’는 재미있는 대조를 보인다. ‘있다’는 명령법과 어울리는데 반해 (예문 97), ‘없다’는 어울릴 수 없다 (예문 98).

(97) 꼼짝 말고 여기 있어라.
(98) *학교에 없어라!

그러나 형용사나 지정사에 대한 명령법의 제약에는 다음과 같은 예외들이 있다.

(99) 건강하게!
(100) 굳세어라, 금순아!
(101) 손님들에게 친절해라!
(102) 제발 이 안에 있는 것이 금이거라

이들은 본래의 어휘적 의미는 형용사이나 이런 경우에는 그 어휘적 의미가 동사로 변했다고 보아야 한다. 위의 문장들은 다음과 같이 바꾸어 말할 수 있다는 것이 이러한 가설을 뒷받침한다고 하겠다.

(103) 건강하게 살아라!
(104) 굳세게 살아라, 금순아!
(105) 손님들에게 친절하게 대해라!

명령법어미는 일반적으로 시상 선어말어미 (때매김의 안맺음씨끝)와는 어울릴 수 없다 (예문 107-108). 그러나 예외적으로 ‘-었/았-’과 어울릴 수 있는 경우들이 있다 (예문 109-110).

(106) 이 책을 읽어라.
(107) *이 책을 읽었어라.
(108) *이 책을 읽겠어라.
(109) 가만히 여기 섰거라.
(110) 여기 이대로 앉았거라.

이와 같이 명령법에 ‘-었/았-’이 쓰인 경우는 ‘-었-’이 원래 ‘-어 있-’의 줄임으로 완결지속의 상태를 유지하라는 뜻으로 가능하다. (허웅 1983)

ㄱ. -(어/아)라: -어/아, -러라, -거라, -너라, -여라, -(으)라
듣는이가 말하는이와 동일하거나 손아래 사람일 경우에 사용되는 명령법어미로 들을이를 높이지 않는다.

(111) 이 책을 읽어라.
(112) 도둑놈을 잡아라.
(113) 컴퓨터를 배워라.

ㄴ. -(으)오: (으)시오, -(으)십시오
들을이를 높이는 명령법어미이다. 이것은 종종 존칭선어말어미 ‘-시-, -(읍)-’ 등과 함께 사용된다.

(114) 빨리 가오.
(115) 여기로 오시오 .
(116) 이 책을 읽어 보십시오.

(4) 청유법
청유법 (propositive mood)은 말하는이가 듣는이에게 함께 행동하기를 바라는 태도를 나타내는 서법이다: ‘-자, -세, -(으)ㅂ시다, -십시다’. 청유법어미도 명령법어미와 마찬가지로 일반적으로 동사와만 잘 어울리고 형용사나 지정사와는 잘 어울리지 않는다 (예문 121-122). 또한 시상의 선어말어미와도 함께 사용되지 않는다 (예문 123-124). 그러나 말하는이가 행위의 행동자에 포함된다는 것이 명령법과 다른 점이다. 청유법은 종종 ‘함께’나 ‘같이’와 같은 부사어와 함께 사용된다. 청유문의 주어는 1인칭 복수 대명사 ‘우리’이다.

(117) 우리 내일 여기에서 다시 만나자.
(118) 내일 또 만나세.
(119) 주말에 함께 등산이나 합시다.
(120) 오늘은 그만하고 가십시다.
(121) *함께 슬픕시다.
(122) *같이 기쁘자.
(123) *여기에서 다시 만났자.
(124) *여기에서 다시 만나겠자.


(5) 자원법 (voluntative)
자원법어미도 명령법이나 청유법과 마찬가지로 움직씨와만 결합이 가능하고, 또한 시상의 선어말어미와는 함께 사용되지 않는다: ‘-(으)ㄹ래/-(으)ㄹ래요’.

(125) 밥을 먹을래.
(126) *아름다울래.
(127) *추울래
(128) *밥을 먹었을래.
(129) *밥을 먹겠을래.

자원법어미는 명령법이나 청유법과 달리 단수 1인칭 주어(나) 또는 듣는이를 제외한 의미에서의 복수 1인칭 주어 (우리)와만 결합이 가능하다.

(130) (나/우리/*너/*그) 학교에 갈래.

1.1.2. 높임법어미: ‘-(어/아)요’
위에서 살펴본 종결어미들이 모두 서법을 표현하는데 반해 ‘-(어/아)요’는 들을이 높임을 나타낸다. 종결어미 ‘-(어/아)요’가 서법표현과 관련이 없다는 것은 다음 예들에서 잘 알 수 있다.

(131) 어디 가세요? (의문문)
(132) 학교에 가요. (평서문)
(133) 시간이 없어요. 빨리 학교에 가요. (명령문, 청유문)

오늘날 우리말에서 전통적인 존대법이 흐트러지고 점차 간편화됨에 따라, 젊은 세대에서는 존대법의 표현이 ‘반말’과 ‘-요’체로 통일되고 있는 경향이 있다. ‘-습니다’체가 지나치게 공식적이거나 딱딱한 어투로 들린다는 점이나 형태론적으로 더 복잡하다는 사실이 젊은 세대에서 ‘-요’체를 선호하게 되는 이유들 중 하나일 것이다. 오히려 외국에서 한국어를 배운 외국인들이 깍뜻한 존대말 (‘-습니다’체)을 쓰는 경우를 종종 발견하게 된다. 그러나 외국인에 대한 한국어 교육에 있어서도 이러한 존대법의 간소화 현상이 점차로 반영이 되고 있는 것이 현실이다. 많은 한국어 교재들이 ‘-습니다’체보다는 ‘-요’체를 기본으로 해서 쓰여지고 있는 실정이다. 그러나 어느 것을 기본으로 하든지 한국어 교사들은 두 가지 형을 모두 가르칠 필요가 있을 것으로 여겨진다. 두 가지 문체 사이를 오가는 훈련을 통해, 자유롭게 습득하는 것이 중요하다.
‘-요’체의 학습에 있어서 주의할 점은 위에서 보는 바와 같이 표면상으로는 서법의 구별이 없다는 것이다. 즉 똑같은 분절음의 연쇄가 평서문이 될 수도, 의문문이 될 수도, 명령문이 될 수도 있다. 이 경우 판단의 기준의 되는 것은 글말에 있어서는 월의 끝맺는 부호의 다름이고, 입말에 있어서는 억양과 강세 그리고 문맥상의 정보이다. 예를 들어 ‘가요’의 경우, 평서문에서는 억양이 →→인 반면, 명령문에서는 →→, 그리고 의문문에서는 →↗으로 실현된다. 평서문과 명령문의 경우에는 억양으로도 잘 구별되지 않는 경우가 많은데, 이런 경우에는 문맥상의 정보가 결정적인 판단기준이 될 것이다.

1.1.3. 선어말어미의 유무에 따라
종결어미는 또한 동사어간과의 사이에 시상 선어말어미를 허용하는지의 여부에 따라 다음과 같이 나누어 볼 수 있다.

(1) 시상 선어말어미가 쓰일 수 없는 것:
시상 선어말어미를 취할 수 없는 것을 살펴보면 이는 명령문이나 청유문에 사용되는 어미들이다.

(134) *학교에 갔십시오/*학교에 가겠십시오/학교에 가십시오
(135) *학교에 갔을래/*학교에 가겠을래/학교에 갈래

이와 같이 명령문이나 청유문에 시상를 나타내는 선어말어미가 쓰일 수 없는 이유는 자명하다. 명령문이나 청유문은 그 성격상 현재 또는 미래의 상황을 기술하는 것이므로 시제의 표시가 불필요한 것이다. 즉 기술하고자 하는 상황의 시점이 미리 정해져 있다고 할 수 있겠다. 이것이 많은 언어들에서 동사의 원형을 명령형으로 사용하는 이유일 것이다. 대신 존대법의 구별은 명령문/청유문에서도 여전히 유용한 수단이기에 명령문/청유문에서도 평서문에서와 마찬가지로 구별되고 있다.

(136) 가/가요/가시오/가십시오
(137) 가자/갑시다/가십시다

(2) 시상 선어말어미가 쓰일 수 있는 것:
명령문/청유문과는 달리 평서문, 의문문의 종결어미들은 그 앞에 시상 선어말어미들이 자유롭게 나타날 수 있다.

(138) 갑니다/갔습니다/가겠습니다/가시겠습니다/가시었습니다/가시었겠습니다
(139) 갑니까/갔습니까/가겠습니까/가시겠습니까/가시었습니까/가시었겠습니까

평서문이나 의문문에서는 명령문/청유문에서와 달리 기술하는 상황의 시점이 미리 정해져 있는 것이 아니라 상황에 따라 달라지는 것이다. 따라서 이런 유형에서는 시상 선어말어미와의 결합이 꼭히 필요한 것이다.


ⅲ. 선어말 어미
1.1.4. 존칭 선어말어미
존칭 선어말어미는 다시 들을이를 높이는 것과, 행위의 주체를 높이는 것으로 나누어 진다.

(ㄱ) 객체존대 (들을이 높임): -습-
들을이에 대해 화자가 높임를 표시하는 선어말어미이다.

(140) 오늘은 일찍 오셨습니다.
(141) 이 책을 읽어 보셨습니까?

(ㄴ) 주체존대 (주체 높임): -(으)시-
행위의 주체에 대해 화자가 높임를 표시하는 선어말어미이다. 주체존대는 1인칭 주어를 높이는데 사용될 수는 없다 (예문 144).

(142) 아버지는 회사에 다니신다.
(143) 어머님은 무엇을 하시니?
(144) *나는 이 책을 읽으신다.


1.1.5. 시상 선어말어미
(ㄱ) 영형태소 (zero morpheme)
우리말에서 용언의 현재시제는 동사의 현재 서술형 ‘-는다’를 제외하고는 용언의 종류를 가리지 않고 '영 (zero)'으로 표현된다. 즉 우리말에서는 시제 선어말어미가 붙지 않은 형태가 바로 현재 상황을 기술하는 표현이다. 아래 예문들에서 우리는 예문 (153)의 [ ] 속에 있는 ‘밥을 먹는다’를 제외하고는 모든 표현에서 과거 선어말어미 ‘-었-’이나 추정 선어말어미 ‘-겠-’과 대응하는 자리가 비어있다는 것을 확인할 수 있다.

(145) 밥을 먹어/밥을 먹었어/밥을 먹겠어
(146) 산이 높아/산이 높았어/산이 높겠어

(147) 밥을 먹네/밥을 먹었네/밥을 먹겠네
(148) 산이 높네/산이 높았네/산이 높겠네

(149) 밥을 먹니?/밥을 먹었니?/밥을 먹겠니?
(150) 산이 높니?/산이 높았니?/산이 높겠니?

(151) 밥을 먹습니다/밥을 먹었습니다/밥을 먹겠습니다.
(152) 산이 높습니다/산이 높았습니다/ 산이 높겠습니다.

(153) [밥을 먹는다]/밥을 먹었다/밥을 먹겠다
(154) 산이 높다/산이 높았다/산이 높겠다.

전통적인 시제구분에 따라 ‘-(느)ㄴ’이 현재시제어미인데, 형용사나 지증사에서는 실현되지 않는다고 가르치는 것 보다는 우리말에서 현재시제어미는 ‘영 (zero)’인데, 동사의 경우 종결어미 ‘-다’의 이형태로 ‘-는다’가 존재하는 것으로 가르치는 것이 학습상 편리할 것으로 여겨진다: 먹는다/아름답다/사람이다.

(ㄴ) -았/었/였/ㅆ-:
과거시제를 나타나는 선어말어미이다.

(155) 나는 아까 이 책을 읽었어요.
(156) 나는 이 책을 읽었어요.

선어말어미 ‘-았/었-’은 과거시제를 나타내는 시간 부사어의 존재와 관련없이 항상 과거를 나타낸다. 다음과 같은 표현에서는 헌재상황의 기술로 보이는데 ‘-았/었-’을 쓰고 있다. 이 경우는 흔히 과거에 이루어진 사태의 결과가 현재에 남아 있는 상황을 기술한다.

(157) 철수 왔습니다. (=철수 와 있습니다)
(158) 거북이 살았어! (=거북이가 살아 있어)
(159) 오늘도 빨간 티셔츠를 입었군. (=오늘도 빨간 티셔츠를 입고 있군)
(160) 돈이 많이 남았다. (=돈이 많이 남아 있다)
(161) 그 애의 볼에 밥알이 붙었다. (그 애의 볼에 밥알이 붙어 있었다)

다음과 같이 앞으로 일어날 일인데도 그 행위의 확실성을 강조하고자 할 때는 과거시제어미 ‘-았/었-’을 사용할 수도 있다.

(162) 너 이제 죽었다.!
(163) 우리는 이제 큰일 났다!
(164) 선생님 오셨어! (선생님을 오시는 것을 보고 있으면서)

(ㄷ) -겠-:
전통적으로 미래시제를 나타내는 선어말어미로 취급되어 왔다.

(165) 동생이 내년에는 졸업하겠다.
(166) 올 여름에는 제주도로 여행을 가겠다.

그러나 ‘-겠-’이 꼭 미래의 상황을 기술하는 것이 아니라 ‘추정’의 의미를 나타내는 경우가 많이 있고, 이럴 경우에는 미래 뿐만 아니라, 과거나 현재의 상황을 기술하는 데도 사용된다는 점에서 ‘추정’이라는 양태범주를 나타내는 것으로 해석되기도 한다.

(167) 그 사람이 내일 떠나겠구나.
(168) 그 애는 지금 놀고 있겠다.
(169) 그 애는 어제도 많이 놀았겠다.

‘-겠-’은 1인칭주어와 사용될 때는 추정의 의미를 나타내기보다 화자의 의도를 나타내는 경우가 많다. 특히 1인칭주어가 행동자 (agent)일 경우에 그러하다.

(170) 나는 그 여자를 만나겠다.
(171) 나는 내일 도서관에 가겠다.

(ㄹ) -(느)ㄴ-:
전통적으로 현재 또는 비과거시제를 나타내는 선어말어미로 다루어져 왔으나, 분포상의 제약을 이유로 오늘날 종결어미의 일부로 취급하기도 한다. 후자의 주장에서는 현재시제는 모든 용언에서 영형태소에 의해 표현된다고 주장한다. 이에 대한 또 다른 해석 방법은 동사에만 사용되는 현재시제어미라는 것이다. 어느 쪽을 따르든지 간에 이것이 동사의 현재형 중 일부에서만 사용되고 형용사나 지정사에서는 사용되지 않는다는데 주목하여야 한다.

(172) 아침을 먹는다.
(173) 날씨가 흐리다.
(174) *서울에서 해 밑에 따뜻한다고 생각해 / 서울에서 햇볕 아래 따뜻하다고 생각해(햇볕 아래 따뜻하게 지낸다고 생각해)
(175) 그 여자는 소설을 출판사에 *부치다/부친다.
(176) 승하의 할머니는 며느리가 출근할 때 양지라는 손녀딸을 *보시다/보신다.

(ㅁ) -더-:
전통적으로 ‘회상’ 또는 ‘과거’ 시제 어미로 다루어져 왔으나, ‘과거 사실에 대한 화자의 직접적인 목격’이라는 양태적인 의미를 나타내는 것으로 보인다. 보통 1인칭 주어와 사용되지 않지만 (예문 177), 심리형용사와 함께 사용될 때는 오히려 1인칭 주어만이 허락된다 (예문 178).

(177) *나는/너는/그는 학교에 가더라.
(178) 나는/*너는/*그는 무척 춥더라.
(179) 냉전이 끝난 지 4년 (밖에 안) 됐지만 벌써 간첩에게 싫은 *시절이더라/시절이다

ⅳ. 연결어미
연결어미의 교육에 있어서는 다음과 같은 사항에 주의하여 가르쳐야 한다. 우선 해당 연결어미가 가지는 의미 기능을 살펴보는 것이 기본일 것이다. 또한 선행하는 동사어간과 연결어미 사이에 선어말어미가 나타날 수 있는지, 선행절의 주어와 후행절의 주어가 같아야 하는지, 어휘적인 또는 용언의 부류에 따른 제약이 있는지, 서법상의 제약이 있는지, 어떤 보조동사들과 함께 쓰일 수 있는지, 등등에 주의하여야 한다.

1.2. 연결어미의 통사기능
연결어미는 선행하는 동사구/절에 덧붙여져서, 이를 후행하는 동사구/절에 연결하는 역할을 한다. 따라서 연결어미로 인해 기본적으로 다음과 같은 구성을 우리는 얻게 된다: [동사-연결어미]+동사. 연결어미는 동사구와 동사구를 연결하는 역할, 본동사와 보조동사를 연결하는 역할, 동사구 합성어를 만드는 역할 등 다양한 역할을 한다.


1.3. 연결어미의 분류
연결어미는 크게 대등적 (등위접속의) 연결어미와 종속적 (종속접속의) 연결어미로 나눌 수 있다. 대등적 연결어미는 선행 동사절와 후행 동사절을 대등한 구조를 갖도록 연결한다. 반면에 종속적 연결어미는 선행 동사절을 부사절로 만들어 주절 또는 동사구를 수식하는 관계에 있도록 한다

(1) 연결어미의 분류:
(ㄱ) 대등적 연결어미: -(으)나, -(으)며, -(으)면서,-고, -지만, ....
(ㄴ) 종속적 연결어미: -(느)ㄴ데, -(으)니(까), -(으)러, -(으)려고, -(으)면,
-(으)므로, -(이)라면, -거든, -게, -고서, -고자, -느라고, -다(가), -더라도,
-도록, -어도, -어서, -자, -자 마자


연결어미는 또한 선어말어미가 함께 사용될 수 있는지에 따라 다음과 같이 나눌 수 있다. 선어말어미의 이러한 분류는 특히 한국어 교육이라는 관점에서 유용하게 쓰일 수 있다.

(2) 선어말어미의 존재에 따른 연결어미의 분류:
(ㄱ) 선어말어미가 나타날 수 없는 씨끝: -(으)러, -(으)려고, -(이)라면, -게, -고서, -고자, -느라고, -도록, -라서,-아/어서, -자, -자 마자
(ㄴ) 선어말어미가 나타날 수 있는 씨끝: -(느)ㄴ데, -(으)나, -(으)니(까), -(으)며, -(으)면, -(으)면서, -(으)므로, -거든,-고, -다(가) -더라도, -어도, -지만

1.4. 대등적 연결어미
대등적 연결어미에 의해 연결될 때 그 성분들 사이에는 대칭관계 (symmetric relation)가 성립한다. 대등접속에 있어서는 선행절과 후행절의 의미가 독립적이며 대등적이어야 한다. 즉 서로 의미적으로 영향을 주지 않고 맞서 있어야 한다.

1.4.1. -고
우리말 연결어미 중에서 가장 빈번하게 사용되는 연결어미이다. 선행구/절을 후행구/절에 병렬적으로 연결한다. 선행하는 용언이 동사일 경우에는, 일반적으로 그 행위가 완료되었고 후행하는 동사의 행위보다는 시간적으로 앞선다는 것을 나타낸다 (예문 3-5). 그러나 형용사를 연결할 때는 이런 완료의 의미가 나타나지 않는다 (예문 6). 시상의 선어말어미가 선행할 수 있다 (예문 8).

(3) 나는 고등학교를 졸업하고 군대에 갔다.
(4) 세수를 하고 아침을 먹었다.
(5) 지하철을 타고 집으로 갔다.
(6) 사방이 조용하고 어두웠다.
(7) 동생은 노래를 불렀고 나는 춤을 추었다.
(8) 내가 (나는) 술을 많이 *마셔서/마시고 가라오케(를) 했다.

연결어미 ‘-고’는 보조동사 ‘있다’나 ‘싶다’와 결합하여 각각 진행, 희망의 의미를 나타낸다.

(9) 그는 책을 읽고 있다.
(10) 그 영화를 보고 싶다.

‘-고’는 또한 인용표지로서 기능하는데, 이 때는 ‘하고’의 축약형이다.

(11) *차가 수리되었느냐 물어 봤다.
(12) *“식당개 삼년이면 라면을 끓인다” 인용했다

1.4.2. -며
‘-고’와 마찬가지로 앞 뒤 절을 병렬적으로 연결하는데, ‘-고’와는 달리 보통 시간적인 순서를 나타내지 않는다. 즉 선행절의 행위나 후행절의 행위가 동시에 일어나는 경우에 사용한다. 시상의 선어말어미가 선행할 수 있다 (예문 18).

(13) 커피를 마시며 이야기를 했다.
(14) 웃으며 말을 합니다.
(15) 손뼉을 치며 노래를 합니다.
(16) 팝콘을 먹으며 영화를 봤다.
(17) 사방이 조용하며 어두웠다.
(18) 사방이 조용했으며 달이 높이 떠 있었다.


1.4.3. . -(으)면서
‘-며’와 마찬가지로 동시에 이루어지는 두 가지 행위를 기술할 때 주로 사용된다. 대개 ‘-며’와 교체될 수 있으나 (예문 19-21), 그렇지 않은 경우도 있다 (예문 22). 시상의 선어말어미가 선행할 수 있다 (예문 23). 선행절의 주어와 후행절의 주어가 항상 일치한다 (예 24).

(19) 커피를 마시면서 이야기를 했다. (= 커피를 마시며 이야기를 했다.)
(20) 라디오를 들으면서 공부를 했습니다. (= 라디오를 들으며 공부를 했습니다.)
(21) 어린 시절을 생각하면서 글을 씁니다. (= 어린 시절을 생각하며 글을 씁니다.)
(22) 보면서 안 보는 척 했다. (= *보며 안 보는 척 했다.)
(23) 보았으면서 못 본 채 했다.
(24) *철수는 커피를 마시면서 영희는 이야기를 했다.


1.4.4. -지만
대조적인 내용의 두 절을 연결하는 어미이다. 시제는 앞 뒤 절에 따로 표시된다 (예문 29-30).

(25) 명동에는 볼거리가 많지만 복잡하다.
(26) 바람이 세게 불지만 춥지는 않다.
(27) 고래는 육지에 살지 않지만 포유동물입니다.
(28) 영희는 뚱뚱하지만 마음씨가 곱습니다.
(29) 바람이 세게 불었지만 춥지는 않았다.
(30) *바람이 세게 불지만 춥지는 않았다.


1.4.5. -(으)나
‘-지만’과 마찬가지로 선행절과 후행절을 대조적으로 연결한다. 시제는 역시 선행절과 후행절에 따로 표현된다.

(31) 배는 고프나 입맛이 없습니다.
(32) 학교에 갔으나 휴강이어서 그냥 돌아 왔습니다.
(33) 열심히 노력은 했으나 시험에서 떨어졌습니다.
(34) 얼굴은 잘 생겼으나 마음씨가 고약합니다.
(35) 옛날에는 잘 살았으나 지금은 가난합니다.
(36) *옛날에는 잘 사나 지금은 가난합니다.


1.5. 종속적 연결어미
종속적 연결어미는 용언에 연결되어 선행절을 주절이나 동사구를 수식하는 부사절 내포문 (adverbial embedded clause)으로 만드는 역할을 한다. 종속적 연결어미의 몇 가지를 살펴 보면 다음과 같다.

1.5.1. -(으)면
후행절의 상황/행위에 대한 조건을 제시하는 연결어미이다. 지정사 ‘이다, 아니다’와 사용되면 ‘-(이)라면’의 형태를 취한다 (예문 41).

(37) 날씨가 좋으면 동물원에 가자.
(38) 열심히 공부하면 합격할 거야.
(39) 비바람이 심하면 비행기가 뜨지 않는다.
(40) 이 약을 드시면 두통이 없으집니다.
(41) 네가 내 동생이라면 그럴 수가 있느냐?

과거 선어말어미 ‘-었/았-’이 선행할 수도 있는데, 이 경우에는 완결상태에 대한 조건을 나타낸다. 예문 (42)은 지금부터 가는 것을 바라는 것으로 해석이 되지만, (43)는 ‘이미 집에 가 있는 상태’ 곧 완결상태를 바라는 뜻으로 해석이 된다 (서정수 1996: 135).

(42) 그만 집에 가면 좋겠다.
(43) 그만 집에 갔으면 좋겠다.
(44) 내가 아직 침대에 *있어도/있으면서 다섯 시에 돌아 왔다고 대답했다.
(45) 이 제한을 *폐지했으면/폐지하면 학생을 이백 명 가르칠 수 있습니다.
(46) 이렇게 *했으면/하면 선생님을 세 사람 더 고용할 수 있습니다.


1.5.2. -어/아서
‘-어/아서’는 여러 가지 의미를 나타내는 연결어미이다. 첫 번째는 서로 밀접히 관련이 있는 일들이 순차적으로 이루어짐을 나타내는 데 사용된다. 즉 선행절의 행위가 후행절의 행위보다 앞서 이루어진다. 이 경우 선행어와 후행어는 주로 동사이며, 선행절과 후행절의 주어는 같다. 시상의 선어말어미와 함께 사용될 수 없다 (예문 50).

(47) 볼펜을 사서 동생에게 주었습니다.
(48) 슈퍼에 가서 반찬거리를 샀습니다.
(49) 친구를 만나서 함께 영화를 보았습니다.
(50) *친구를 만났아서 함께 영화를 보았습니다.
(51) 피곤해서 위층으로 *올라가고/올라가서 작은 침대 위에서 잤다.
(52) 절벽 밑에 *넘어지고/넘어져 죽었다. (떨어져 죽었다)
(53) 그 왕자의 성에 *가고/가서 결혼하고 기쁘게 살았다.

‘-어서’는 또한 이유나 원인을 나타낼 수도 있다. 이 경우 선행어는 주로 형용사이며 (예외: 동사의 부정형, ‘오다, 있다, 없다, ....’), 후행어에는 어휘적인 제약이 없다. 시상 선어말어미가 선행할 수 없으며, 명령문이나 청유문과 함께 사용될 수 없다 (예문 57).

(54) 값이 너무 비싸서 사지 못했습니다.
(55) 날씨가 추워서 목도리를 했습니다.
(56) 시간이 없어서 택시를 탔습니다.
(57) *시간이 없어서 택시를 타라/타자.
(58) *오늘은 너의 편지를 받았어서 고마워.
i) ‘-았-’이 함께 쓰이고 있다.
ii) 의미상 ‘편지를 받은 것’이 ‘고마움’에 대한 이유가 될 수 없다. 다음과 같이 고쳐져야 할 것이다: (a) 너의 편지를 받아서 기뻤어. (b) 네가 편지를 보내 주어서 고마워.
(59) *(우리는) 기네스를 마셔서 너가 그것을 아주 좋아할 거예요.
선행절과 후행절사이에 인과관계가 자연스럽게 성립되지 않는다.
(60) 여왕은 아주 화가 *나고/나서 나무꾼에게 백설공주를 숲 속으로 데리고 가 죽이라고 명령했다.


1.5.3. -(으)니까
이유나 원인을 나타내는 연결어미로 용언의 구별없이 사용된다 (지정사 뒤에서는 ‘-(이)니까’). 시상 선어말어미 ‘-았/었-’이나 ‘-겠-’과 함께 사용될 수 있다. 과거 선어말어미 ‘-었/았-’이 쓰이면 선행절의 행위가 후행절의 행위 전에 이루어졌음을 나타낸다 (예문 62). ‘-아서’는 객관적이고 구체적인 이유를 나타내기 위해 사용되는데 반해, ‘-(으)니까’는 화자의 판단을 표현한다. ‘-아서’와 달리 명령문이나 청유문에도 사용될 수 있다 (예문 63-64).

(61) 그 분은 한국말을 잘 하니까 통역이 필요없습니다.
(62) 숙제를 다 했으니까 이제 자야 되겠다.
(63) 택시는 비싸니까 버스를 탑시다.
(64) 시끄러우니까 창문을 닫읍시다.
(65) *등산하기 시작했니까 /등산하기 시작했으니까

‘-(으)니까’가 상황설정을 위해 사용될 경우도 있다. 이 때는 동사와만 사용되고, 또한 시상 선어말어미들과 함께 사용되지 않는다 (예문 67). 선행절은 1인칭주어를 가진다 (예문 68).

(66) 자세히 보니까 그 친구가 아니었어.
(67) *학교에 갔니까 수업이 벌써 끝났더라.
(68) (내가/*네가/*그가) 학교에 가니까 수업이 벌써 끝났더라.


1.5.4. -는데/(으)ㄴ데
여러 가지 다양한 의미를 나타내는 연결어미인데, 대조 또는 인과관계에 있는 두 개의 절을 연결하거나 상황을 도입하는 데 주로 사용된다. 대조나 인과관계를 나타내기 위해 사용될 때는 선행절과 후행절의 주어가 서로 다르다. 동사 다음에서는 ‘-는데’를 취하지만 형용사나 지정사 뒤에서는 ‘-(으)ㄴ데’를 취한다. 상황을 도입하는 의미일 때는 과거 선어말어미 ‘-었/았-’과 함께 쓰일 수 있다 (예문 77).

(69) 물건은 좋은데 값이 너무 비싸.
(70) 머리는 좋은데 공부를 안 한다.
(71) 내일이 시험 보는 날인데, 왠지 공부하기가 싫습니다.
(72) 오늘은 약속이 있는데, 내일 만납시다.
(73) 비가 오는데, 우산을 가져 가시죠.
(74) 시간이 없는데, 빨리 가죠.

(75) 시장에 가는데, 부탁하실 것이 있습니까?
(76) 저 분이 저희 한국어 선생님이신데 참 좋은 분이세요.
(77) 그 친구는 집안이 가난했는데 공부는 잘 했어요.

(78) 나쁘기도 좋기도 *하는데/한데
(79) 몹시 *재미있는데/재미있었는데 제일 어려운 피스트로 스키를 타고 내려 갔다.
(80) 북한은 백만명의 군대가 있는 *나라이는데/나라인데, 세계에서 다섯 번째 큰 군대이다.


1.5.5. -(으)려고
주어의 의도나 목적을 나타낸다. 선행절의 주어가 후행절의 주어와 같아야 한다 (예문 84). 선행어나 후행어가 주로 동사이며, 형용사나 지정사와는 어울리지 않는다(예문 85). 선어말어미 ‘-었/았-, -겠-’ 등과 함께 쓰이지 않는다 (예문 86). 이는 의도나 목적을 나타내기 위해서는 그 시점이 자연스럽게 주절의 시점보다 미래의 일임이 자명하기 때문이다. 명령법이나 청유법, 자원법과는 잘 어울리지 않는다 (예문 87).

(81) 책을 보려고 불을 켰습니다.
(82) 동생에게 생일선물로 주려고 바지를 샀습니다.
(83) 환기를 하려고 창문을 열었습니다.
(84) *내가 책을 보려고 동생이 불을 켰습니다.
(85) *빠를려고 택시를 탔습니다.
(86) *책을 보았으려고 불을 켰습니다.
(87) *책을 보려고 도서관에 가시오/갑시다.


1.5.6. -(으)러
‘-(으)러’도 ‘-(으)려고’와 마찬가지로 주어의 목적이나 의도를 나타낸다. 여러 가지 점에서 ‘-(으)려고’와 비슷하다. 선행절의 주어가 후행절의 주어와 같다. 동사와만 함께 사용되고, 형용사나 지정사는 사용되지 않는다. 선어말어미 ‘-었-, -겠-’과는 함께 사용되지 않는다. 그러나 ‘-(으)려고’와 다른 점도 몇 가지 있다. 후행어는 항상 ‘오다, 가다, 다니다’와 같은 이동동사 (movement verb)이거나 이들의 합성어이다. 즉 ‘-(으)러’는 이동동사의 동작목적만을 주로 나타낸다고 할 수 있겠다. ‘-(으)려고’와 달리 후행절의 서법에 제약이 없다. 즉 명렴법, 청유법, 의도법 등과 함께 쓰일 수 있다 (예문 90-91).

(88) 공부하러 학교에 갑니다.
(89) 책을 빌리러 도서관에 갔습니다.
(90) 박선생님을 뵈러 가시오.
(91) 점심을 먹으러 식당에 갑시다.


ⅴ. 보조용언
1.6. 보조용언의 분류
우리말에는 다양한 보조용언들이 있다. 이 글에서는 그 중 대표적인 몇몇에 대해 간략하게 알아보고자 한다. 보조용언의 목록은 학자들간에 다소 차이가 있다. 이들 외에도 ‘가지다, 나다, 내다, 놓다, 대다, 두다, 버리다, 쌓다’ 등과 같은 많은 보조용언들이 있다.

1.6.1. 있다
(ㄱ) -고 있다
형용사나 지정사와는 함께 쓰이지 않고 (예문 102-103), 동사와만 사용된다 (예외, ‘있다, 없다’). 언어일반적으로 상태를 나타내는 동사들은 진행상과 함께 쓰이지 않는다. 그러나 언어에 따라 구체적인 어휘 제약의 모습은 달라지므로 이에 유의하여야 한다. 즉 학습자들이 모국어에서의 진행상의 양상과 혼돈하지 않도록 하여야 한다.

(98) 저는 한국말을 공부하고 있습니다.
(99) 지난 일요일에는 집에서 숙제를 하고 있었습니다.
(100) 요즈음 재미있는 소설을 읽고 있습니다.
(101) 아버지는 저녁을 들고 계십니다.
(102) *날씨가 덥고 있다.
(103) *그는 학생이고 있다.
(104) *동물들이 백설공주를 작은 집까지 인도했지만, 그 안에 아무도 없고 있었다.

‘-고 있다’는 특히 ‘-어 있다’와 함께 학습자들이 많은 혼돈을 보이는 예 중의 하나이다. ‘-고 있다’를 쓰야 할 곳에 ‘-어/아 있다’를 쓰거나 아니면 반대로 ‘-어/아 있다’를 쓰야 할 곳에 ‘-고 있다’를 쓰는 경우가 자주 관찰된다. 예문 (105-107)은 ‘-고 있다’를 쓰야할 자리에 ‘-어 있다’를 쓴 경우들이다.

(105) 학교졸업생을 면제하는 정책을 달리하지 *않아 있다/않고 있다고 말했다
(106) 어두운 (색의) 한 벌의 옷을 *입어 있는/입고 있는 만델라 의장이 무대 위에서 (춤을) 췄다.
(107) 옷을 *입어 있어/입고 있어.


(ㄴ) -아/어 있다
주동사가 가리키는 행위가 완결되어 그 완결된 상태가 계속되고 있다는 것을 나타낸다. 어휘적인 제약이 심하다. 자동사 중에서도 어떤 행위의 완성을 어휘내재적으로 포함하고 있는 완결동사 (telic verb)들과 주로 어울린다.

(108) 동생은 미국에 가 있습니다.
(109) 은행계좌에 2만원이 남아 있습니다.
(110) 그 비행기의 승객들이 모두 살아 있었습니다.
(111) 방바닥에 편하게 누워 있었습니다.

(112) ‘-어 있다’와 함께 사용되는 자동사들:
살다, 죽다, 가다, 오다, 도착하다, 지나다, 고장나다, 붙다, 묻다, 녹다, 썩다,
떨어지다, 자빠지다, 빠지다, 붓다, 뜨다, 잠기다, 피다, 퍼지다, 나타나다, 마르다,
시들다, 굳다, .....

일반적으로 타동사는 ‘-어 있다’와 함께 사용되지 않지만 (예문 113-115), 타동사의 피동형은 종종 함께 사용된다 (예문 116-118).

(113) *여배우의 사진을 벽에 걸어 있다.
(114) *어머니 방에 불을 켜 있다.
(115) *창문을 열어 있다.
(116) 여배우의 사진이 벽에 걸려 있습니다.
(117) 어머니 방에 불이 켜져 있습니다.
(118) 창문이 열려 있습니다.

아래의 예문들에서처럼 ‘-어 있다’를 쓰야 될 자리에 ‘-고 있다’를 쓰는 잘못이 학습자들에게서 종종 발견된다.

(119) *의자에 올라 가고 있어. (이미 의자에 올라가 있으면서)
(120) *난 가만히 앉고 있어요. (이미 의자에 앉아 있으면서)


1.6.2. -아/어 주다/드리다
이 보조동사는 주동사의 행위가 어떤 사람에게 이로움이나 혜택을 베푸는 것임을 나타낸다. 언어유형론적으로도 ‘주다’동사는 종종 수혜의 의미를 나타내기 위해 사용된다.

(121) 동생 대신에 숙제를 해 주었다.
(122) 아기에게 자장가를 불러 주었다.
(123) 할머니에게 편지를 읽어 드렸다.
(124) 저를 지난 6월 1일에 *만나서/만나 주셔서 고맙습니다.


1.6.3. -아/어 보다
주동사가 가리키는 행동을 ‘시험삼아 해서 그 결과를 알다/보다’라는 의미를 나타낸다.

(125) 전화를 걸어 보았다.
(126) 노래를 큰 소리로 불러 봤다.
(127) 그 바지를 한 번 입어 보세요.
(128) 이 술 한 번 마셔 봐.


1.6.4. -게 하다/만들다
파생접사에 의한 사동법과 연계시켜 설명할 필요가 있다. 파생접사는 어휘에 따라 접사가 달라지며, 어휘적으로 한정이 되어 있으나, 보조동사를 사용하는 사동구문은 아주 생산적이어서 어휘적인 제약이 없다. ‘-게 하다/만들다’라는 구문이 모두 사동을 나타내는 것은 아니다 예문 (132)은 ‘-게 하다’구문으로 되어 있어 있어 겉으로 보기에는 사동구문과 같은 구조를 하고 있다. 그러나 이 예문은 사동구문을 보여 주는 것이 아니다. ‘씩씩하게’는 후행하는 ‘하다’를 수식하는 부사절로 해석이 된다.

(129) 동생을 울게 했다. (= 동생을 울리었다)
(130) 얼음을 녹게 했다. (= 얼음을 녹이었다)
(131) 친구를 때리게 했다.
(132) 운동을 씩씩하게 했다. (= 씩씩하게 운동을 했다.)


1.6.5. -고 싶다
화자의 희망을 표현하는 보조용언이다. ‘싶다’는 심리형용사에 속하기 때문에 서술문에서는 1인칭 주어 (예문 133-135), 의문문에서는 2인칭 주어만 쓰일 수 있다 (예문 136-137).

(133) (나는/*너는/*그는) 이번 겨울에는 지리산으로 여행을 가고 싶어요.
(134) (나/*너/*그) 오늘은 추워서 그냥 집에 있고 싶어요.
(135) (나는/*너는/*그는) 친구들이랑 맥주를 마시고 싶어요.
(136) (*나는/너는/*그는) 컴퓨터를 배우고 싶으세요?
(137) (*나는/너는/*그는) 백화점에서 무엇을 사고 싶으세요?

평서문에서 2인칭이나 3인칭 주어의 희망을 나타내기 위해서는 ‘싶어 하다’를 사용해야 한다.

(138) (나는/너는/그는) 지리산으로 여행을 가고 싶어 했다.
(139) (나는/너는/그는) 추워서 그냥 집에 있고 싶어 했다.


1.6.6. -아/어 오다/가다
지속의 의미를 지닌다. 특히 화자와의 상대적인 시공간적 방향성을 나타낸다. ‘오다’는 화자의 공간적/시간적 위치로 가까이 다가 오는 것을, ‘가다’는 화자로부터 공간적/시간적으로 멀어져 가는 의미를 지닌다.

(140) 비행기가 이쪽으로 날아 옵니다.
(141) 지난 여름부터 이 일을 해 오고 있습니다.
(142) 우리는 자동차부품을 생산해 왔습니다.
(143) 지붕 위로 비행기가 날아 갑니다.
(144) 숙제를 다 해 갑니다.
(145) 그 소설을 다 읽어 갑니다.
(146) 아직까지는 일이 잘 되어 갑니다.
(147) 명혜의 아파트에서 맥주를 마시러 *내린다/내려 간다.


1.6.7. -아/어 지다
주로 형용사에 붙어서 ‘상태 변화의 시작’이라는 기동상의 의미를 나타낸다. 동사 (예외 ‘없다’)나 지정사 ‘이다’와는 잘 어울리지 않는다 (예문 151-154).

(148) 건강이 요즘은 많이 좋아 졌다.
(149) 도로가 넓어 졌다.
(150) 책상 위에 있던 책이 없어 졌다.
(151) *책상 위에 책이 있어 졌다.
(152) *이 집에 사람이 살아 졌다.
(153) *그 사슴이/을 죽이어 졌다.
(154) *내년에 대학생이어 진다.


ⅵ. 전성어미
전성어미는 크게 명사형어미와 관형사형어미로 나누어진다.

(155) 기능에 따른 전성어미의 분류
ㄱ. 명사형어미: -(으)ㅁ, -기
ㄴ. 관형사형어미: -는, (으)ㄴ, -던, -었던, -(으)ㄹ

전성어미는 또한 선어말어미를 취할 수 있는지에 따라 다음과 같이 분류할 수 있다.

(156) 선어말어미의 허용에 따른 전성어미의 분류
ㄱ. 선어말어미가 쓰일 수 없는 것: -기, -는, -(으)ㄴ
ㄴ. 선어말어미가 쓰일 수 있는 것: -(으)ㅁ, -(으)ㄹ, -던


1.7. 명사형어미
명사형어미는 선행절을 명사화하여 주절의 내포문으로 만든다. ‘-(으)ㅁ’과 ‘-기’ 두 가지가 있다. ‘-(으)ㅁ’ 보다는 ‘-기’가 훨씬 생산적으로 쓰이고 있다. ‘-(으)ㅁ’이 문어체에 주로 사용되는데 반해 ‘-기’는 구어체에 주로 사용된다. 따라서 자연스럽게 명사형어미 교육의 초점은 ‘-기’의 쓰임새에 맞추어지게 된다. 명사형어미를 사용한 숙어적인 표현도 많이 있는데, 대부분 ‘-기’를 사용하는 것이다.

1.7.1. -(으)ㅁ
현대어에서, 특히 구어에서는 잘 쓰이지 않는다. 종종 선어말어미 ‘-었-’과 함께 쓰인다. 상위문의 서술동사가 ‘보다, 듣다, 맛보다’ 등과 지각동사, ‘알다, 깨닫다’ 등과 같은 인식동사, ‘분명하다, 확실하다’ 등과 같은 평가동사일 때 ‘-(으)ㅁ’을 취한다.

(157) 권력의 무상함이 이럴 줄은 몰랐다.
(158) 어제밤에 도둑이 들었음이 틀림없다.
(159) 그가 간첩이었음이 밝혀졌다.


1.7.2. -기
‘-(으)ㅁ’보다 훨씬 생산적으로 쓰인다. ‘-(으)ㅁ’과 달리 선어말어미가 함께 쓰일 수 없다 (예문 162). 주로 상위문의 서술동사는 주로 ‘적합하다, 좋다, 싫다, 쉽다, 괴롭다’ 등과 같은 동사들이다.

(160) 요즘은 등산하기에 좋은 계절이다.
(161) 비가 오기를 기다렸다.
(162) *비가 왔기를 희망했다.


1.8. 관형사형어미
관형사형어미는 선행절을 뒤에 오는 명사나 명사구를 수식하는 수식절로 만드는 기능을 한다. 관형사형어미는 종종 의존명사 (불완전명사)와 함께 쓰여서 관용적인 표현을 나타낸다.

1.8.1. 관형사형어미의 유형론적 특성
관형사형어미의 교육에 있어서는 다음과 같은 특성들에 주의하여야 한다.
(ㄱ) 시상표현에 있어서 직설법과 다른 형태소를 취한다. 즉 동사의 직설법 형태와 상이한 씨끝을 취한다.

(163) 동생은 학교에 갔다.
(164) 학교에 간 동생은

(ㄴ) 용언의 종류에 따라 형태가 달라진다.

(165) 조깅을 하는 사람은 바로 내 동생이다.
(166) 조용한 아침이다.
(167) 관형사형어미의 종류

현재 과거 추정
동사 -는 -(으)ㄴ/-던/-었던 -(으)ㄹ
형용사/지정사 -(으)ㄴ -던/-었던

(ㄷ) 관형절이 명사의 왼쪽에 온다. 이는 어순이 SOV (주어+목적어+동사)인 언어의 보편적인 특성 중 하나이다.
(ㄷ) 관계대명사가 따로 없다.


1.8.2. 관형사형어미의 종류
(ㄱ) -(으)ㄹ
주절의 시점에 비추어 미래/추정의 의미를 나타내는 어미로 주로 동사에 사용되고, 형용사나 지정사와는 자연스럽지 않다.

(168) 학교에 갈 사람은 같이 나가자.
(169) *친절할 사람은 손을 들어라.


(ㄴ) -(으)ㄴ
형용사나 지정사와 쓰일 때는 주절의 시점에 비추어 현재/미완료의 시상적 의미를 나타내지만 (예문 170-171), 동사와 쓰일 때는 과거/완료의 시상적 의미를 나타낸다 (예문 172). 관형사형어미 ‘-는’과 함께 학습자들에게 많은 혼란을 야기시키는 형태이다.

(170) 정원에 예쁜 장미꽃이 피었다.
(171) 어제 산 책을 벌써 잊어 버렸다.
(172) 저녁을 *먹는/먹은 후에 일찍 일어났다.
(173) 학생들에 *대하는/대한 정부관리시험을 없앨 것이다.
(174) 문교부 협력국의 *관린/관리인 황인기씨가 ..... 말했다.
(175) 여론을 판단하기 위한 *조친/조치인 이 보도에서


(ㄷ) -는:
주절의 시점에 비추어 현재/미완료의 시상적 의미를 나타낸다. 동사와 함께 쓰이며 (예문 176), 형용사나 지정사와는 허용되지 않는다 (예문 177-178).

(176) 저기에 앉아 있는 사람이 바로 내 동생이다.
(177) *예쁘는 꽃을 꺾었다.
(178) *의사이는 친구를 만났다.
(179) 외국에서 *공부한/공부하는 조건을 *늦춘/늦추는 (완화하는) 조치를 취하고 있다.
(180) 젊은 학생들에게 외국에 공부하러 *간/가는 기회를 준다.
(181) 이승하는 소설가가 되고 *싶어한/싶어하는 젊은 여자다.
(182) 제가 왜 그렇게 *생각한/생각하는 지 모르겠다.


(ㄹ) -던:
용언의 구별없이 사용되며, 주절의 시점에 비추어 과거/지속의 시상적 의미를 나타낸다.

(183) 먹던 사과를 버렸다.
(184) 그렇게 춥던 날씨가 이제는 많이 풀렸다.
(185) 군인이시던 아버지는 작년에 은퇴를 하셨다.


1.9. 전성어미 교육에 있어서 유의할 점
(ㄱ) 용언의 부류에 따른 제약이나 변이형태소들이 있다 (특히 관형사형어미).
(ㄴ) 시상 선어말어미와 혼동하지 않도록 주의하여야 한다.

(186) 외무 대신과 같이 춤을 추고 *싶은다고/싶다고 했다.
(관형사형어미 ‘-은’을 서술법 시상어미인 것 처럼 사용하고 있다)


1. 전성어미와 숙어적 표현:
전성어미는 다양한 관용적인 표현으로 사용된다. 관형사형어미의 경우에는 주로 의존명사와 함께 쓰이고, 명사형어미의 경우에는 후치사나 용언과 함께 쓰여 여러 가지 관용적인 표현을 형성한다.


1.1. 관형사형어미의 관용적 표현:
관형사형어미의 관용적 표현에는 ‘-(으)ㄴ’이나 ‘-(으)ㄹ’이 주로 사용된다: -(으)ㄹ 때, -(으)ㄹ 수 있다/없다, -(으)ㄹ까 하다, -(으)ㄴ/ㄹ/는 것 같다, -(으)ㄴ 후, -(으)ㄴ 편이다, -(으)ㄴ 것 같다, -(으)ㄴ 적이 있다, -(으)ㄴ 일이 있다/없다, .....


1.1.1. -(으)ㄹ:
(ㄱ) -(으)ㄹ 때

(187) 내가 *세 살일 때/세 살이었을 때 등산하기 시작했다.

(ㄴ) -(으)ㄹ 뻔하다

(188) 휴가가 거의 *끝날 뻔 하기 때문에/휴가가 거의 끝나갔기 때문에
Our holidays were nearly at the end

이 외에도 ‘-(으)ㄹ 수 있다/없다’, ‘-(으)ㄹ까 합니다’, ‘-(으)ㄴ/ㄹ/는 것 같다’ 등이 있다.


1.1.2. -(으)ㄴ:
-(으)ㄴ 후

(189) 그래엄 박사가 북한을 두 번째 *방문하는/방문한 후에 돌아왔다.
(190) (집안이) *깨끗한/깨끗해진 후에 피곤해서 이층으로 올라가 잠을 잤다.

이 외에도 ‘-(으)ㄴ 편이다’, ‘-(으)ㄴ 것 같다’, ‘-(으)ㄴ 적이 있다’, ‘-(으)ㄴ 일이 있다/없다’ 등이 있다.


1.2. 명사형어미의 관용적 표현
명사형어미의 관용적 표현에는 ‘-기’가 주로 사용된다: -기 시작하다, -기 전에, -기로 하다, -기(가) 싫다, -기 때문에, -기는 하지만, -지 말다/않다/못하다
(ㄱ) -기 시작하다:

(191) *돌아가러 시작하고 이틀 후에 / 돌아가기 시작하고 이틀이 지난 후에
영어 begin to V 구문과 우리말의 ‘-(으)러’를 영어에서의 to infinitive형과 동일하``다고 분석한 데서 생긴 오류.

(ㄴ) -기로 하다:

(192) 외국에 공부하러 가는 기회를 *준다고/주기로 결정했다.

(ㄷ) -기 때문에:
객관적이고 구체적인 이유를 표현한다. 선어말어미와 함께 사용될 수 있다 (예문 193).이유를 나타내는 연결어미 ‘-어서’와 마찬가지로 명령문이나 청유문에는 사용할 수 없다 (예문 194).

(193) 날씨가 추웠기 때문에 장갑을 꼈다.
(194) *날씨가 춥기 때문에 장갑을 끼시오/끼자.

조 사(particle) 1: 격조사와 보조사
허용

1. 조사의 종류와 기능
1) 문장 안에서의 명사의 역할 표시 ⇒ 격조사(case particle)
예) 영희가 철수를 좋아한다. 영희를 철수가 좋아한다.
2) 영어의 전치사와 같은 역할 ⇒ 후치사(postposition)
예) 철수가 학교에 간다. 서울에서 부산까지 얼마나 먼가?
2) 화자의 말하고자 하는 의도를 보다 분명히 함 ⇒ 특수조사
예) 영희도 철수는 좋아한다. 영희는 철수만 좋아한다.

2. 조사의 위치
1) 낱말(주로 명사, 대명사, 수사) 뒤에 온다: 후치사(postposition)
예) 철수가 학교에 간다.
2) 용언(동사/형용사) 뒤에 오기도 한다.
예) 곱기도 해라. 그는 밥만 먹고는 말도 없이 나갔다.
3) 다른 말 뒤
예) 더러는 즐거운 날도 있겠지.

3. 격을 나타내는 데 사용되는 조사
3.1 주격조사(subject particle): -이/가/께서
1) 기능
선행 명사가 문장 내에서 주격, 즉 주어의 역할을 하고 있음을 나타낸다.
예) 철수가 왔다.
2) 종류
(1) 자음 다음에(after a consonant): -이 예) 집/ㅈ ㅣ ㅂ/ + 이
(2) 모음 다음에(after a vowel): -가 예) 나무/ㄴ ㅏ ㅁ ㅜ/ + 가
(3) 높임의 경우(honorific): -께서 예) 할아버지 + 께서
3) 특징
(1) 외국인이 잘 틀리는 것들
예) 철수는(x가는) 영희를 좋아한다.
비도(x가도) 오고 눈도(x이도) 온다.
철수만(이) 우리편이다.
단, '-께서‘의 경우는 다른 보조사와 결합하여 사용할 수도 있다.
예) 할아버지께서는/도/만 기뻐하신다.
(2) ‘-이/가’는 ‘되다, 아니다’와 같은 말 앞에서도 사용된다.
예) 나는 미국 사람이 아닙니다. 나는 훌륭한 한국어 교사가 되고 싶다.
- 단, 이 경우에 ‘-께서’는 사용할 수 없다.
예) 그 분은 나의 할아버지께서 아닙니다.(x)
(3) 구어체에서는 생략이 되는 경우가 많다.
예) 비ø 온다. 할아버지ø 나가신다. cf. 우리 반에서 철수가 제일 키가 커요.
3.2. 지정사(서술격조사): -이다/입니다
1) 기능
선행 명사가 문장 내에서 서술어의 역할을 하고 있음을 나타낸다.
예) 이것은 책이다/입니다.
2) 구분
(1) 자음 다음에: -이다 예) 집/ㅈ ㅣ ㅂ/ + 이다
(2) 모음 다음에: -이다/다 예) 나무/ㄴ ㅏ ㅁ ㅜ/ + 이다/다
(3) 높임의 경우:
① 자음 다음에: -입니다 예) 책 + 입니다
② 모음 다음에: -입니다/ㅂ니다 예) 나무 + 입니다. 나무 + ㅂ니다.
3) 특징
(1) 외국인이 잘 틀리는 것들
예) 제 이름은 존. (My name is John.)
* 주의
① 명사를 서술어로 할 때는 반드시 ‘-이다/입니다’를 사용해야 한다.
② ‘-이다’가 영어의 ‘be’가 아니다.
→ She is pretty: 그녀는 예쁘다입니다.(x)
(2) 영어의 ‘be + 명사’는 우리말에서 대개 ‘명사 + 이다/입니다’이다.
단, ① 위치(location)를 나타내는 경우에는 ‘있다’를 사용한다.
예) Where is the restaurant? 식당은 어디 있습니까?
② 영어의 형용사가 우리말에서는 명사로 번역되는 경우도 있다.
예) It is true. 사실입니다.
(3) ‘-이다’는 ‘-이고, -이며’ 등과 같이 활용을 하나, ‘-입니다’는 활용을 하지 못한다. 따라서 ‘-입니다’는 문장의 맨 마지막에서만 쓰일 수 있다.
예) 이것은 책이고, 저것은 연필이다. (ㅇ)
이것은 책입니고, 저것은 연필입니다. (x)
(4) ‘-이다/입니다’의 부정은 ‘-이/가 아니다/아닙니다’로 나타난다. 이 경우 주어는 대개 ‘-은/는’의 형태로 나타난다.
예) 이것은 책이 아니다/아닙니다.
(5) 형용사적 활용을 한다
① ‘-는다/ㄴ다’ 불가: 학생인다.(x)
② 명령형과 청유형이 없다. 대신, ‘되다’로 표현한다.
예) 너는 군인이다. → 너는 군인이어라.(x) 너는 군인이 되어라.
우리는 군인이다. → 우리는 군인이자.(x) 우리는 군인이 되자.

3.3. 목적격조사(object particle): -을/를
1) 기능
선행 명사가 문장 내에서 목적어의 역할을 하고 있음을 나타낸다.
2) 구분
(1) 자음 다음에: -을 예) 집/ㅈ ㅣ ㅂ/ + 을
(2) 모음 다음에: -를 예) 나무/ㄴ ㅏ ㅁ ㅜ/ + 를
3) 특징
(1) 다른 보조사와 결합하여 사용할 수도 있다. 이럴 경우, 목적격 조사는 보조사 다음에 온다.
예) 철수는 영희만을 좋아한다.
(2) <장소명사, 시간/공간의 양을 나타내는 명사, 동작성 명사 + 이동의 자동사>의 경우에도 목적격 조사를 사용할 수 있다.
예) ① 장소명사: 학교/회사/서울을 간다.
② 시간/공간의 양: 두 시간/2㎞를 걸었다.
③ 동작성 명사: 등산/낚시/수영을 간다.
(3) 구어체에서는 생략되는 경우가 많다.
예) 밥ø 먹었니? 옷ø 사러 간다.

3.4. 관형격조사(genitive particle): -의
1) 선행 명사로 하여금 뒤에 나오는 명사를 꾸미게 한다.
2) 특징
(1) 항상 고정된 형태로 사용된다. 단, ‘나, 너, 저’의 경우는 ‘내(나의), 네(너의), 제(저의)’로 쓰인다.
(2) 다양한 의미로 쓰인다.
① 소유: 철수가 영희의 책(영희가 가지고 있는 책)을 몰래 가져갔다.
② 제작자: 이문열의 소설은 재미있다.
③ 생산지: 여주의 쌀이 맛있기로 소문났다.
④ 소재: 호주의 시드니는 세계 3대 미항 중의 하나이다.
⑤ 소속: 다저스의 박찬호는 한국을 빛낸 운동선수다.
⑥ 주제/제재: 나에게 사랑의 노래를 불러다오.
⑦ 친분: 영희의 언니가 결혼을 한다.
⑧ 전체와 부분: 시계의 바늘이 잘 움직이지 않는다.
⑨ 주술관계: 우리의 성공(우리가 성공)을 위해 노력하자.
술목관계: 민주주의의 건설(민주주의를 건설)은 쉽지 않다.
비유: 영희는 우리반의 꽃이다.
(3) 구어체에서는 특별한 경우를 제외하고는 생략이 가능하다.
4. 특수조사
4.1 위치적 특징
- 격조사가 주로 명사(대명사, 수사) 다음에 사용되는 데 비해 특수조사는 선행어에 큰 제한이 없다.
1) 명사 다음: 우리는 미움도 사랑한다.
2) 부사 다음: 가끔은 그 사람 생각이 난다.
3) 용언(동사, 형용사 다음)
그는 가엽게도 밥을 허겁지겁 먹고는 사라져 버렸다.
그를 보면 슬프기까지 하다.
4) 다른 조사와 함께
내일까지만 접수합니다.
집에서처럼 행동해서는 안 된다.

4.2. -은/는
1) 의미 및 기능
(1) 대조(contrast)
예) 나는 공부하고 동생은 논다. 나는 간다.
(2) 주제화(topicalization): 관심의 대상이 되는 것을 앞에 내세워 주제로 삼음.
예) 그 과자는 철수가 먹었다. 우리 민족은 단군의 후손이다.
사과는 대구다. 똑똑하기는 영수가 최고다.
(3) 옛 정보(old information) 전달
예) 저기 집이 있다. 그 집은 예쁘다.
There is a house. The house is pretty.
2) 구분
(1) 자음 뒤에서: -은 예) 집 + 은
(2) 모음 뒤에서: -는/ㄴ 예) 나무 + 는/ㄴ
3) 특징
(1) ‘-께서’를 제외한 격조사와는 결합하지 못한다.
예) 나무가는x, 나무는을x, 책의를x, 옷은이다x
(2) 다른 조사와 결합할 때는 다른 조사 뒤에 온다.
예) 철수와는 놀지 않을 거다. 너만은 변하지 마라.
오늘까지는 휴가다.
4) 주어 위치의 ‘-이/가’와 ‘-은/는’의 용법상의 차이
(1) -이/가
① 일반적 진술: 차가 달린다. 꽃이 피었다.
② 새 정보 전달: 철수가 반장이다.
(2) -은/는
① 대조: 개나리는 피었다.
② 옛 정보 전달: 여기 개 한 마리가 있다. 그 개는 ....
③ 주제화: 철수는 반장이다.

4.3. -도
1) 의미 및 기능
(1) ‘역시, 또한’의 의미
예) 철수도 영희를 좋아한다. (주어)
김 선생님은 독일어도 잘 하신다. (목적어)
한국에도 눈이 많이 온다. (부사어)
(2) 강조 (긍정과 부정)
예) 달도 밝구나. 그 사람은 집도 없다. 눈이 많이도 왔구나.
아무도 모른다. 아무것도 아니다. 네 몫은 조금도 없다.
2) 특징
(1) 격조사와는 결합하지 못한다.
예) 철수가도 학생이다.(x) 비빔밥을도 잘 먹는다.(x)
누나의도 편지를 읽었다.(x) 그 사람은 영화배우도이다.(x)
(2) 부사격 조사와는 결합이 가능하다. 이 때 ‘-도’는 다른 조사 다음에 위치한다.
예) 이것만으로도 충분합니다. 미국에도 가실 겁니까?

4.4. -만
1) 의미 및 기능: ‘오직(only)’의 의미, 다른 것에 대해서는 배타적이다.
예) 나는 영희만 좋아한다.
2) ‘-뿐, -밖에 ～ 부정어(예: 없다)’와의 비교
(1) ‘-뿐’은 ‘-뿐이다’ 또는 ‘-뿐이 아니다’의 형태로만 사용된다.
(2) ‘-밖에’는 주격이나 목적격 조사와는 결합할 수 없으나, ‘-만’은 결합할 수 있다. 이 때, ‘-만’은 격조사 앞에 온다.
예) 너만(이) 나의 친구다.
너밖에(가x) 나의 친구는 없다.
내 동생은 고기만(을) 먹는다.
내 동생은 고기밖에(를x) 먹지 않는다.
(3) ‘-만’과 ‘-뿐’은 동사 다음에 쓸 수 있으나, ‘-밖에’는 쓸 수 없다.
예) 그는 집에서만이 아니라 학교에서도 잔다. (ㅇ)
그는 집에서뿐(만) 아니라 학교에서도 잔다. (ㅇ)
그는 집에서밖에 아니라, 학교에서도 잔다. (x)

4.5. -까지
1) 의미 및 기능
(1) 시간과 공간에 사용될 때는 ‘한계점’의 의미를 갖는다.
예) 다섯 시까지 오십시오. 춘천까지 갑니다.
(2) 시간과 공간이 아닌 다른 경우: ‘예상 밖’의 의미
① 동작: 그는 아들을 때리기까지 하였다.
② 사람: 그 비밀은 우리에게까지 전해졌다.
③ 사물: 할아버지 것까지 먹었단 말야?
2) 다른 조사와의 결합: ‘-에(게), -에서’를 제외하고는 다른 조사에 앞선다.
예) 여기까지가 서울이다.
80점까지를 합격시킵시다.
너까지도 그러면 어떻게 하니?
이렇게까지밖에 못하겠니?
언제까지나 변하지 말자.
cf. 꼭 학교에서까지 그래야 하겠니?
철수에게까지 그 영향을 미치게 하지는 마라.
3) ‘-마저, -조차’와의 공통점과 차이점
(1) -마저: 극단적인 상황이나 마지막 한계점을 벗어난 경우
(2) -조차: 가장 기본적인 한계점을 벗어난 경우로 주로 부정문에 사용된다.
(3) -까지: 두루 사용

조 사(particle) 2: 후치사
허용

1. 후치사(부사격 조사)의 기능
- 명사(대명사, 수사)에 붙어 부사어를 만든다. 이는 영어의 전치사와 비슷한 기능으로, 위치적으로 명사 뒤에 오기 때문에 후치사(postposition)이라 한다.

2. 후치사가 이루는 부사어의 갈래
1) 장소와 관련된 부사어
2) 시간과 관련된 부사어
3) 유정명사와 관련된 부사어
4) 기타

3. 장소와 관련된 부사어에 사용되는 후치사: ‘-에, -에서, -(으)로, -부터, -까지’
3.1. 특정 장소에서의 존재의 유무나 상태를 나타낼 때: -에
____에 ____이/가 {있다, 계시다, 없다, 많다, 적다, 드물다}

3.2. <동작이 일어나는 자리>를 나타낼 때: -에서
예) 우리는 학교에서 공부한다.
우리는 중국 식당에서 저녁을 먹었다.
그 날 나는 밖에서 잠을 잤다.
새들이 나무 위에서 지저귄다.
사람들이 운동장에서 공을 찬다.

3.3. <동작이 미치는 위치>를 나타낼 때: -에
예) 유리창에 먼지가 끼었다.
엄마가 아이를 가슴에 안았다.
그는 바닥에 엎드렸다.
컵에 물을 따르지 마라.
서류에 도장을 찍었다.

3.4. 이동의 의미를 나타낼 때: -에, -으로
3.4.1. 출발점: -에서(부터)
예) 미국에서 온 마이클입니다. 고향에서 편지가 왔다.
3.4.2. 도달점/목표점, 방향: -에, -으로
1) ‘도착’의 의미를 갖는 서술어: -에
예) -에 {도착하다/다다르다/이르다/도달하다}
2) ‘떠남’의 의미를 갖는 서술어: -으로
예) -(으)로 {떠나다/출발하다/향하다}
3) ‘가다, 오다, 오르다’ 등은 ‘-에’와 ‘-으로’ 모두 가능

3.4.3. 이동의 한계점: -까지
예) 어디까지 가세요? 저는 대구까지 갑니다. 버스 정류장까지 데려다 줄게.
3.4.4. 출발점과 도착점을 함께 나타낼 때: -에서(/부터) ～ -까지(으로)
예) 제주도에서 평양까지 걸었다.
여기부터 저기까지는 얼마나 될까?
그 사람은 미국에서 영국으로 이사를 갔다.
3.4.5. 귀착과 분리: -에, -에서
1) 귀착: ‘무엇을 향하여 움직이다’ 2) 분리: ‘무엇으로부터 떨어져 나오다’
예) 편지 봉투에 우표를 붙였다. 편지 봉투에서 우표를 뗐다.
돈이 땅에 떨어졌다. 주머니에서 돈이 떨어졌다.
해가 바다에 잠겼다. 해가 바다에서 솟아올랐다.
옷을 문틈에 끼었다. 옷을 문틈에서 빼냈다.

4. 시간과 관련된 부사어에 사용되는 후치사: ‘-에, -에서, -부터, -까지’
4.1. 시점을 나타낼 때: -에
예) 다섯 시에 만납시다. 내일 아침에 떠납니다.
겨울에 눈이 많이 오나요? 그는 조금 전에 왔다.
한글은 15세기에 창제되었다. 일요일에 뭘 하시나요?
- 단, ‘이제, 방금, 지금, 곧, 아까, 어제, 오늘, 내일, 언제’ 등과 같은 말 다음에는 사용하지 않는다.
예) 이제 시작합시다. 지금/방금/오늘/어제 도착했습니다.

4.2. 시작을 나타낼 때: -에, -부터
예) 10시에/부터 시작합니다.
* ‘-에’와 ‘-부터’는 항상 바꾸어 쓸 수 있는가?

4.3. 기간을 나타낼 때: -에서/부터 ～ -까지
예) 한국어 수업은 6시에서/부터 10시까지다.
* ‘-에서 ～ -까지’와 ‘-부터 ～ -까지’는 항상 바꾸어 쓸 수 있는가?

5. 유정명사와 관련된 부사어에 사용되는 후치사: ‘-에(게)서, -한테, -(으)로(서)’
5.1. 귀착과 분리: -에게/한테, -에게서/한테서


5.2. 주고 받음: -에게/한테, -에게(서)/한테(서)/-(으)로부터
- 주고받음의 동사: 주다, 받다, 전하다, 말하다, 얻다, 듣다, 미치다, 던지다 등

5.3. 방향: -에게(로)/한테(로)

5.4. 자격: -(으)로서, -(으)로
5.4.1. -(으)로서: 선행 명사가 주어의 서술어가 될 때
예) 그는 대통령으로서 책무를 다했다. (그 = 대통령)
5.4.2. -(으)로: 선행 명사가 목적어의 보어가 될 때
예) 영희는 철수를 남편으로 맞았다. (철수 = (영희의) 남편)
* ‘으로’와 ‘로’의 용법
1) 모음과 ‘ㄹ’ 받침 다음: -로
예) 나무로, 바닷가로, 물로, 돌로
2) 다른 자음 다음: -으로
예) 집으로, 밖으로, 안으로
6. 기타
6.1. 공동과 상대: -와/과
- ‘-와’는 모음 다음에, ‘-과’는 자음 다음에
1) 공동
예) 철수와 영희는 친구다.
그 아이는 영어와 수학을 잘 한다.
나는 저 아이와 결혼할 거야.
2) 상대
예) 우리는 적군과 싸웠다.
우리 학교와 저 학교가 시합을 한다.
6.2. 이유: -(으)로, 때문에
1) -(으)로: 부정적인 의미가 많다.
예) 그는 고혈압으로 고생한다.
2) 때문에: 긍정적/부정적 모두 가능
(1) 긍정적(= 덕분에)
예) 자네가 도와주었기 때문에 성공할 수 있었어.
(2) 부정적
예) 술 때문에 위장이 상했다.
* 부정적 의미의 경우 ‘-(으)로’와 ‘때문에’는 항상 바꾸어 쓸 수 있는가?
6.3. 비교: -보다, -처럼/만큼, -와/과
6.3.1. 차등비교: ‘-보다’
1) 문장구조: 피비교항 + 비교항 + + ‘-보다’ + 비교내용
예) 철수는 + 영수 + 보다 + (더) 잘 뛴다.
이 책이 + 저 책 + 보다 + 덜 재미있다.
영희가 + 순희 + 보다 + 키가 (더) 크다.
순희는 + 영희 + 보다 + 그림을 (더) 잘 그린다.
2) 특징
(1) 비교 내용은 단어일 수도 있고 문장일 수도 있다.
(2) 비교 내용에는 우등 비교를 나타내는 부사 ‘더’나 열등 비교를 나타내는 ‘덜’이 들어갈 수 있다. 우등 비교에서는 ‘더’가 거의 모든 경우에 선택적으로 쓰일 수 있고, 열등 비교의 경우 ‘덜’은 뒤에 나오는 서술어에 따라 그 쓰임의 여부가 결정된다. (예: 덜 재미있다; 재미없다.)
(3) 비교 내용이 동작동사인 경우에는 ‘잘’이라는 말이 들어간다.
예) 잘 뛴다. 잘 그린다. 잘 먹는다 등

6.3.2. 동등비교: ‘-처럼, 만큼, 와/과’
6.3.2.1. ‘-와/과’
1) 문장구조: 피비교항 + 비교항 + ‘-와/과’ + 비교 내용
예) 이 시계는 + 저 시계 + 와 + 모양이 같다.
철수는 + 영희 + 와 + 달라.
철수는 + 영수 + 와 + 키가 비슷해.
2) 특징
비교 내용에 사용되는 서술어는 ‘같다, 다르다’나 그와 비슷한 의미를 가진 ‘유사하다. 비슷하다, 판이하다, 동일하다’ 등과 같은 말이다.
6.3.2.2. ‘-처럼, -만큼’
1) 문장구조: 피비교항 + 비교항 + ‘-처럼/만큼’ + 비교내용
예) 이웃집 아이는 + 어른 + 만큼/처럼 + 많이 먹는다.
나도 너 + 만큼/처럼 + 옷이 많이 있으면 좋겠다.
2) 특징
‘-만큼’과 ‘-처럼’을 항상 바꾸어 쓸 수 있는 것은 아니다.
예) 철수는 아기처럼 먹는다. (비유)
철수는 아기만큼 먹는다. (비교)
(1) 정도나 양의 비교 구문이 아닌 경우에는 ‘-만큼’을 사용할 수 없다.
예) 나도 너처럼(만큼x) 그런 옷을 입고 싶다.
(2) ‘많다’, ‘잘’과 같은 말을 써서 정도의 비교가 가능한 문장에서는 ‘-만큼’은 물론이고 ‘-처럼’도 사용할 수 있다.
예) 나도 너만큼(처럼) 옷이 많으면 좋겠다.

제 10 강 한국어 문장과 그 구조

1. 예비적 지적
1.1. 한국어 문장의 분류
1.2. 구문표시
2. 한국어의 기본구문: 단문
2.1. 동사구문
2.2. 형용사구문
2.3. -이다구문
2.4. 기타구문
3. 단문의 확장: 내포와 접속
3.1. 내포문
3.2. 접속문
4. 구문 사이의 대응
4.1. 능동구문/피동구문
4.2. 주동구문/사동구문
4.3. 형용사구문/동사구문
5. 특수구문
5.1. 분열문
5.2. 명사구문
5.3. 기타구문


1. 예비적 지적
(1) 목표
① 한국어 문장의 구성 방법
② 한국어의 가능한 주요 문장의 유형

1.1. 한국어 문장의 분류
(1) 두 가지 기준에 따른 분류
① 문의 양태에 따른 분류
② 문의 구조에 따른 분류

1.1.1. 문의 양태와 한국어 문장
(1) 문(또는 발화)의 양태(modality)에 따른 분류
화자가 주어진 문장을 발화함으로써 동시에 수행하는 언어 행위의 유형에 따른 분류
서술어의 활용형태에 따른 분류 / 문장의 내적 구조의 차이에 따른 분류
네 가지 기본적인 언어행위(단언, 질문, 감탄, 요청)를 실현시키는 문장의 형식
① 평서문 : 바깥 세계가 어떠하다고 진술․단언하는 문
② 의문문 : 대화자에 질문을 하는 문
③ 감탄문 : 바깥 세계가 화자의 마음속에 유발한 어떤 정서를 직접적으로 표현하는 문
④ 명령문/ 청유문 : 화자가 대화자에게 요구하거나 함께 행하기를 권하는 문

(2) 긍정/부정의 양태에 따른 분류
① 긍정문
② 부정문 : 부정문의 표지
a. 아니(안), 못
서술어 앞에 쓰이는 부사적 성격의 요소
평서문/의문문/감탄문을 부정문으로 바꿀 때 사용

b. 말다
보조동사
금지를 나타내는 부정명령문의 구성에 쓰임

③ 단형 부정문 / 장형 부정문
보조용언(않다 ← 아니하다)이 사용됨

1.1.2. 문의 구조와 한국어 문장

(1) 문장 구성의 복잡성에 따른 분류
① 단문 : 다른 문장을 포함하고 있지 않은 기본적 문장
② 복문 : 단문의 구성요소로 다른 문장이 포함되어 있는 문장
다른 문장이 그 구성요소로 포함되는 양상에 따라 다시 세분될 수 있음

(2) 술어(predicate)와 논항(argument)
의미상으로 단문은 대상(또는 대상의 부류)이 참여하여 성립되는 행위, 상태, 관계 등의
사태를 나타냄
① 술어
a. 행위, 상태, 관계 등의 의미적 실체
b. 통사상으로 피다, 익다, 아름답다 같은 동사나 형용사로 실현됨 cf) 서술어
c. 일항술어(피다, 아름답다), 이항술어(읽다), 삼항술어(주다), ...
d. 논항의 수와 영역(논항으로 선택되는 개체나 대상의 의미부류)을 결정

② 논항
a. 술어가 나타내는 사태의 참여자인 대상(또는 대상의 부류)
b. 꽃, 영주, 집 등의 구상명사로 실현됨
c. 제 1논항(읽다의 경우 ‘읽는 사람’), 제 2논항(‘책’), ...

③ 논항구조 : 술어와 논항 사이의 관계, 술어의 의미를 형식화한 것

(3) 단문
① 술어의 의미 논항 구조가 문장화된 것
② 술어와 그것이 지배하는 논항만으로 의미가 구성되는 문장 cf) 필수보어

일항술어 : 피다, 아릅답다
ㄱ. 주어 + 동사 : 꽃이 핀다.
ㄴ. 주어 + 형용사 : 집이 아름답다.

이항술어 : 읽다
영주가 책을 읽는다.

(4) 단문 구성을 위한 절차
① -이, -을(제 1논항과 제 2논항을 구별해 주는 표지)이 의미적 논항인 명사적 요소에 부
착되어야 함
② 술어에 대해 상대적인 위치를 점하면서 순서대로 배치되어야 함

(5) 단문의 통사구조 : 논항이 형식적 표지를 가지고 문장 내에 정해진 순서대로 배열되어 이루는 구조

(6) 서술어
① 문장 구성을 위한 또 하나의 절차 : 술어에 문법범주 표지가 덧붙여져야함
② 문법범주 : 시제, 서법, 문의 양태, 태(voice), 존칭, ... 동사/형용사의 활용어미로 나타남
③ 정의 : 의미상으로 술어적 성격을 가지면서, 술어에 종속되는 형태소와 결합하여 단문 구성의 핵심적 역할을 하는 요소
④ 서술어 기능을 할 수 있는 어휘부류 : 동사, 형용사

(7) 술어명사(predicate nominal)
① 정의 : 술어가 명사로 투영된 것
② 동사/형용사와 형태론적으로 대응되면서, 행위나 과정, 상태, 속성 등의 의미특성을 갖는 추상명사
③ 문법범주의 표지인 활용어미와의 결합은 불가능
④ 술어명사로 구성되는 단문의 유형

a. 목적보어 위치 : 술어명사
b. 서술어 위치 : 허사적인 동사 하- = 기능동사(support verb) cf) 2.4.2.

a. -이가 사용된 구문 : -이 앞에는 구상명사가 오는 것이 보통

(8) 서술어의 종류에 따른 한국어 단문의 유형
① 동사구문
② 형용사구문
③ -이다구문

(9) 기본문형 : 필수적 구성성분만으로 이루어진 단문의 여러 유형

(10) 구문유형 설정의 기준

― 필수적 구성성분의 수
― 구성성분의 내적 형상 : 명사구/보문
― 명사의 의미특성 : 인물명사/사물명사 등
― 통사기능 표지인 조사의 형태
― 의미적․통사적으로 규칙적인 대응을 보이는 구문의 존재유무

1.2. 구문표지

(1) 구문유형의 구조를 표시하기 위한 약호

N0 : 주어명사구
N1 : 제 1보어 명사구 (-을이 뒤따르면 흔히 목적보어로 분석되지만, -에, -에게 또는 -와가
뒤따를 수도 있음)
N2 : 제 2 보어 명사구(보통 -에, -에게나 -로, -와 등의 조사가 뒤따름)
S : 문장 (S-것, S-기, S-고 등의 보문표기에 사용함)
V : 동사
A : 형용사
Vaux : 보조용언
Npr : 술어명사
C : 고정된 명사분포(숙어구문의 구조 표기에 사용함)

ㄱ. N0 N1-로 V
ㄴ. N0 A
ㄷ. N0 S1-고 V
ㄹ. N0 S1-기 V

2. 한국어의 기본구문: 단문

2.1. 동사구문

(1) 자동사구문
(2) 타동사구문
(3) 자․타 양용동사 구문

2.1.1. 자동사 구문

(1) 분류 원칙
① 논항의 수 : 일항술어 자동사 구문 / 이항술어 자동사 구문
② 보문의 분포 위치와 형태
③ 이항술어 자동사 구문의 경우 제 2논항이 통사적 실현 양상

N0 V
S0 것 V
N0 N1-(에+에게) V
N0 N1-로 V
N0 N1-와 V
N0 N1-이 V
N0 S1-고 V
N0 N1-에게 S1-고 V
N0 N2-에게 S1-지 V

2.1.2. 타동사구문
(1) 분류 원칙
① 자동사구문 분류 원칙과 대동소이
② 삼항술어의 경우 두 보어의 통사적 실현 양상

N0 N1 -을 V
N0 S1-것-을 V
N0 S1 -기-를 V
N0 S1-ㅁ-을 V
N0 S1-지-를 V
N0 N2-(에+에게) N1-을 V
N0 N2-(에서+에게서) N1-을 V
N0 N2-와 N1-을 V
N0 N1-을 N2-로 V

2.1.3. 자․타양용구문

(1) 중립동사구문
(2) 대칭동사구문
(3) 상호동사구문
(4) 이동동사구문

2.2. 형용사 구문

(1) 보어를 취할 수 있음
(2) 보어의 형식에 따라 여러 유형의 구문이 가능
(3) 몇 가지 있다구문을 설정

2.2.1. 형용사 구문의 몇 가지 유형

N0 A
S0 것 A
N0 N1 -이 A
N0 S1 것-이 A
N0 N1 -와 A
N0 N1 -(에+에게) A
N0 S1 데-에 A
N0 S1 -기-가 A

2.2.2. 있다/없다구문
N0 N1-(에+에게) (있다+없다)
N0 N1-이 (있다+없다)
N0 N2-(에+에게) N1-이 (있다+없다)
N0 N2-와 N1-이 있다/없다
N0 S1 데-에 N1-이 (있다+없다)
N0 수식어 N1-이 (있다+없다)

2.3. -이다구문

(1) 인구어의 계사copula구문과 유사

(2) -이의 특성
① 접사(affix)적 특성
a. 선행요소 X와 분리될 수 없음
b. 동사나 형용사와 같은 단어의 지위를 갖고 있지 않기 때문에 계사와 동일시하기 어려움
c. 동사나 형용사가 아닌 X에 서술어로서의 기능을 부여하는 요소
② X가 구상명사라도 -이가 붙으면 X-이 전체는 서술어 역할을 하게 됨
③ 문법범주의 표지인 활용어미가 결합됨
④ X-이의 활용유형은 형용사에 가까움

(3) -이다구문 분류의 기준
① X의 범주 : X = 명사, 부사, 어근, ...
② X-이의 보어성분의 존재나 그 통사적 실현 양상

2.3.1. X=일반명사

(1) X = 일반명사(추상명사 포함)
① 구조 : N0 N1-이다
② 인구어의 계사문에 대응되는 구문과 술어명사 -이다구문으로 나누어 짐

a. 계사문

b. 술어명사구문
(가) Npr의 논항이 실현되는 구문 : 보어 유형에 따라 분류 가능함
(나) Npr에 문장적 성분이 필수적인 수식어로 선행하는 구문

N0 Npr-이다
그는 늘 말썽이다.

N0 N1-(에+에게) Npr-이다
모두들 (그 계획에+나에게) 반대다.

N0 N1-와 Npr-이다
그의 의견은 나와 반대이다.

N0 N1-을 Npr-이다
그는 쓸데 없는 것을 고민이다.
N0 S1 것-이 Npr-이다
나는 태우가 아무말도 안한 것이 (유감이다+불만이다).

2.3.2. X=일반명사 이외의 요소

X=의존명사
우리도 그 문제를 검토하고 있는 중이다.

X=부사
너 제법이구나!

X=어근
그 책은 아직 미간이다.

X=-적파생어
그의 분석은 대단히 과학적이다.

X=한자어 복합표현
그 정도 다친 것이 천만다행이다.

2.4. 기타구문
(1) 서술어 위치의 요소가 특정한 어휘적 의미를 지니지 않으며 문장의 의미적 중심을 이루지도 않는 특이한 구문

2.4.1. 보조용언구문

(1) 보조용언
① 문장 구성에 있어 기능상으로 서술어의 성격을 지니는 것
② 술어로서의 동사/형용사의 어휘적 의미를 표현하지 못하는 것
③ 활용어미가 시상, 태, 서법 등의 문법적인 의미나, 술어의 실현에 동반되는 부수적인 의미를 나타내는 것
동사 활용을 보이는 보조용언 / 형용사 활용을 보이는 보조용언
④ 술어는 -아, -고, -게, -지 등의 특정한 어미가 붙어 보조용언에 앞서 본용언 또는 주용언으로 실현.

(2) 보조용언구문 : 본용언/보조용언의 연쇄를 내포한 구문 cf) 13강

(3) 보조용언구문 구분의 기준
① 본용언의 어미형태
② 본용언의 유형: 동사/형용사
③ 보조용언의 활동유형

(4) 보조용언구문의 유형

① V-어 Vaux
a. V 위치에 동사만 분포되는 경우
b. V위치에 동사/형용사가 모두 분포되는 경우
c. V위치에 형용사만 분포되는 경우

② V-고 Vaux
a. V위치에 동사만 분포되는 경우

③ V-게 Vaux
a. V위치에 동사/형용사 분포가 모두 가능하다.
선생님은 그 학생을 일찍 집에 가게 하셨어요.
방안을 좀 어둡게 하자.

④ V-지 Vaux
a. V위치에는 동사나 형용사가 올 수 있고 보조용언은 동사 또는 형용사의 활용을 보임
나는 그 비밀을 아무에게도 말하지 않는다.
이 문제는 조금도 어렵지 않다.

2.4.2. 기능동사구문

(1) 정의 : 서술어의 위치에 동사/형용사가 놓이지 않고, 보조동사구문과 유사하게 문법적 또는 문체적 의미만 표현하거나 의미가 비어있는 동사가 분포되는 단문 유형

(2) 특성 : 술어가 명사로 투영되고, 이 술어명사를 중심으로 문이 구성됨
cf) 보조용언구문에서는 술어가 본용언으로 실현됨

(3) 기능동사구문의 분류 기준
① 술어명사의 통사위치 : 주어, 보어
② 의미논항의 통사적 실현 양상 : 제 1논항이 주어 위치, 보어 위치
③ 기능동사가 표현하는 문법적 또는 문체적 의미의 종류

(4) 기능동사구문의 유형(하다를 중심으로)

① Npr이 목적어 위치에 오는 경우

a. Npr의 제 2, 제 3논항의 존재나 그 통사적 실현양상에 따라
N0 Npr-을 하다

N0 N1-(에+에게) Npr-을 하다
.
N0 N1-(에서+에게서) Npr-을 하다

N0 N1-와 Npr-을 하다

N0 N1-을 Npr-을 하다

b. Npr의 제 2논항이 주어위치에 실현되면, Npr에 따라 받다, 당하다가 기능동사로 쓰일 수 있음
N0 N1-(에게서+으로부터) Npr-을 (받다+당하다)

c. 하다에 대해 드리다, 올리다 같은 존칭형 기능동사가 쓰일 수 있음

d. 하다의 문체적, 또는 상적 변이형으로 볼 수 있는 기능동사가 존재함

질문을 (하다+던지다).
계획을 (하다+짜다+세우다).
수속을 (하다+밟다).

변명을 (하다+늘어놓다).
질문을 (하다+퍼붓다).

② Npr이 주어 위치에 오는 경우 : 되다, 가다 등의 동사가 기능동사구문을 구성할 수 있음

2.4.3. 숙어구문

(1) 숙어구문의 유형 : 서술어 위치의 요소에 따른 분류
① 숙어동사구문
② 숙어형용사구문
③ -이다숙어구문

① 숙어동사구문
N0 C1-이 V
N0 N2-(에+에게) C1-이 V
N0 N2-와 C1 -이 V
N0 C1-에 V
N0 C1-을 V
N0 N2-(에+에게) C1-을 V
N0 N2-와 C1-을 V
N0 N2-를 C1-를 V
N0 N1-을 C1-에 V

② 숙어형용사구문
N0 C1-이 A

③ 이다숙어구문
N0 C1-이다

④ 기타 유형: 문장 전체가 응결되어 있거나 위와 같이 용이하게 형식화 할 수 없는 유형.

3. 단문의 확장:내포와 접속

(1) 복문 : 단문이 둘 이상 결합된 문
(2) 복문 구성의 양상
내포(embedding) : 내포문
접속conjunction : 접속문

3.1. 내포문

(1) 내포문의 종류

① 관형문
a. 관형형 어미(-은, -는, -을, -던) : 시제, 상적인 의미 표시
b. 내포된 문장 전체가 상위문의 구성요소인 명사를 형용사처럼 수식하는 기능
c. 관형문의 종류
ㄱ. 관계절
ㄴ. 동격절 : 직접구성
간접구성

② 보문 : 명사절적인 성격
a. -기
b. -ㅁ
c. -고
d. -는지/-은지/-을지

3.2. 접속문
(1) 연결어미문
① 대등적 연결어미문 : -고, - 지만
② 종속적 연결어미문 :

4. 구문사이의 대응

(1) 태(voice)
① 정의 : 동사의 의미적 논항이 둘 이상일 때, 이들 요소를 문장구조내에 배치하여 실현시키는 양상. 예) 능동/피동의 구분
② 주동/사동
a. 동사가 기술하는 사태의 실현에 그 내적인 참여자 이외에 제 삼의 행위자가 개입 여하에 따른 분류,
b. 넓은 의미의 태의 범주에 포괄시킬 수 있음
③ 태의 범주는 동사 형태변이상의 대립, 보조용언의 개입유무, 문장 구조상의 규칙적인 차이 등으로 나타남

3. 단문의 확장:내포와 접속

3.1. 내포문

3.2. 접속문

4. 구문사이의 대응

(1) 태(voice)
① 정의 : 동사의 의미적 논항이 둘 이상일 때, 이들 요소를 문장구조내에 배치하여 실현시키는 양상. 예) 능동/피동의 구분
② 주동/사동
a. 동사가 기술하는 사태의 실현에 그 내적인 참여자 이외에 제 삼의 행위자가 개입 여하에 따른 분류,
b. 넓은 의미의 태의 범주에 포괄시킬 수 있음
③ 태의 범주는 동사 형태변이상의 대립, 보조용언의 개입유무, 문장 구조상의 규칙적인 차이 등으로 나타남

4.1. 능동구문/피동구문

(1) 한국어의 일부 타동사에 대해서 능동구문/피동구문의 대응이 존재함.
(2) 능동구문은 반드시 타동사구문이며, 피동구문은 대체로 자동사구문임
(3) 능동구문/피동구문의 특징
① 피동구문의 동사는 타동사 어간에 피동접사(-이, -히, -리, -기)가 붙은 피동사임
② 능동문의 주어는 피동문에서 여격보어 N-에게가 됨
③ 능동문의 목적보어는 피동문의 주어가 됨.

(4) 특별한 피동구문
(5) 피동구문 형성이 불가능한 경우
① N-하다 형의 타동사
② 주다, 받다, 찾다, 돕다, 알다, 배우다, 가르치다, 때리다 등의 동사
③ 피동사 형태가 존재하더라도 모든 가능한 능동구문에 피동구문이 가능한 것은 아님

(6) 능동구문 형성이 어려운 경우

(7) 타동사적 피동구문(목적보어로 분석되는 N-를 연쇄를 내포함)이 존재

4.2. 주동구문/사동구문

(1) 형용사/동사구문에 사동구문이 대응

(2) 사동구문의 유형
① 단형사동 : 사동사 구문, 형용사/동사어간에 접사(-이, -히, -리, -기 등)를 붙여서 만듬,
② 장형사동 : 사동 조동사 -하다구문

(3) 대다수의 한국어 형용사나 동사는 대응되는 사동사가 존재하지 않음
① N-하다형 형용사/동사
② 차다, 달다 같은 형용사
③ 주다, 받다, 찾다, 돕다 같은 동사
④ 어간모음이 -이로 끝나는 동사 .

(4) 형태상으로는 사동사지만 주동사구문이 대응되지 않는 경우

(5) 대응형태는 존재하나 주동/사동의 대응으로 분석할 수 없는 경우
(7) 장형사역구문

① 단형사역구문에 비해 어휘적 제약이 크게 해소
② 사동사가 존재하지 않는 많은 형용사/동사의 사역구문으로 쓰임

4.3. 기타 대응

(1) 형용사구문과 동사구문의 대응

① 형용사구문/-어 하다 동사구문
a. 심리형용사, 감각적․생리적 경험을 기술하는 형용사구문이 주관적이고 내적인 경험의 외적인 표출의 의미를 갖는 동사구문과 대응
b. N0 N1-이 A 형용사구문이 N0 N1-을 V 타동사구문과 대응

② 형용사구문/-어 지다 동사구문
a. 상태나 속성을 기술하는 형용사구문이 동사 -어 지다구문과 대응
b. 동사구문은 과정/상태변화의 의미를 나타냄

5. 특수구문

5.1. 분열문

(1) 정의 :새 정보를 옛 정보와 구별하기 위한 문

(2) 특징
① S 것은 ～ -이다형식의 특수구문을 사용
② 초점부분을 쪼개내어 S 것은과 -이다 사이에 위치시킴
③ 초점자리에는 서술어를 제외한 다양한 문장구성성분이 하나만 나타날 수 있음(주어/목적보어, 사격보어, 첨어적 성격의 요소 등)

5.2. 명사구문

(1) 정의 : 서술어가 활용형을 취하지 않고 보문의 표지를 취하면서 그대로 독립문의 기능을 하는 유형의 특수한 구문

(2) 글에서만 사용되는 두 가지 명사문
① 불특정 다수의 청자를 대상으로 하는 공고문이나 지시문에서 쓰임
② 요약하거나 메모를 하는 상황에서도 사용됨
③ 술어적 요소의 어간/어근에 뒤따르는 접사/활용어미가 삭제된 특이구문 : 언론의 보도문이나 광고문에 쓰임

것명사문
기타 자세한 사항은 3번 창구로 문의할 것.

ㅁ명사문
답사반은 예정대로 출발함.

5.3. 기타구문

(1) 주격중출문
① 한국어가 주제-주어 중심언어로 특징지어 질 수 있는 표지가 됨
② N-이 명사구가 세 개 이상도 분포되는 문장이 가능
③ N-이 명사구를 모두 주어로 분석할 수 있는가 하는 문제에 대해서 학자들 사이에 논란이 많음

(2) 대격중출문
① 기능동사구문에서는 N-을 명사구가 세 개 이상 나타날 수 있음

(3) 한국어 문장의 주어의 생략 가능성
① 한국어가 영어나 불어와 같은 주어중심언어가 아니라는 점을 잘 보여줌
② 표면적으로 실현되지 않은 주어를 맥락이나 상황에 의해 복원할 수 있음

(4) 무주어문
① 정의 : 복원이 불가능하게 주어 자리가 비어있는 문장
② 주로 숙어구문이나 다양한 관용표현에서 나타남

한국어의 구조․유형론적 특성
1. 예비적 지식
(1) 한국어와 알타이어(터키어, 몽골어, 만주어 등) 사이의 공통점
① 모음조화의 존재
② ‘ㄹ’음의 어두 분포 불가
③ 음절 내의 자음연쇄 분포 불가
④ 장·단 모음의 구분(음량의 변별적 기능) : 눈(eye) / 눈(snow)
⑤ 교착어적 성격
⑥ 관사, 관계대명사 및 접속사의 부재
⑦ SOV 기본어순
⑧ 후치사(postposition) 사용 : 이/가, 을/를

2. 형태론적 특성
2.1. 교착어(알타이어, 헝거리어, 핀린드어, ...) : 형태소가 풍부하게 발달
(1) 명사-조사 : 강아지-가/를
(2) 동사/형용사의 어간-어미, 어간-접사 : 먹-고, 먹-이-고

2.2. 어휘범주별 특성
2.2.1. 명사
(1) 일반적 특성
① 명사와 동사 범주가 엄격히 구분됨
② 격변화가 존재하지 않음
③ 성이 존재하지 않음
④ 단수․복수 구분을 위한 표지가 엄격히 요구되지 않음 : 우리(들)
⑤ 명사의 성․수에 따른 관형사나 서술어의 일치 현상이 존재하지 않음
새 옷/새 옷들, 그 사람이 학교에 간다/그 사람들이 학교에 간다
le gar&ccedil;on/la fille, le gar&ccedil;on/les gar&ccedil;ons
My friend is in Korea/My friends are in Korea

(2) 유형적 특성
① 의존․형식 명사가 다수 존재 : 한국어 교육 시 특히 유의할 점
a. 일반 의존명사 : ‘것’, ‘바’, ‘데’, ‘지경’, ‘무렵’
b. 분류사(classifier) : 아시아권의 언어(중국어, 일본어, 태국어, ...)와 중남미 원주민어
‘권’, ‘마리’, ‘송이’, ‘그루’, ‘장’, ...
② 위치 명사가 발달 : ‘위’, ‘아래’, ‘앞’, ‘뒤’, ‘옆’, ‘밖’, ...
인구어 : 전치사-명사 on the table
한국어 : 명사-(의) 위치명사-후치사(에, 에서, 로) 탁자-(의) 위-에

2.2.2. 후치사
(1) SOV 언어(한국어) : 후치사 발달, SVO 언어(영어) : 전치사 발달
(2) 후치사의 유형 : 격조사, 특수조사
(3) 후치사의 형태․통사론적 특성 : 중첩과 생략 에게로, 너 그 책 읽었니?


2.2.3. 관형사
(1) 관형사의 종류
① 지시 관형사 : 이, 저, 그, ...
② 부정관형사 : 어떤 사람이 너를 찾았었어.
③ 의문관형사 : 무슨 소리지?
④ 속성관형사 : 명사 앞에 위치, 활용을 하지 않음 : 새, 온, ...
⑤ 수관형사 : 한, 두, 세, 일, 이, 삼, ...

2.2.4. 대명사
(1) 관계대명사가 존재하지 않음
(2) 의문대명사와 부정대명사가 동형: 너 어제 누구 만났니?(↗) 너 어제 누구 만났니?(↘)

2.2.5. 동사
(1) 화계의 문법화 : 화자/청자의 관계, 화자의 주관성 등이 동사어미를 통해 구현됨
(2) 연쇄동사 구문(serial verb construction) : 중국어나 타이어 등에서도 나타남
잡아먹다, 삶아먹다, 깎아먹다, 씹어먹다
(3) 조동사 부류가 존재함 : 본동사의 뒤에 위치, SOV 언어의 특성

2.2.6. 형용사
(1) 형용사의 특성
① 범주가 명확히 존재(cf 몽골어 : 동일한 어휘가 명사 또는 형용사로도 기능함)
② 목록이 개방되어 있음(cf 아프리카의 이그보어, 아쿨리어 : 수가 극히 제한됨
③ 형용사와 동사가 유사한 속성을 보임(cf 인구어, 알타이어 : 형용사와 명사)
④ 계사-형용사구문이 존재하지 않음
⑤ 동사처럼 형용사도 활용을 함 : 재미있고, 재미있어서
(2) 형용사를 형태·통사적으로 동사와 구별해주는 기준
① 명령형과 청유형이 존재하지 않음 : *재미있거라 *재미있자
② 현재 어미 -는다가 불가능 : *재미있는다

(3) 동사와 관련된 기타 특성
① 많은 형용사가 동사와 동형어 관계에 놓임 : 쓰다, 달다, 차다
② 한 어휘가 형용사적 의미와 동사적 의미를 지니는 다의어로서 존재 : 밝다, 늦다.
③ 불구 동사와 같이 불구 형용사들도 존재 : 약아 빠지다 (과거형으로만 쓰임)
④ 동일한 내용을 동사 또는 형용사로 나타낼 수 있음 : 모자라다(동사)=부족하다(형용사)

(4) 형용사․동사언어(타이어, 월남어) : 형용사, 동사가 형태․통사론적으로 유사한 언어
형용사․명사언어(라틴어, 불어, 몽골어, 터키어) : 형용사와 명사와 유사한 언어

2.2.7. 접속사
(1) 접속사 기능만을 하는 요소가 알타이어와 마찬가지로 별도로 존재하지 않음
(2) 접속사의 기능은 연결어미에 의해 수행됨 : 아, 게, 지, 고, ...
(3) 명사구 등위접속의 경우 : 접속사가 따로 존재하지 않고 공동격 조사가 사용됨 : 와/과
알타이어, 소말리아어, 스와힐리어의 경우에도 동일하게 관찰됨
(4) 접속부사(그러나, 그래서, 그렇지만) : 독립적 어휘로서 접속사적 기능을 담당
이들 역시 그렇다, 그런다 등의 대동사 또는 대형용사에서 변형된 형태

2.2.8. 상징어
(1) 한국어는 의성어·의태어를 비롯한 여러 부류의 상징어들이 매우 발달
(2) 상징어의 형성이 대단히 생산적이어서 그 목록을 제한하기가 쉽지 않음
소리 : 딸랑딸랑, 삐걱삐걱, 끼륵끼륵 태도 : 살금살금, 엉금엉금, 후닥닥
(3) 형태상 첩어구성 : 텅 (비다) - 텅텅 (비다), 빙 (돌다) - 빙빙 (돌다), 희끗 - 희끗희끗)
(4) 음성변이 현상 : 번짝 - 번쩍, 살짝 - 슬쩍, 통통 - 퉁퉁
(5) 흔히 일반 어휘들에서는 찾아보기 힘든 음운 구성을 통해 구현됨 : 뻥, 텅, 깩
(6) 대부분 부사로 기능 : 이다, 거리다, 대다, 하다 등과 결합되어 동사나 형용사가 됨
반짝 - 반짝이다, 삐죽 - 삐죽거리다, 깔딱 - 깔딱대다, 철렁 - 철렁하다

2.2.9. -이다
(1) -이다구문의 특징
① 한국어에는 인구어에 존재하는 계사가 존재하지 않음
② 인구어의 계사구문에 대응하여 -이다를 한국어의 계사로 분석하기도 함
③ 첨사 혹은 접사로 기능 : 인구어의 계사는 독립된 단어의 지위를 지님
④ -이다 자체가 서술어로 기능하지 못함
앞에 위치하는 요소를 포함하는 전체(X-이다) 가 형용사나 동사적인 기능을 담당
⑤ -이다구문은 인구어의 계사 구문보다 훨씬 광범위하고 다양하게 쓰임
나는 영수의 형이다. 그는 쓸데없는 일이 걱정이다. 이 기차는 10시에 서울에 도착이다

3. 통사론적 특성
3.1. 어순
(1) SOV(주어-목적어-동사) : 지혜는 책을 읽는다.
SVO(영어, 불어) : Tom loves Mary.

(2) 한국어의 문장구조 : 동사, 형용사 중심의 문장구조, X-이다 문장구조
서술어(동사, 형용사, X-이다) : 우석이는 지혜와 다르다. 기영이는 찬우와 친구였다.

(3) 한국어 어순상의 특징
① 어순유형론(Greenberg 1966) : 기본어순과 여타의 어순상의 상관관계
② SOV 기본어순에서 다음과 같은 어순상의 특징을 예측할 수 있음
a. 명사 + 조사(후치사) : 소녀-가 (주격), 소녀-만
SVO : 전치사 언어, SOV : 후치사 언어
b. 속격보어 + 명사 : 지혜의 책 vs book of Mary
c. 본용언 + 보조용언 : 기용이는 문을 열어 보았다, 바쁘신데 와 주셔서 감사합니다.
SVO 언어(영어, 불어) : 조동사 + 본동사
d. 관계절/형용사 + 명사 : 영리한 소녀, 내가 사랑하는 여자
The girl that I love, une fille intelligente
e. 부사/후치사구 + 서술어 : 태우는 깊이 반성했다, 지혜는 대단히 영리하다.
f. 비교 기준항 + 형용사 : 철수보다 영리한 소녀, the girl more intelligent than Tom

3.2. 격표시 체계

4. 담화언어학적 특성
(1) 담화 : 구체적인 의사소통의 상황에서 산출되는 문장의 연쇄
(2) 담화언어학적 관점 : 담화차원의 요소와 문장의 내적 구성 사이의 대응관계에 관심
(3) 한국어의 어떤 속성들은 담화언어학적 관점에서 더 잘 특징지어 질 수 있음

4.1. 주제-주어 중심어

(1) 주제(topic) : 서술의 대상/서술(comment) : 서술의 대상에 대한 서술 부분
철수는 영리하다.
(2) 주제중심언어(topic prominent language) : 주제가 문장구성의 중심
주어중심언어(subject prominent language) : 문법적인 주어요소가 문장구성의 중심

(3) 주어중심언어의 특징
① 단문에서 주어가 생략되기 어렵다
② 비인칭 구문 : It is impossible for him to get there by five o'clock.
③ 주어와 서술어 사이에 긴밀한 의미관계가 성립 : *I'm coffee. vs 나는 커피야.
④ 주어와 동사 사이의 일치 현상 : Tom has a book

(4) 주제중심언어의 특징
① 주제가 명시적인 표지를 지니고 문장 구조의 일정한 위치에 규칙적으로 실현
그 책은 나도 읽어 봤어(목적어) / 어제는 하루 종일 집에서 쉬었지(부사어)
지혜는 눈이 아름답다 / 향기는 장미가 훨씬 더 좋지
② 피동구문이 존재하지 않거나 그 사용이 제한되어 있음
③ 비인칭 주어가 존재하지 않음
④ 이중(또는 주격 중출) 구문 : 영주가 더 머리가 좋다 / 철수가 어머니가 오셨다.
⑤ 주제가 될 수 있는 문장 성분에 제약이 없음
a. 문법적 주어의 주제화 : 지혜는 기영이를 좋아한다.
b. 서술어의 주제화 : 영리하기는 지혜가 더 (영리하다+하다)
⑥ 이어지는 문장에서 생략된 성분의 선행사는 보통 주제임
철수는 어머니가 오셨다. 그래서 아주 흡족해 했다.
⑦ 주제는 주어와 달리 서술어의 의미적 논항일 필요가 없음
나는 커피야.(≡ 나는 커피를 마시겠어/시키겠어)
사과는 대구지.(≡ 사과는 대구 사과가 좋지/유명하지)
⑧ 주제 중심어는 SOV 어순을 갖는다

(5) 한국어 : 주제-주어 중심언어topic-subject prominent language
① 주제 중심언어의 특성
② 한국어의 문법 주어 : 문장의 구성이나 문법 절차의 실현에서 중요한 역할을 함
주제와는 별도의 격표지를 가지고 문장 속에 실현됨

4.2. 기타특징
(1) 자유어순의 언어
(2) 경어법
(3) 대명사의 사용이 제한되어 있음
(4) 주어를 비롯한 주요 문장구성성분의 생략이 빈번하게 일어남
(5) 문장의 발화를 통해 수행되는 언어행위가 서술어 활용어미를 통해 문법화되어 나타남

5. 의문문

(1) 의문문의 종류
① 전체의문문 : ‘네’, ‘아니오’로 시작되는 긍정/부정의 답을 요구
② 부분의문문 : 문장내용 중 정보가 결여된 일부분에 초점을 맞춰 질문하는 의문문
누구, 무엇, 어디

(2) 질문을 표현하는 언어적 수단
① 억양intonation : 가장 일반적으로 의지하는 수단
② 한국어의 평서문과 의문문은 발음상 각기 특징적인 억양패턴으로 대조
③ 전체의문문의 문말부분은 상향조로 특징지워짐 : 지혜도 그를 만났니?(↗)
④ 부분의문문에서는 의문사라고 하는 단어부류를 사용함
⑤ 어순의 변이 : (조)동사와 주어의 위치를 뒤바꾸거나 의문사를 문두에 위치시킴
⑥ 문두나 문말에 의문문임을 표시하는 특정한 첨사(particle)를 사용함
cf : 영어나 독일어 : 어순을 의문표현의 수단으로 삼는 언어
불어 : 의문사로 분석할 수 있는 복합적 요소 est-ce que를 평서문 문두에 위치시킴

(3) 한국어 의문문의 특성
① 평서문에 비해 어순상의 특징이 없으며 특별한 첨사를 사용하지 않음
② 의문사가 문두에 와야하는 제약이 없음
③ 서술어의 활용어미의 변이라는 형태론적 수단을 사용
④ 의문문 어미는 존칭범주와 중첩되어 화계에 따라 다양한 변이를 보임.
지혜도 그를 (만났습니까? + 만났어요? + 만났나?)
⑤ 다양한 뉘앙스를 표현하기 위해 문말부분의 변이를 보임
지혜도 그를 (만났지? + 만날까? + 만났다고?)
⑥ 서술어활용어미가 의문의 표지 : 문의 양태modality가 서술어 활용어미로 표시됨

한국어 학습에 나타나는 오류

1. 조사에 나타나는 오류
1.1 조사 생략으로 인한 오류
1) 조사는 생략되는 경우가 많다.
이 엄마 죽으면 철수 너ø 어떻게 살래? (주어)
내가 널 도둑놈ø 되라고 가르쳤냐, 이 놈아? (주격 보어)
철수야, 꼭 아침밥ø 먹고 일 나가야 한다. (직접 목적어)
그 책은 김 선생님ø 갖다 드리거라. (간접 목적어)
엄마는 철수만 보면 양아들ø 삼고 싶어해. (목적격 보어)
사립대학ø 보내려면 돈 많이 들 텐데. (후치사-처소)
철수는 지 엄마ø 하나도 안 닮은 것 같애. (후치사-비교)

2) 조사를 생략하여 문법(의미)관계가 불분명해질 땐 생략하지 않는다.
* 문장에서의 문법(의미)관계의 결정
(1) 서술어가 필요로 하는 명사(논항)의 수
예) 놀다: ‘ㅇㅇ가 놀다’ (1항 술어)
때리다: ‘ㅇㅇ가 ㅇㅇ를 때리다’ (2항 술어)
삼다: ‘ㅇㅇ가 ㅇㅇ를 ㅇㅇ으로 삼다’ (3항 술어)
① 논항의 수가 부족하면 조사 생략이 어렵다.
예) 철수ø 때렸니? (?) 너 철수 때렸니? (ok)
너ø 좋아해? (?) 그 사람 너 좋아해? (ok)
cf. 밥ø 먹었니? (ok) - 의미 관계가 분명한 경우
② 논항의 수가 많으면 조사 생략이 어렵다.
예) 너ø 영희ø 만났니? (ok) 너ø 철수ø 노니? (?; 외톨이 논항)
철수ø 노니? (ok)
너ø 철수ø 때렸지? (ok) 너ø 철수ø 주먹ø 때렸지? (?; 외톨이 논항)
우리 엄마ø 너ø 사위ø 삼고 싶대. (ok)
(2) 논항들의 문장에서의 위치(=어순)가 바뀔 경우에는 조사 생략이 어렵다.
예) 영희야, 철수가 널(=너를) 좋아하니?
= 영희야, 철수ø 너ø 좋아하니?
= 영희야, 널 철수가 좋아하니?
= 영희야, 너ø 철수ø 좋아하니?
cf. 영희야, 철수ø 좋아하니, 너ø? (도치법)
(3) 조사의 생략으로 의미의 상관관계가 중의적일 경우에는 조사 생략이 어렵다.
예) ꀊ너 돈ø 있지? = 너 돈이 있지?
ꀖ너 집ø 있지? = ?너 집에 있지? / 너 집이 있지?
예) 철수가 학교 떠난 지 오래 됐다.
= 철수가 학교에서 떠난 지 오래 됐다.
= 철수가 학교로 떠난 지 오래 됐다.
= 철수가 학교를 떠난 지(=졸업한 지) 오래 됐다.
- 조사의 생략으로 의미가 중복적인 경우, 조사를 복원하면 명사의 본기능(주어/목적어)로 나타난다.
예) 너 집 있지? = 너 집이 있지?
≠ 너 집에 있지?
서울 떠난 지 = 서울을 떠난 지...
≠ 서울로 떠난 지...
3) 종류에 따른 조사의 생략
(1) 격조사: 모든 조건이 만족할 경우(복원이 가능할 경우) 주격과 목적격 조사는 생략된다. 단, ‘-이/가’가 표지 기능 이외의 다른 기능을 가질 때는 생략되지 않는다.
예) 누가 제일 크니? 철수가 제일 커요. (새로운 정보 제공, 배타적)
(2) 다른 문장 성분(예: 관형어, 부사어, 서술어 등)은 체언의 부수적 기능이다. 이러한 기능은 후치사를 붙여서만 가능하다. 따라서 문법관계가 분명하여 관용화된 경우를 제외하고는 생략이 잘 되지 않는다.
예) 학교 가다
(3) 보조사는 표지 기능 외에 다른 기능을 가지므로 생략하면 화자의 의도가 잘 드러나지 않는다.
예) 영수도 철수도 이민 간대.

1.2 잘못된 조사를 사용하는 경우
1) 조사의 중복 사용
아들이가 (← 아들이) 태어났습니다.
동생이는 (← 동생은) 미국에 있습니다.
한국을도 (← 한국도) 좋아합니다.
밥이도 (← 밥도) 맛있고, 갈비가도 (← 갈비도) 맛있습니다.

⇒ ‘-이/가, -을/를, -은/는, 도’는 가장 뒤에 오는 조사

2) 잘못된 조사의 사용
(1) ‘-에; -에서; -에게’
(2) ‘-이/가; -은/는’

- 위의 원리에 벗어나는 경우도 있다.
레간자가 소음도 적고 기름( ) 덜 먹어.
우리 팀에는 서른( ) 넘는 선수들이 많아.
요즈음 밥이 통 먹히지( ) 않아.
나는 영희( ) 착하다고 생각해.





2. 어미에 나타나는 오류
2.1 종결어미
1) 동사와 형용사의 현재형
예) ? 아침에 일어나 세수를 하고 아침을 먹다.
* 오늘은 따뜻한다.
* 나는 그 사람이 이상한다고 생각해요.
⇒ 직설법 현재
(1) 동사: -는/ㄴ다 (먹는다/간다/운다)
(2) 형용사: -다 (예쁘다/좁다)

2) -입니다/합니다/습니다/있습니다
예) * 저에게 아주 관대합입니다.
* 저에게 기대하는 것 같다습니다.
* 저는 미국 사람 있습니다.
⇒ ꀊ명사 + 입니다 (미국 사람입니다)
ꀈ동사 + (스)ㅂ니다 (먹습니다/갑니다)
ꀖ하 + ㅂ니다 (공부합니다)

3) ‘-ㄹ까요?’
예) ? 당신이 내일 올까요? (← 오십니까?)
ꀊ의심에 대한 확인 : OK (당신이 내일 과연 올까요?)
ꀖ의사 타진 : X

(1) 주어가 1인칭인 경우
① 상대 물음: 주어의 행동에 대한 상대의 의사를 물음
예) 제가 한 번 읽어볼까요?
② 혼자 물음: ‘-요’가 붙지 않는다.
예) 그 일을 내가 해 볼까?
(2) 주어가 2인칭인 경우
① 상대 물음으로만 사용: 부정적 추측(‘과연, 정말’의 삽입 가능)
예) 자네가 (과연) 옳을까?
아버지, 아버지께서 (과연) 혼자 사실 수 있을까요?
(3) 주어가 3인칭인 경우
① 상대 물음: 주어의 행동이나 상태에 대한 상대의 생각을 물음
(a) 주로 들었거나 알려진 사실에 대한 의문을 나타냄
예) 그가 (정말) 전생에 나의 아버지였을까요?
내년에 (정말) 전쟁이 일어날까요?
(b) 단순한 의문을 나타냄
그 백화점은 너무 비싸지 않을까요?
철수가 합격할 수 있을까요?
② 혼자 물음: ‘-요’가 붙지 않음
예) 그 분이 정말 나의 선생님일까?

2.2 연결어미
1) ‘-아서/어서’ vs. ‘-고’
예) 걸어서 간다. vs. 차 타고 간다.
누워서 잔다. vs. 코 골고 잔다.
(1) 선행동사의 목적어의 유무에 따라
ꀊ기어서 나갔다.
ꀖ가방을 들고 나갔다.
ꀊ일어서서 책을 읽었다.
ꀖ손을 들고 책을 읽었다.
ꀊ물 속에 들어가서 목욕을 했다.
ꀖ옷을 벗고 목욕을 했다.
(2) 동일한 목적어에 연결된 두 동사: ‘-아서/어서’ 사용
옷을 벗어서 (그 옷을) 옷장에 넣었다.
편지를 써서 (그 편지를) 부쳤다.
사과를 깎아서 (그 사과를) 먹었다.
책상을 들어서 (그 책상을) 옮겼다.
(3) 두 동사가 각각의 목적어를 갖거나 후행동사가 목적어를 갖지 않는 경우: ‘-고’
그는 옷을 벗고 침대에 누웠다.
그는 편지를 쓰고 밥을 먹었다.
(4) 계기성: ‘-아서/어서’ 사용
아침에 일어나서 학교에 갔다. 아침을 먹고 학교에 갔다.
쌀을 씻어서 밥을 지었다. 손을 씻고 밥을 지었다.
고생해서 번 돈 고생 안 하고 번 돈
(5) 혼용하여 사용하는 경우
땅을 파서 묻었다. 땅을 파고 묻었다.
TV 봐서 알았다. TV 보고 알았다.

2) ‘-(으)러’: ‘가다/오다/다니다’ 등의 이동동사에만 사용
* 김 선생님을 만나러 전화합니다.
* 시험을 잘 보러 공부합니다.
* 건강하러 담배를 안 피웁니다.

2.3 전성어미
1) 관형사형
(1) 시제
* 내일 배운 (← 배울) 공부는 무엇입니까?
* 삼 년 동안 느끼는 (← 느낀) 것을 말합니다.
* 영화를 보는 (← 본) 후에 식사를 합니다.
(2) 형용사와 동사의 시제 오용
* 한국 사람이 미국 사람과 닮는 (← 닮은) 것 같습니다.
* 이 방은 조금 좁는 (← 좁은) 것 같습니다.
* 비행기 값이 비싸는데도(← 비싼데도) 표를 샀다.
(3) 사동의 형태를 써야 할 말을 형용사 그대로 사용하는 오류
* 방을 깨끗한 (← 깨끗하게 한) 후에 잠을 잡니다.

3. 발음과 철자에 나타나는 오류
- 한글은 외국인에게 생소한 글자임을 인식해야 한다.
- 언어 사이에 발음의 차이가 있음을 인식해야 한다.
3.1 모음 지도 방법
1) 단모음(ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ, ㅔ)부터 지도
(1) 글자와 발음을 동시에 지도
(2) ㅓ와 ㅗ의 발음 구별
ꀊㅓ ⇒ 어머니, 거리, 거저 (외국인에게는 ㅗ 처럼 들림)
ꀖㅓ: ⇒ 거지, 헌옷, 썰다, 넣다, 서다, 정말 (ㅡ로 발음되기도 함)
(3) ㅡ 모음 지도 방법: ㅜ모음 발음 상태에서 입술을 편다

2) 이중모음1(ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ, ㅘ, ㅝ) 지도
- 영어권 화자의 경우 우리와 발음이 다름
양 ≠ yang 원 ≠ won

3) 이중모음2(ㅒ, ㅖ, ㅟ, ㅚ, ㅙ, ㅞ, ㅢ) 지도: 강제적으로 하지 말 것
4) 철자: 첫 자음이 없을 때 ㅇ 첨가 (예: 아)

3.2 자음 지도 방법
- 비슷한 자음끼리 모아서 지도
ꀊㄱ, ㅋ, ㄲ
︳ㄷ, ㅌ, ㄸ
① ꀈㅂ, ㅍ, ㅃ
︳ㅈ, ㅊ, ㅉ
ꀖㅅ, ㅆ
② ㄴ / ㄹ / ㅁ / ㅇ (받침에서만) /ㅎ

3.3 음절(자음 + 모음 + 자음) 지도 방법
1) 쓰기
(1) 첫 자음이 없을 때는 ㅇ을 쓰고, 자음이 있을 때는 ㅇ을 쓰지 않고 해당 자음을 쓴다. 받침은 없을 수 있다.
(2) 수직선으로 긴 모음은 자음의 오른쪽에, 수평선으로 긴 모음은 자음 아래 쓴다.
예) ㅣ, ㅏ(ㅣ‧), ㅓ(‧ㅣ)..... 예: 거, 겨
ㅡ, ㅗ(), ㅜ()...... 예: 고, 규
2) 읽기
(1) 모음만 있는 경우부터 연습: 아이, 오이, 여우
(2) 자음도 있는 경우: 모음부터 읽힌다.
예) 모자: ㅗ ← ㅁ, ㅏ ← ㅈ
(3) 받침의 경우: 7개의 받침
(4) 겹받침의 경우: 나오는 대로 하나씩 지도

3) 교사가 알아야 할 우리말 발음 지식
(1) ㅇ은 글자의 첫 자리에서는 발음이 없다.
예) 아무 = ㅏ무 (cf. 망)
(2) ㄹ의 발음
① 낱말의 끝에 오거나 뒤에 자음이 오는 경우: [l]
예) 돌, 나물, 울고, 갈며
② 모음 사이에 있는 경우: [r]
예) 머리, 돌이

제11강 한국어 학습에 나타나는 오류 분석

학습목표

학습개요

1. 서론

이 단원에서는 외국인이 한국어를 배우는 데 있어 발생하는 오류를 살펴보고자 한다. 사실 우리가 배워 사용하는 외국어도 그 사람들의 입장에서 보면 수없이 많은 오류를 범하고 있다는 것을 우리 스스로도 잘 알고 있다. 요사이 TV를 보면 외국인들이 한국어를 매우 잘 구사하는 것을 볼 수 있는데, 우리가 그들의 한국어 구사를 들으면서 재미있어 하는 것 중의 하나는 그들이 한국말을 틀리게 사용하는 경우가 있기 때문이다.
사실 외국어를 배운다는 것은 결코 쉬운 일이 아니며, 따라서 오류를 범하는 것은 당연한 것이다. 그럼에도 불구하고 기왕 배우는 외국어라면 틀리게 사용하는 것보다 제대로 구사하는 것이 훨씬 낫다. 더구나 그것이 실용적인 목적으로 사용될 때는 정확하게 구사하여야 할 것이다. 우리가 외국어를 사용할 때 하나같이 지적을 받는 것 중의 하나는 천천히 말을 해도 좋으니 자신이 말하고자 하는 바를 정확하게 표현해 달라는 것이다. 정확하게 사용함으로써 상호간에 잘못 이해되는 것을 막기 위한 것이다. 이것은 한국어의 경우도 마찬가지다.
언어를 정확하게 구사한다는 것은 언어가 가지고 있는 모든 면에서 정확해야 한다는 것이다. 표기법을 비롯하여, 발음, 어휘, 문법 등 그 언어가 가지고 있는 모든 요소들을 정확하게 해야 한다는 것이다. 한글 쓰기의 경우 외국인들은 ‘가’를 쓰라고 하면, ‘ㄱ’ 밑에 ‘ㅏ’를 쓰고, ‘구’를 쓰라고 하면, ‘ㄱ’ 옆에 ‘ㅜ’를 쓰기도 하며 심지어는 ‘ㅜ’를 ‘ㄱ’의 왼쪽에 쓰기도 한다. 발음 또한 쉬운 문제가 아니다. 우리가 영어의 ‘church’나 ‘lunch’ 같은 발음을 [처:치], [런치]라고 하면 미국인들이나 영국인들은 [ㅊ] 소리 다음에 [ㅣ] 모음이 없는데 왜 [ㅣ] 모음을 발음하느냐고 한다. 그러나 한국어의 말소리 체계에서는 [ㅊ] 소리 다음에 모음이 없으면 [ㅊ] 소리를 내기가 거의 불가능하다. 즉, [처ㅊ], [런ㅊ]와 같은 발음은 한국어에서는 인정하지 않는 발음이다. 그리고 우리말에서는 영어의 [z] 발음이 없어 ‘Jew(유대인)’와 ‘zoo’를 같은 것으로 듣는 경우가 있게 된다. 이렇게 잘못 발음하고 잘못 듣는 것은 한국어에서도 마찬가지다. 한국어의 발음은 모국어 화자에게는 쉬운 것 같지만, 외국인이 볼 때는 전혀 그렇지 않다. 따라서 발음에 대한 교육도 매우 중요하다. 그리고 앞에서 본 바 있는 조사(제6, 7강 참조)나 어미(제8강, 제9강 참조)의 정확한 사용은 외국인들이 한국어를 배우다가 중도에 포기하는 주요 요인이 될 정도로 어려운 것이다. 이제 외국인이 한국어를 배우는 데 있어 쉽게 오류를 범하는 것들에 대해 하나씩 살펴보도록 하자. 단, 여기서는 이 과정의 범위에 맞게 오류의 범위를 초급 단계에 국한시키도록 한다.
2. 발음에 관련된 사항
2.1. 발음의 오류를 범하게 되는 이유

아무리 한국어를 잘하는 외국인도, 그가 어려서부터 한국에서 자랐다든지 아니면 특별한 발음 교육을 받은 것이 아닌 경우에 우리는 그의 발음을 듣고 그가 외국인이라는 사실을 금방 알 수 있게 된다. 그 이유는 무엇일까? 이에 대해 우리는 쉽게 그들의 입 모양(구강 구조)이 우리와 다르다고 생각하기 쉽다. 그러나 그것은 잘못된 생각이다. 그것은 외국에서 태어나 그곳에서 자란 한국인 2세들을 보면 금방 알 수 있다. 그들의 얼굴을 보지 않고 발음만 듣는다면 그 발음이 외국인의 것인지 한국인의 것인지 쉽게 구별 할 수가 없다. 발음을 포함하여 언어의 모든 요소는 민족과 관련되는 것이 아니라, 그가 자라난 사회와 관련이 있다. 영국 아이라 하더라도 그가 미국에서 태어나 줄곧 그곳에서 자라났다면, 그는 미국식 영어에 매우 익숙하게 될 것이다. 우리 나라의 발음이 외국어와 다른 것은 제3강에서 밝힌 바와 같이 소리와 소리의 체계, 그리고 그것을 사용하는 규칙이 다르기 때문이다.

2.2. 발음상의 주의점

위에서 말한 바와 같이 외국인들이 우리말의 발음에 오류를 범하는 것은 소리와 소리의 체계, 규칙이 다르기 때문이라 하였다. 소리는 자음과 모음에 관계된 것이고, 체계와 규칙은 대개 낱말과 관계된다. 낱말과 관련해서는 제3부로 미루고 여기서는 소리에 관한 몇 가지만을 다루어 보기로 한다.

<자음의 경우>
① 우리는 우리말의 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅈ’을 영어의 ‘g, d, b, j’와 비슷하다고 생각하는데, 영어권 화자들은 우리말의 이러한 소리들을 ‘k, t, p, ch’와 비슷하게 듣는다. 따라서 영어권 화자들이 ‘김, 박’과 같은 말의 첫소리를 [k]im, [p]ark로 발음하는 것은 자연스러운 일이다.

② ‘ㅅ’의 경우도 그들에게는 쉽지 않다. 영어의 경우, ‘small’은 우리말의 ‘ㅅ’과 비슷하지만, ‘song’의 경우는 [쏭]에서와 같이 ‘ㅆ’으로 발음된다. 즉, 그들의 발음은 ‘s[ㅅ]’ 다음에 모음이 오면 항상 [ㅆ]으로 발음하기 때문에, ‘사람’과 같은 말도 [싸람]이라고 발음한다.

③ 우리말의 ‘ㄹ’은 두 가지로 발음된다.
(가) [r]로 발음되는 경우: 모음과 모음 사이에 ‘ㄹ’이 올 때
(예) 노래, 소리, 돌이, 발에
(나) [l]로 발음되는 경우:
(i) ‘ㄹ’ 다음에 아무런 소리가 오지 않을 때
(예) 돌, 말, 길
(ii) ‘ㄹ’ 다음에 다른 자음이 올 때
(예) 갈비, 돌멩이, 벌레

(나)의 경우에 [l]로 발음된다 하였지만, 일반적인 [l]이 아니다. 영어에서의 마지막 [l](예: ‘doll’(인형))은 첫소리에 나오는 [l](예: ‘lemon’)과는 발음이 다르다. 즉, 그들은 ‘doll’의 경우, /l/을 마치 [우]처럼 발음(이를 ‘dark [l]’이라 한다.)한다. 그래서 우리말의 ‘돌, 말, 길’과 같은 경우도 그와 비슷한 방법으로 발음한다.

④ 위에서 받침에 오는 ‘ㄹ’에 대해 언급하였지만, 사실 우리말의 받침 발음은 ‘ㄴ, ㅁ, ㅇ’을 제외하고는 모두 쉽지 않다. 그것은 우리말의 받침은 내파(unreleased)되기 때문이다. ‘내파’란 자음을 발음할 때 마지막 단계를 열지 않는 (또는 닫는) 것을 말하는데, 영어의 ‘bus’와 우리말의 ‘옷’을 비교해 보면 쉽게 알 수 있다. 우리말에서 ‘옷이’의 발음은 [osi]가 되어 ‘ㅅ’을 [s]로 발음하지만, ‘옷’이나 ‘옷과’ 같은 경우의 발음은 [s]가 아닌 [ㄷ]으로 발음한다. 이것은 ‘ㅅ’을 발음할 때 마지막에 혀를 입천장에 붙여 버리기 때문이다. ‘잎이’와 같은 경우는 두 입술을 붙인 후 다시 떼기 때문에 [이피]처럼 [ㅍ]으로 발음되지만, ‘잎’이나 ‘잎과’의 경우는 두 입술을 붙인 후 (잠시) 그대로 있기 때문에 [ㅍ]이 아닌 [ㅂ]으로 발음된다. 이런 결과로 우리말의 자음은 받침에 올 때 다음과 같이 발음된다.
(가) ‘ㄱ, ㄲ, ㅋ’은 [ㄱ]으로
(예) 박 [박], 밖 [박], 부엌 [부억]

(나) ‘ㄷ, ㅌ, ㅅ, ㅆ, ㅈ, ㅊ’은 [ㄷ]으로
(예) 닫 [닫], 밭 [받], 옷 [옫], 있 [읻], 낮 [낟], 낯 [낟]

(다) ‘ㅂ, ㅍ’은 [ㅂ]으로
(예) 입 [입], 잎[입]

영어에서는 이런 음운현상이 없는 관계로 ‘bus'는 그대로 [s]로 발음하며, 이런 영향으로 인해 우리말의 ‘옷’을 [오스]라고 발음하고, ‘밭, 낯’과 같은 말을 [바트, 나츠] 식으로 발음한다. 그리고 심지어는 ‘박’이나 ‘입’ 같은 말도 [바그], [이브]처럼 발음한다. ‘닭, 값’ 등과 같이 받침이 둘 있는 경우도 마찬가지다. 영어에는 ‘milk’와 같이 마지막에 두 자음이 오는 경우 두 자음을 모두 발음하여 우리말을 읽거나 발음할 때도 [달그], [갑스]처럼 둘 다 발음하려는 경향이 많다.

<모음의 경우>
⑤ 영어권 화자들이 구별하기 힘들어하는 것 중의 하나가 우리말의 ‘오’와 ‘어’이다. 한국어의 모음 ‘오’는 영어의 [o:]소리와 거의 같기 때문에 큰 문제가 되지 않는다. 그러나 한국어의 ‘어’는 그들이 발음하기도 어렵고 듣기도 어렵다. 왜냐하면, 한국어의 ‘어’는 미국 영어와 일본어 등 주요 언어에는 없는 소리이기 때문이다. 일반적으로, 외국인들은 이 소리를 [o]로 듣는 경향이 많다. 그러니 이유로 ‘서울’을 [소울]로 발음하는 경우가 많다. 한국어의 ‘어’ 소리는 영어의 [o:] 소리보다 혀의 위치가 낮고, 입술을 펴서 내는 소리이다. ‘어’ 소리를 내는 방법은 다음과 같다. 영어의 [o]를 발음하면, 자연스럽게 입술이 둥글게 되고, 혀가 뒤로 가게 된다. 이 상태에서 혀의 위치는 그대로 두고, 입술만 가만히 펴면 한국어의 ’어‘와 비슷한 소리가 나게 된다.

⑥ 영어에는 ‘으’ 모음이 없는 관계로 그들은 이 모음을 제대로 발음하기는 쉽지 않다. ‘으’모음을 발음하는 요령은 다음과 같다. 영어의 [u:]를 발음하면, 혀의 뒷부분이 올라가고 입술은 둥글게 된다. 이 때 혀의 위치는 그대로 두고, 둥근 입술을 펴서 발음을 하면 한국어의 ‘으’와 가까운 발음이 된다.

⑦ ‘의’도 다른 언어에서는 쉽게 나타나지 않는 소리다. ‘의’의 발음은 ’으‘와 ’이‘ 두 모음이 있는데, ’으‘발음을 세게 하면서 ’이‘를 발음을 하면 된다.

<자음과 모음의 결합의 경우>
⑦ 자음과 모음이 결합할 때 외국인들이 어려워하는 것 중의 하나가 ‘향, 과’ 등과 같이 자음이 이중모음과 결합하는 경우다. 그래서 ‘회사까지 몇 시간이 걸려요?’ ‘두 시간이 걸려요.’에서의 ‘려’ 발음을 제대로 하지 못하는 경우가 많다.

지금까지 우리는 외국인(특히, 영어권 화자)들이 틀리기 쉬운 발음에 대해 살펴보았다. 한 가지 유의할 사항은 위와 같은 경우 영어권 화자들이 쉽게 고쳐지지 않는 것이라는 사실을 인식하면서 가르쳐야 한다는 것이다. 따라서 지나치게 우리식으로 발음할 것을 강요하면 안 된다. 한 가지 덧붙일 것은 교사들이 잘못 발음하는 경우다. 그 대표적인 예가 ‘ㅅ, ㅈ, ㅊ’의 발음이다. 예를 들어, ‘꽃이 (피었습니다.)’라는 말을 [꼬치 (피얻씀니다)]가 아닌 [꼬시 (피얻씀니다)]로 발음하는 교사들이 많다. ‘빗이, 빚이, 빛이’를 구별하여 발음하지 않고, 모두 [비시]로 발음해서는 올바르게 가르칠 수 없는 것이다.

3. 어휘와 관련된 사항
3.1. 서술어

서술어와 관련된 문제는 목적어의 서술어에 해당하는 낱말의 쓰임이 다른 경우이다. 이것은 대부분의 영어권에서 흔히 볼 수 있는 것들이다. 그 가장 대표적인 것으로 먼저 ‘입다’라는 말을 들 수 있다. 우리말의 경우는 옷은 ‘입’는 것이고, 안경은 ‘쓰’는 것 또는 ‘끼’는 것이며, 모자는 ‘쓰’는 것이고, 양말이나 신발은 ‘신’는 것이며, 장갑은 ‘끼’는 것인 데 비해 영어의 경우는, 그것이 옷이든, 안경이든, 장갑이든, 양말이든 모두 ‘입다’라는 낱말을 씀으로 해서, 영어권 학습자는 다음과 같은 말을 쓴다.

(1) *나는 양말을 입었어요.
*김 선생님은 안경을 입었어요.
*신발을 빨리 입으세요.
*장갑을 입자.
*영국에서는 모자를 많이 입습니다.

이런 경우는 당연히 사물과 그에 적합한 용언을 함께 가르쳐야 한다. 그 외에도 다음과 같은 문장들이 많이 나오는 편이다.

(2) *우리는 학교에서 축구를 놀았습니다.
*우리 나라는 올림픽에서 3등을 이겼습니다.
*저는 딸 둘과 아들 하나를 가지고 있습니다.

먼저 마지막 문장부터 살펴보도록 하자. ‘아들(또는 딸)을 가지고 있다.’라는 표현은 영어식 표현이고, 우리말에서는 ‘저는 아들(또는 딸)이 있다’라고 표현해야 한다. 즉, 사람에 대해서는 ‘가지다’라는 표현을 사용하지 않고, ‘있다’라는 말을 사용한다는 것을 말해 주어야 한다. 그렇지만, 실제로 ‘아들(또는 딸) 가진 부모’라고 하여 ‘가지다’라는 용언을 사용하기도 한다는 사실을 한국어 교사는 알고 있어야 한다. ‘저는 아들(또는 딸)이 있다’라는 문장은 이중 주어를 가진 표현인데, 이것은 한국어의 독특한 표현으로 이에 대해서는 뒤에서 다루기로 한다.


3.2. 용언과 보조용언

조동사를 포함하여 본용언과 보조용언의 용법도 외국인 학습자에게는 쉽지 않다.

(3) 가. (옷을) 입어 보세요.
김치 먹어 보았습니까?

나. ?김 선생님께 물을 게 있어요 (← 김 선생님께 물어 볼 게 있어요)
?나는 엄마를 도왔다. (← 나는 엄마를 도와 주었다.)
?우리는 학교에 걸었다. (← 우리는 학교에 걸어 갔다.)

(3가)에서 사용된 ‘보다’는 말은 영어에서 ‘try’의 의미를 갖는다. 문장에서 이러한 역할을 하는 낱말을 보조용언이라 하는데, 문제는 그 다음의 문장들이다. (3나)는 초급 학습자는 물론 고급 학습자들도 많이 틀리는 문장이다. ‘물어 보다’의 경우는 ‘입어 보다, 먹어 보다, 맛보다’ 등의 용법과 달라 학습자들이 쉽게 이해하지 못한다. 즉, 왜 ‘물었다’라는 것만으로 충분하지 못한가 하는 것이다. ‘도와 주다’의 경우도 ‘주다’라는 보조 용언의 필요성을 인식하기 어려워하는 경우가 많고, ‘걸어 가다’의 경우는 ‘걷다(walk)’의 의미 속에 ‘가다’의 의미가 포함되어 있다고 인식하므로 설명이 용이하지 않다. ‘도와 주다’와 관련하여 한 가지 부연해 둘 것은 사람의 경우는 ‘그가 나를 도와 주었다.’나 ‘그는 나에게 도움을 주었다.’ 모두 가능한데, 사물의 경우는 ‘그 책은 나에게 도움을 주었다.’는 가능하지만, ‘그 책은 나를 도와 주었다.’는 쓰지 않는다는 것이다.
그리고 ‘-고 싶다’의 부정어를 ‘-고 싶지 않다’가 아닌 ‘-고 안 싶다’로 쓰기도 한다. 이 경우 ‘-고 싶다’는 분리되지 않으므로, 만약 ‘안’을 사용하여 부정하려면, 본용언 앞에 ‘안’을 사용하여 ‘안 추고 싶다’라고 표현해야 한다.

(4) *나는 밥(을) 먹고 안 싶다. (← 나는 밥 안 먹고 싶다.)

3.3. ‘하다’

‘하다’와 관련된 문제는 한국어를 습득하고자 하는 학습자에게 작지 않은 어려움이 된다.

(5) 가. 저는 한국을 좋아합니다.
저는 김치를 싫어합니다.

나. 저는 한국이 좋아요.
저는 김치가 싫어요.

위의 두 가지 표현은 영어로는 ‘I like Korea.’와 ‘I don't like Kimchi.’로 표현된다. 즉 영어에서는 하나의 표현이 우리말에서는 두 가지로 표현되는 것이다. 외국인에게 문제가 되는 것은 두 가지로, 하나는 ‘좋다’와 ‘하다’의 결합 방법이다. 대개의 경우 외국어에서는 두 낱말이 그대로 결합하는 경우가 많고, 또 우리말에서도 체언의 경우는 두 낱말에 변화가 없는데(예: 가정주부), 용언의 경우는 다르다. 용언의 경우는 ‘어간+아/어+어간+어미’로 결합한다. 예를 들면, ‘좋다’와 ‘하다’의 결합은 ‘좋+아+하+다’로 되는 것이다. 또 하나 문제가 되는 것은 ‘저는 한국이 좋아요.’와 같은 문장이다. 그들의 입장으로는 한국(Korea)은 ‘좋아하는(like)’ 대상이 된다. 그런데 이를 ‘한국이 좋다’라는 식으로 표현하는 것이 그들에게는 배우기 쉽지 않은 것이다. ‘좋다’라는 형용사를 쓸 경우에는 ‘한국’이 주어의 역할을 하며, ‘좋아하다’라는 파생동사를 사용할 경우에는 ‘한국’이 목적어가 된다. ‘밉다’와 ‘미워하다’, ‘슬프다’와 ‘슬퍼하다’도 마찬가지다. 따라서 교사는 이러한 점이 문제가 될 수 있음을 인식하고 가르쳐야 한다.
다음으로 생각해 볼 수 있는 것은 ‘명사+하다’의 경우다. 우리말에는 ‘공부+하다, 사랑+하다, 목욕+하다, 유명+하다’ 등 아주 많이 사용되는 형태이다. 그렇지만 모든 명사가 다 ‘--하다’식으로 표현되는 것은 아니다. 다음의 예를 보자.

(6) *철수는 물건을 도둑하였다.
*저는 어제 늦게 잠하였습니다.

이것은 해당 명사의 정확한 의미를 제대로 알지 못하는 경우에 나타나는 것으로, ‘하다’를 사용할 수 있는 단어와 그렇지 못한 단어를 구분하지 못한 데서 오는 것이라 하겠다. 그리고 이와는 조금 다르지만 ‘생각하다 - 사상(하다)’ 비슷한 의미를 가진 것인데, ‘하다’를 붙여 사용하는 경우와 그렇지 못한 경우를 구분하지 못하는 경우도 있다.
다음으로 ‘명사+하다’가 관형어로 사용될 경우(즉, ◦◦한), ‘-한’을 생략할 수 있는 경우(7가 참조)와 그렇지 못한 경우(7나 참조)를 학습자들이 잘 구분하지 못한다.

(7) 가. 고유한 의상 - 고유 의상

나. 행복한 결혼 - *행복 결혼
영원한 사랑 - *영원 사랑

다음으로 부사 파생 접사 ‘-이/히’가 붙는 말은 모두 ‘-하다’를 기본형으로 한다고 생각하기 쉬우나 아래에서 보듯이 그렇지 못한 것들도 있다.

(8) 명백히 - 명백하다
깨끗이 - 깨끗하다
열심히 - *열심하다

3.4. 기타

위에 제시한 오류 외에도 여러 다른 이유로 잘못된 문장이 생성되는데, (9가)와 같이 비슷한말을 어색하게 사용한 경우나, (9나)에서와 같이 학습자의 모국어(여기서는 영어)를 그대로 번역하여 한국어로 옮겨 놓은 경우도 볼 수 있다.

(9) 가. 우리는 학교 속으로(← 학교 안으로) 들어갔습니다.
그들은 행복하게 늘(← 오래오래) 살았다.
비행기 시간에 지각했다(← 늦었다).
먹기(← 식사) 초대받았습니다.
배울 한자가 커졌어요(← 많아졌어요).
적은(← 잠깐) 동안만 기다리세요.
시작(← 처음)에는 한국말을 잘 몰랐다.
김 선생님은 보통(← 늘) 웃습니다.
나는 잠깐만(← 잠시) 후에 친구를 만난다.

나. 집에 가는 중에 있습니다(← 중입니다).
친구들이 저녁을 먹으러 우리 집에 도착했다(← 왔다). 도둑이 달려갔습니다(← 도망갔습니다).
그 사람은 절벽 밑으로 넘어졌다(← 떨어졌다).
중앙 서울의(← 서울 중앙의) 남대문 시장은
다음(← 다음날) 아침에 우리는 떠났다.
그가 착하다는 (것을) 실현했습니다(← 깨달았습니다/알았습니다.)
날들은(← 낮에는) 따뜻하고, 아침하고 저녁은 춥습니다.


4. 어미와 관련된 사항
4.1. ‘-고 있다’

초급 과정에서 공부하는 것 중의 하나가 아래와 같은 ‘-고 있다’의 표현이다. 그런데 문제가 되는 것은 (10나)와 같은 표현이다. 즉, 의자에 앉아 있는 상태에서 ‘의자에 앉고 있다.’라고 표현하는 것이라든지, ‘옷을 입어라.’라는 명령에 대한 대답으로서 ‘벌써 입었어요.’라는 대답 대신에 ‘벌써 입고 있어요.’라고 표현하는 것 등이 그 예가 된다.

(10) 가. 철수는 책을 읽고 있습니다.
영철이는 잠을 자고 있습니다.

나. *나는 의자에 앉고 있습니다.
*벌써 입고 있어요.

4.2. 어미 활용

어미는 조사와 함께 우리말에서 가장 어려운 부분 중의 하나이다. 우리말의 어미 중 초급에서 다루는 것에는 다음과 같은 것들이 있다.

4.2.1. 종결어미

종결어미는 앞에서 공부한 대로 문장의 마지막에 쓰이는 어미이다. 종결어미에서 가장 많이 틀리는 것으로는 다음의 네 가지를 들 수 있다.

(11) 가. *나는 오늘 미국에 가다. (← 나는 오늘 미국에 간다.)
*오늘은 따뜻한다. (← 오늘은 따뜻하다.)

나. *저는 미국사람합니다. (← 저는 미국사람입니다.)
*그 분은 회사에서 일입니다. (← 그 분은 회사에서 일합니다.)

다. *돈을 많이 벌습니다. (← 돈 많이 법니다.)
*돈을 많이 벌습니까? (← 돈 많이 법니까?)
*돈을 많이 벌십시오. (← 돈 많이 버십시오.)

라. *빨리 잡십시오. (← 빨리 잡으십시오.)
*돈 많이 벌으십니까? (← 돈 많이 버십니까?)

(11가)는 현재형의 문제이다. 영어에서 기본형을 현재형으로 쓰는데, 우리말에서는 형용사의 경우는 기본형이 그대로 현재형이 되지만, 동사의 경우는 현재형이 따로 있다. (11나)는 ‘-입니다’와 ‘-합니다’를 잘못 사용한 경우다. 이는 두 표현의 차이를 분명히 인식하지 못하거나 익숙해지지 못한 결과이다. 그리고 (11다)에서와 같이 ‘-습니다, -습니까, -십시오’와 같은 말이 ‘ㄹ’로 끝난 ‘(돈을) 벌다’와 같은 말 다음에 올 때 나타나는 ‘ㄹ’탈락 현상에 실수를 많이 하며, (11라)에서와 같이 ‘으’가 나타나는 경우에도 오류가 많이 나타나는 편이다.
이 외에도 ‘-(으)ㄹ까요?’는 아래에서 볼 수 있는 바와 같이 2인칭에서는 사용되지 않으며, ‘-(으)ㄹ래요’는 평서문에서는 1인칭 주어와, 의문문에서는 2인칭 주어와만 함께 사용된다.

(12) 가. 우리 비빔밥 먹을까요?
그가 내일 올까요?
*(당신이) 내일 올까요?

나. 저는 비빔밥을 먹을래요.
지금 가실래요?
*(당신이) 비빔밥을 먹을래요.
*철수가 내일 올래요.

4.2.2. 연결어미

연결어미는 문장과 문장을 이어주는 어미인 바, 이 어미 중 가장 눈에 띄는 오류는 ‘-으러’이다. 이것을 영어의 ‘in order to’로 번역하여 가르치다 보면, 많은 오류가 발생한다.

(13) *김 선생님을 만나러 전화를 겁니다.
*시험을 잘 보러 공부를 합니다.
*건강하러 담배를 안 피웁니다.

여기서 교사들이 알아야 할 것은 ‘-(으)러’라는 조사는 일반적으로 후행 동사가 ‘가다/오다’일 때만 연결되는 어미라는 것이다. 그리하여 우리말에서는 다음과 같은 경우에만 이 조사를 쓰고, 위와 같은 경우에는 ‘-기 위하여’를 사용한다.

(14) 김 선생님을 만나러 왔습니다.
공부하러 도서관에 갑니다.

한국어 학습자들이 아주 어려워하는 것 중의 또 다른 하나는 ‘-(아/어)서’와 ‘-(으)므로’를 구별하여 사용하지 못하는 것이다. 다음의 문장을 보자.

(15) 저는 배가 고파서(고프다. 그래서) 밥을 먹었습니다.
*저는 배가 고프므로(고프다. 그러므로) 밥을 먹었습니다.

전자는 바른 문장이나 후자는 그렇지 않다. 영어로는 둘 다 ‘so, therefore’로 번역되나 우리말에서의 사용법은 다르다. 또 하나는 ‘-(아/어)서’와 ‘때문에’의 잘못된 사용이다. ‘때문에’가 용언에 붙어 사용되는 경우는 오로지 ‘-기’(예: 고프기) 다음이다.

(16) 저는 배가 고파서 밥을 먹었습니다.
*저는 배가 고파 때문에 밥을 먹었습니다.

어미 ‘-고’ 또한 적지 않은 오류를 유발시킨다. 이 조사의 기능은 두 가지이다. 하나는 위에서 본 바와 같이 ‘-고 있다’로 쓰이는 경우이고, 다른 하나는 두 동사나 형용사를 연결시키는 기능을 하는 경우이다. 이 경우는 두 가지 동작이나 상태를 나타낸다. 여기서 주의해야 하는 것은 ‘-고’가 ‘and’의 의미를 갖는다고 ‘와/과’를 쓸 수는 없다는 것이다. 그것은 ‘와/과’는 명사나 대명사를 연결하는 데 쓰이는 조사이기 때문이다. 그리고 두 동작이라 하더라도 ‘-(아/어)서’를 써야 하는 경우도 있다. (17나)가 그러한 경우인데, 많은 외국인 학습자들은 이러한 경우에도 ‘-고’를 사용하는 오류를 범한다. 이러한 경우의 ‘-(아/어)서’는 이유를 나타내는 것과는 다르다.

(17) 가. 선생님을 보고 인사를 했습니다.
아침을 먹고 회사에 갔습니다.
나. *우리는 한국에 가고 공부합니다. (← 우리는 한국에 가서 공부합니다.)
*아침에 일어나고 학교에 갑니다. (← 아침에 일어나서 학교에 갑니다.)

4.2.3. 전성어미

전성어미는 용언 다음에 나오는 체언을 꾸밀 때 쓰이는 어미인데, 초급과정에서는 시제를 나타내는 ‘-(으)ㄴ/ㄹ/는’과 명사형을 나타내는 ‘-기’를 공부한다. 전자와 관련하여 가장 많은 오류가 나타나는 것은, 사전을 이용하여 문장을 만들 때 나타난다. 사전에는 형용사형이 이 어미를 이용해서 ‘-(으)ㄴ’으로 표현되기 때문에 이를 적용하면 ‘한국 사람은 친절합니다.’나 ‘그 여자는 예쁩니다.’와 같은 문장을 (18가)와 같이 표현하게 된다. 그리고 (18나)에서와 같이 시제가 맞지 않는 표현도 자주 볼 수 있다.

(18) 가. * 한국 사람은 친절한(kind)입니다.
*그 여자는 예쁜(pretty)입니다.

나. *영화를 보는 후에 식사를 합니다.

그리고 (19가)에서와 같이 사동의 형태를 써야 할 말을 형용사 그대로 사용하는 경우도 있고, (19나)에서처럼 형용사의 과거형을 ‘-(으)ㄴ'으로 표현하는 경우라든지 (19다)와 같이 형용사의 현재형에 선어말 어미 ‘-는-’을 붙여쓰는 경우도 많다.

(19) 가. *방을 깨끗한 후에 잠을 잡니다. (← 방을 깨끗하게 한 후에 ...)
나. *그는 소설가가 되고 싶어한 사람이다. (← ... 싶어했던....)
다. *비행기 값이 비싸는데도 표를 샀다. (← .... 비싼데도 ....)

그리고 ‘-을 것이다.’와 ‘-겠’의 구별이 명확하지 않은 상태에서는 ‘김 선생님은 지금 안 계시지만, 곧 오겠다.’라든지 ‘새차는 잘 달리겠습니다.’와 같은 오류도 발생한다.

4.3. 시제 표현

시제에서 나타나는 오류는 우리말에서는 과거의 형태소 ‘-았/었-’을 이용하여 쓰는 표현들이 영어에서는 현재형으로 쓰는 경우에 나타난다. 이에 대한 예를 보면 다음과 같다.

(20) 그는 잘 생겼다. He is nice looking.
그것은 고장났다. It is out of order.
큰일 났다. It is a big problem.
그는 화가 났다. He is angry.
그는 아버지를 닮았다. He resembles his father.
10분 남았다. 10 minutes remain.
그의 이름이 벽에 붙었다. His name is on the wall.
나는 감기에 걸렸다. I have a cold.
값이 올랐다. Prices are up.
알았습니다. I see.
아직 준비가 안 되었습니다. I am not ready.
나는 지쳤습니다. I am exhausted.
점심 때가 되었습니다. It's lunch time.
그는 살이 쪘습니다. He is overweight.
그는 한복을 입었습니다. He is wearing Korean traditional costume.
물이 얼었습니다. The water is frozen.

위에서 보면 우리말의 경우는 과거시제를 나타내는 ‘-았/었-’을 사용한데 비하여 영어의 경우는 현재형을 사용하고 있음을 볼 수 있다. 여기서 주의하여야 할 것은 ‘-았/었-’을 단순히 과거만을 나타내는 것이라고 해서는 안 된다는 것이다. 사실 동사라고 하여 모두 같은 것은 아니고, 그 동사가 갖는 성질에 따라 상태성, 완성성, 순간성, 결과성 등 여러 하위 분류로 나뉜다. 이에 대한 자세한 설명은 이 글에서는 다루지 않기로 한다. 다만, 위의 경우는 대체로 해당 동사가 완결 또는 완료의 지속을 나타내는 경우라 하겠다.
‘-겠-의 경우도 마찬가지다. 이 형태소를 단순히 미래를 나타내는 시제라고 해서는 다음의 문장들을 풀이할 수 없다. 아래에서 볼 수 있듯이, ‘-겠-’은 추측이나 의지 등을 나타내는 데에도 사용된다.

(21) 처음 뵙겠습니다. Nice to meet you.
모르겠습니다. I don't know.
알겠습니다. I see.
그것은 나도 할 수 있겠다. I can do that, too.
지금 가겠습니다. I will go now.

그리고 동사와 형용사의 시제를 다르게 사용하지 못하는 데서 오는 오류를 볼 수 있다. 동사의 관형사형의 경우 현재는 ‘-는’(예: 자는, 먹는), 과거는 ‘-(으)ㄴ’(예: 잔, 먹은), 미래는 ‘-(으)ㄹ’(예: 잘, 먹을)인데 비해, 형용사의 관형형의 경우 현재는 ‘-(으)ㄴ’(예: 예쁜, 좁은), 과거는 없으며, 미래는 ‘-(으)ㄹ’(예: 예쁠, 좁을)이다. 즉, 동사의 과거형과 형용사의 현재형이 같음으로 해서 혼돈을 주는 경우다.

5. 조사에 관련된 사항

외국인이 가장 어려워하는 것이 어미의 활용과 함께 올바른 조사의 사용법이다. 일본어는 우리와 조사 구조가 비슷하여 영어권의 경우보다 낫기는 하지만, 표현 방식이 다른 경우에는 여전히 오류가 발생한다. 외국인 학습자들이 조사와 관련하여 가장 쉽게 범하는 오류는 조사를 사용하지 않는 것이다.

(22)가.한국에는 옷ø 아주 쌉니다. (← 한국에는 옷이 아주 쌉니다.)
미국 집들ø 아주 큽니다. (← 미국 집들은 아주 큽니다.)
왕자ø 공주ø 찾았습니다. (← 왕자가 공주를 찾았습니다.)
그는 아버지ø 되었습니다. (그는 아버지가 되었습니다.)
영어ø 하고 프랑스어ø 합니다. (← 영어도 하고 프랑스어도 합니다.)
산 위에ø 춥습니다. (← 산 위에는 춥습니다.)
나. 그 사람ø 선물ø 주었습니다.
김 선생님ø 전화했습니다.
철수ø 때렸습니다.
민호ø 이겼습니다.

다. 건강ø 위하여 운동합니다. (← 건강을 위하여 운동합니다.)
한국말 배우기ø 결정했다. (← 한국말(을) 배우기로 결정했다.)
김 선생님 산ø 갑니다. (← 김 선생님(은) 산에 갑니다.)

일반적으로 구어체에서는 조사가 생략되는 경우가 많다. 오히려 조사를 사용함으로써 더 이상하게 느껴지는 경우도 있다. 특히, 주격이나 목적격 조사는 구어체에서 생략이 많이 되는 편이어서, 쓰지 않아도 무방하다고 생각할지 모르나, 무조건 생략해서는 안 된다. ‘이 옷(이) 예쁘네요, 사과(를) 먹어라’처럼 조사를 생략하여도 자연스러운 경우와는 달리, (22가)의 경우처럼 조사를 생략하면 어색한 경우도 있고, (22나)에서처럼 조사를 생략함으로써 그 의미가 불분명해지는 경우가 있다. (22나)의 첫 번째 문장은 ‘선물’ 다음에 목적격 조사 ‘을’을 생략하여도 의미상 문제가 없지만, ‘그 사람’ 다음에 조사를 쓰지 않으면, 그 사람‘이’ 준 것인지, 그 사람‘에게’ 준 것인지 명확하지 않고, 두 번째 문장은 김 선생님‘이’ 전화를 한 것인지 김 선생님‘에게’ 전화를 한 것인지 불분명하다. 세 번째와 네 번째 문장도 마찬가지다. 그리고 (22다)의 경우처럼 목적격 조사를 거의 생략할 수 없는 경우도 있다. 따라서 초급과정에서는 낱말(특히, 용언의 경우)을 가르칠 때, ‘-에 가다’처럼 조사를 함께 넣어 가르치는 것이 좋다. 반면, ‘한국의 사람’이라든지 ‘기초의 문법’과 같이 필요 없이 조사를 넣음으로써 어색한 문장을 생성하기도 한다.
다음으로, 잘못된 조사를 사용하는 경우다. 이에 대해서는 제12강에서 어느 정도 설명을 한 바 있다. 초급 과정에서 흔히 볼 수 있는 조사에 대한 오류는 (23가&나)에서와 같이 ‘-에’와 ‘-에서’의 혼동으로 인한 것이 많다.(이 두 조사의 올바른 용법에 대해서는 제12강을 참조할 것.)

(23) 가. 김 선생님은 서울에서 갑니다. (← 김 선생님은 서울에 갑니다.)
김 선생님은 의자에서 앉습니다. (← 김 선생님은 의자에 앉습니다.)
내 생각에게 이것이 중요하다. (← 내 생각에(는) 이것이 중요하다.)
저는 책을 테이블에서 놓았습니다. (← 저는 책을 테이블에 놓았습니다.)
저는 집에서 있습니다/없습니다. (← 저는 집에 있습니다/없습니다.)
그 물건은 백화점에서 많습니다. (← 그 물건은 백화점에 많습니다.)
옷을 벽에서 걸었습니다. (← 옷을 벽에 걸었습니다.)
한국에서 날씨는 어떻습니까? (← 한국(의) 날씨는 어떻습니까?)

나. 저는 회사에 일합니다. (← 저는 회사에서 일합니다.)
우리는 친구집에 식사합니다. (← 우리는 친구집에서 식사합니다.)
그가 나에 선물을 주었다. (← 그가 나에게 선물을 주었다.)

이 외에 나타나는 조사의 오류를 보면 다음과 같다.

(24) 가. 나는 집을 필요합니다. (← 나는 집이 필요합니다.)
나는 한국에 친구를 있습니다. (← 나는 한국에 친구가 있습니다.)
시험을 합격했습니다. (← 시험에 합격했습니다.)
철수는 영희를 결혼합니다. (← 철수는 영희와 결혼합니다.)
친구한테서 전화를 왔습니다. (← 친구한테서 전화(가) 왔습니다.)

나. 학교에 친구로 갔다. (← 학교에 있는 친구에게로 갔다.)
김 선생님이 음악에 듣습니다. (← 김 선생님이 음악을 듣습니다.)

(24가)는 영어에서 목적어를 필요로 하는 용언을 우리말에도 그대로 적용하여 목적격 조사인 ‘-을/를’을 붙인 경우이며, (24나)는 영어에 사용되는 전치사를 그대로 우리말로 옮김으로써 나타난 오류다. 이러한 경우는 앞에서 말한 바와 같이 조사를 동사와 함께 묶어 가르치는 것이 좋다. 이 외에도 다음과 같은 오류를 볼 수 있다.

(25) 한국에 온 지 1년만 되었다. (← 한국에 온 지 1년밖에 안 되었다.)
존과 같이 결혼했어요. (← 존과 결혼했어요.)
친구들ø 호텔에 갔지만, 내가 술집에 갔다. (← 친구들은 ... 나는 ...)
우리는 자전거에 탑니다. (← 우리는 자전거를 탑니다.)

다음으로, 그렇게 많이 나타나지는 않지만, 조사를 중복해서 사용하는 경우다. 물론 우리말에서 조사는 ‘아버지께서도, 철수만은’ 등과 같이 중복해서 사용하는 경우가 있다.

(26) 나무가도/도가 있습니다. (← 나무도 있습니다.)
친구를도/도를 같이 왔습니다. (← 친구도 같이 왔습니다.)
김 선생님이는 미국에 갔습니다. (← 김선생님은 미국에 갔습니다.)

끝으로, ‘누구’라는 말에만 적용되는 것으로, 한국어를 처음 배우는 사람들은 ‘누가’라는 말 대신에 ‘누구가’라고 쓰는 오류를 일으킨다. 이에 대해서는, 주격조사 ‘-가’가 붙을 경우에는 ‘누구’의 ‘구’가 탈락한다는 사실을 말해 주어야 한다.

(27) 누구세요?
*누구가 그랬어요? (← 누가 그랬어요?)

6. 기타
6.1. 어순

초급과정에서 문장구조와 관련하여 나타나는 오류는 첫째, 주어-목적어-서술어의 순서를 잘못 적용하는 것이다.

(28) 나는 먹었어요 사과를.
한국 사람은 좋아합니다 김치를.

이 문장들은 그런 대로 쓰일 수 있다고 생각할 수 있으나, 우리말의 기본적인 문장 어순과 어긋난다. 이와 비슷한 경우로 ‘저에게는 친구가 없습니다. 아내밖에. (I have no friend except my wife)’ 식의 표현도 볼 수 있다. ‘저는 아내를 제외하고는 친구가 없습니다.’라는 표현을 할 줄 알면서 위와 같이 표현하면 괜찮으나, 그렇지 못한 상태에서 위의 표현만을 사용하는 것은 문제가 있다.

6.2. 의문문을 내포하는 문장

(29) 저는 어떻게 하는가 모릅니다.
김 선생님께서는 그 식당이 어디에 있는가 물으셨다.

이 문장들은 ‘저는 어떻게 하는지 모릅니다.’와 ‘김 선생님께서는 그 식당이 어디에 있는지 물으셨다.’라고 해야 한다. 즉, ‘어떻게 하는가?’나 ‘어디에 있는가?’ 하는 문장은 독립적으로는 가능하나 다른 문장 속에 포함된 것으로는 바른 문장이 아님을 알아야 한다. 물론 ‘김 선생님께서는 ‘그 식당이 어디에 있는가’라고 물으셨다.’와 같이 직접 인용의 경우는 가능하다.

6.3. 이중 주어

다음과 같은 문장은 초급 학습자들이 만들기 매우 어려운 문장이며, 또 이해하기도 어렵다.

(30) 저는 키가 큽니다. (I'm tall.)
저는 배가 고픕니다. (I'm hungry.)
코끼리는 코가 깁니다. (The elephant has a long trunk.)

영어에서는 주어가 하나인데 우리말에서는 두 개의 주어로 나타나는 문장이다. 이러한 문장은 외국인에게 매우 혼란을 주어 다른 문장들도 그렇게 써야 하는가 하는 문제를 야기시킨다. 그래서 학습자들로 하여금 ‘나는 슬픕니다.’와 같은 문장도 마치 ‘슬픕니다’의 주어가 따로 필요하지 않은가 하는 의구심을 갖게 한다.

6.4. 이/그/저

외국인들이 구별하기 어려운 것의 또 하나로 지시대명사 ‘이/그/저’가 있다. 그것은 학습자의 모국어에 ‘저’에 대한 개념이 없으며, ‘그’에 대한 용법이 우리와 다르기 때문이다. ‘이’의 의미가 영어의 ‘this’에 해당한다고 볼 때, 이것에 대한 오류는 별로 없다. 그러나 우리가 ‘그 사람’이라고 하면, 보통 우리의 시선 안에 없을 때를 말한다. 만약 조금 떨어진 곳에 있으면, ‘저 사람’이라고 표현한다. 그러나 영어에서는 이 두 가지에 대한 구별이 없다. 이런 이유로 학습자들이 오류를 일으키게 된다.

6.5. 높임말: ‘분’

보통 ‘사람’을 높여 ‘분’이라 한다. 그래서 ‘이 사람’ 대신에 ‘이 분’, ‘저 사람’ 대신에 ‘저 분’이라고 한다. 그리고 한국어를 가르칠 때는 보통 어떤 사람을 지칭할 때는 ‘사람’보다는 ‘분’을 쓰는 것이 좋다고 한다. 그리하여 외국인들은 ‘사람’과 ‘분’의 용법이 완전히 동일한 것으로 생각하게 된다. 그러나 그렇지 않다. ‘사람’은 홀로 쓰일 수 있지만, ‘분’은 홀로 쓰이지 못한다.

(31) 사람은 동물이 아니다.
분은 동물이 아니다.

6.6. 숫자

우리 나라의 숫자는 ‘하나, 둘, 셋 ....’하는 수사와 ‘일, 이, 삼 ....’하는 숫자의 두 가지이다. 물론 영어에도 ‘first, second, third .....’와 ‘one, two, thee ...’의 두 가지가 있다고 하지만, 전자의 경우는 우리말에 ‘첫째, 둘째, 셋째 ....’가 있어 전체적으로 우리말이 영어보다 그 종류가 하나 더 많은 셈이다. 그리하여 외국인들은 이 숫자로 인해 많은 어려움을 겪는다. 즉, 언제 어떤 것을 쓰느냐 하는 것이다. 이에 대해 일반적으로 숫자를 셀(count) 때는 ‘하나, 둘, 셋 ...’을 쓰고, 쓰여진 숫자를 읽을(read) 때는 ‘일, 이, 삼....’한다고 설명한다. 그러나 어느 계열의 수사를 쓰느냐 하는 것은 뒤에 오는 명사에 따라 달라진다. 예를 들어 ‘10시 20분’을 우리는 ‘열시 이십분’이라 한다. 그들은 왜 ‘열시 스무분’이라든지, ‘십시 이십분’이라 하지 않는가 하는 의문을 갖게 된다. 그리고 돈을 세는 단위도 우리와 달라서 많은 어려움을 겪는다. 그들은 천 단위로 끊어서 말하지만 우리는 만 단위로 끊어서 말한다.

6.7. ‘전/후’와 ‘앞/뒤’

시간을 나타낼 때, ‘10시 5분 전입니다.’라는 말을 쓰는데, ‘전’과 ‘앞’이 같은 의미인데도 ‘10시 5분 앞’이라는 말을 쓰지 않는다. 그리고 ‘10시 5분 후’라는 말은 쓰지 않는다. 더 나아가, ‘천년 전’과 ‘천년 앞’은 완전히 반대의 뜻이다. 전자는 과거를, 후자는 미래를 지칭한다. ‘전/후’와 관련하여 다음의 경우도 문제가 된다. 우선 영어를 보자.

(32) before you start
after you start

영어의 경우는 ‘before’든 ‘after’든 다른 말 앞에 그대로 붙여쓰면 되지만, 우리말의 경우는 그렇지 않다. 다음을 보면, ‘전’의 경우에는 ‘-기 전’이며, ‘후’의 경우에는 ‘-한 후’가 된다. 즉 ‘전/후’ 앞에 붙는 말이 다르다는 것이다.

(33) 시작하기 전에
시작한 후에

6.8. 단위를 나타내는 말

우리말을 습득하는 데 있어 또 하나 어려운 것은 단위이다. 영어에서는 숫자 다음에 해당하는 명사를 쓰면 되지만, 우리말은 그렇지 않다.

(34) *열 할아버지가 있습니다.
*다섯 사과를 주세요

그리고 우리말에서는 대상에 따라 사용하는 단위가 다르다. 사람에게는 ‘사람’ 또는 ‘명’을 사용하여, ‘열 사람’ 또는 ‘열 명’이라 하고, 동물에게는 ‘마리’, 일반적인 사물에는 ‘개’, 꽃은 ‘송이’ 등으로 표현하는 데 영어는 그렇지 않다. 그런데 가장 먼저 배우게 되는 것이 ‘개’이다. 그리하여 다음과 같은 표현의 오류를 일으킨다.

(35) *할아버지 열 개가 있습니다.
*이유 세 개가 있습니다.

더구나 이러한 단위들이 어디에 붙는지 몰라 다음과 같은 오류를 범한다. 심지어는 복수접미사 ‘-들’을 붙여 사용한다. 그러나 우리말에서는 앞에 복수를 나타내는 숫자들이 있을 경우에는 뒤에 복수접미사를 붙이지 않는다.

(36) 열 할아버지 사람들이 있습니다.
다섯 고양이 마리들이 옵니다.

7. 맺음말

지금까지 우리는 외국인들이 우리말을 배우는 데 있어 쉽게 범하는 오류에 대해서 알아 보았다. 사실 오류라는 것은 언어를 배우는 데 있어 피할 수 없는 일로, 모국어 습득과정이나 제2언어 습득과정에서 공통적으로 나타나는 현상이다. 대부분의 어학교사들은 특히 학습자가 외국어를 습득하는 과정에서 나타나는 이러한 오류들을 바람직하지 않게 여기고 사전에 막도록 최선을 다하여야 한다고 생각해 왔으나, 아무리 유능한 교사라도 학습자가 외국어를 하나의 오류도 없이 완벽하게 하리라 기대하는 것은 무리이다. 오히려 나타난 오류를 통하여 교사는 학습자가 현재 어느 단계에 와 있는지 또 학습자가 가지는 문제점들을 진단할 수 있는 것이다.
이처럼 오류는 학습자의 문제점을 진단, 치유하고 학습자가 언어를 발견하는 방책과 순서가 어떠한 것인가에 대한 심리 작용을 발견하게 하며, 이러한 오류를 연구함으로써 학습자 자신에게는 목표어에 대한 능력을 발전시키는 창조적이고 적극적인 노력을 기울이게 해 줄 수 있고, 교사에게는 언어학습단계 파악에 커다란 지표를 설정해 줄 수 있다. 따라서 교사들은 학습자들이 일으키는 오류에 대해 지나치게 두려워 할 필요는 없다. 대신에 오류를 잘 파악하여 바르게 표현할 수 있는 방안을 모색하여야 한다.

<연습문제>
1. 다음의 발음을 외국인에게 설명해 보시오.
(1) 옷, 낮, 꽃 (2) 진리, 꽃마을 (3) 옷이, 옷 안 (4) 같이, 먹히다
2. 다음의 표현에 나타나는 오류는 무엇입니까?
(1) 그 사람 선물 주었습니다.
친구들 술집으로 갔지만, 내가 호텔로 갔다.
김 선생님이는 미국에 가셨습니다.
(2) 나는 양말을 입었습니다.
우리는 축구를 놀았습니다.
그는 어제 늦게 잠하였습니다.
공부 열심하세요.
(3) 적은 동안만 기다리세요.
다음 아침에 미국으로 갔습니다.
(4) 오늘은 따뜻한다.
돈을 많이 벌습니까?
지금 가실래요.
김 선생님 만나러 전화합니다.
배가 고파 때문에 밥을 먹습니다.
(5) 영화를 보는 후에 식사를 합니다.
그 여자는 예쁜입니다.
(6) 그것은 고장납니다.
열시 열분에 만나요.
누구가 그렇게 했어요?
둘째 사람이 말했습니다.

<연습문제 풀이>
1. (1)의 낱말들은 우리말의 음절말에는 발음상 7개의 자음만이 올 수 있다는 중화현상(또는 받침법칙)에 의해, '옷, 낮, 꽃'의 받침은 모두 [ㄷ]으로 발음된다. 여기서 주의하여야 할 점은 음절말이 글자로서의 받침을 말하는 것이 아니라, 발음으로서의 받침을 말한다. 따라서 ‘꽃이’의 경우는 발음이 [꼬치]기 때문에 ‘ㅊ’이 받침에 있다고 보지 않는다. (2)의 경우는 소위 말하는 자음동화(consonant assimilation)에 의한 것인데, 다른 언어에서는 우리말에서처럼 잘 드러나지 않는다. 이러한 경우는 규칙의 적용을 받는데(제14강 참조), ‘진리’에서처럼 두 자음 ‘ㄴ’과 ‘ㄹ’이 만나면, [ㄹㄹ], 즉 [ll]로 발음이 되고, ‘꽃마을’에서처럼 ‘ㅊ(또는 ㄷ, ㅅ, ㅈ, ㅌ)’ 다음에 비음(ㄴ, ㅁ, (ㅇ))이 오면 앞소리는 [ㄴ]으로 발음되어 [꼰마을]과 같이 실현된다. (3) ‘옷이’는 (1)에서 본 바와 같이 받침 ‘ㅅ’이 발음상 음절말에 오지 않으므로 [ㅅ] 그대로 발음되지만, ‘옷 안’의 경우는 뒤에 모음이 오더라도 [오단]으로 발음된다. 그 이유는 ‘안’의 경우는 조사 ‘-이’와 달리, ‘inside’라는 구체적인 의미를 갖기 때문이다. 즉, 이 경우 ‘옷’과 ‘안’을 구별하여 발음한다고 생각할 수 있다. (4)의 ‘같이’는 구개음화(palatalization)에 의해 ‘ㅌ’이 뒤에 오는 ‘ㅣ’ 모음의 영향을 받아 ‘ㅊ’으로 발음된다. ‘굳이’와 같이 받침이 ‘ㄷ’인 경우도 마찬가지다. ‘먹히다’의 경우는 제14강에서 학습한 대로, 격음화(aspiration)인데, ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅈ’이 앞이나 뒤에서 ‘ㅎ’을 만나면 [ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ]으로 발음된다(예: ‘그렇다’[그러타], ‘먹히다’[머키다]).
2. (1) ‘그 사람 선물 주었습니다.’의 경우는 ‘그 사람’ 다음에 조사를 생략함으로써 문장의 뜻이 모호해진 경우다. ‘-이’나 ‘-에게’를 넣어 뜻을 분명히 해야 한다. ‘친구들 술집으로 갔지만, 내가 호텔로 갔다.’는 두 경우를 대비하는 것이므로, 대조를 나타내는 조사 ‘-은/는’을 사용하여, ‘친구들은 술집으로 갔지만, 나는 호텔로 갔다.’로 고치는 것이 좋다. ‘김 선생님이는 미국에 가셨습니다.’는 겹쳐서 사용할 수 없는 조사를 사용하여 나타난 오류다. 우리말에서 주격조사 ‘-이/가’는 다음에 다른 조사를 사용할 수 없다. 단, ‘-께서’의 경우는 가능하다.
(2) ‘나는 양말을 입었습니다.'와 ‘우리는 축구를 놀았습니다.’는 목적어에 해당하는 서술어가 잘못된 경우다. 영어의 ‘wear’나 ‘play’를 단순히 ‘입다’와 ‘놀다’로 번역하였기 때문이다. 우리말에서는 영어의 ‘wear’에 해당하는 말이 여러 가지라는 것과, ‘축구/야구/농구 ’등은 서술어로 ‘하다’를 택한다는 것을 주지시켜야 한다.
‘그는 어제 늦게 잠하였습니다.’와 ‘공부 열심하세요.’는 ‘하다’가 붙을 수 있는 말과 그렇지 못한 말을 구별하지 못한 데서 오는 오류다. ‘잠’은 순수국어인 ‘자다’에서 온 말인데, 이런 경우는 ‘-하다’를 사용할 수 없다. 그리고 ‘열심’은 ‘열심히’라 하여 ‘꾸준히’, ‘분명히’ 등과 같은 것으로 생각할 수 있으나, ‘꾸준하다’나 ‘분명하다’와 같은 ‘열심하다’라는 말이 없다. 따라서 ‘열심하세요’라는 말은 바른 표현이 아니다.
(3) ‘적은 동안만 기다리세요.’은 ‘동안’ 시간을 나타내는 낱말이므로, 이를 수식하는 말로 ‘적은’은 적합하지 않다. 이 경우 우리말에서 시간과 관계되는 ‘잠깐’이라는 말을 사용하는 것이 타당하다. ‘다음 아침에 미국으로 갔습니다.’는 영어의 ‘next morning’을 직역한 것인데, 이러한 경우 우리말에서는 ‘다음날/이튿날 아침’과 같이 ‘날’을 넣어 나타낸다.
(4) ‘오늘은 따뜻한다.’는 ‘따뜻하다’라는 형용사에 현재진행을 의미하는 ‘-ㄴ다’를 사용한 것이 잘못된 것이다. 어느 나라 말에서나 형용사는 진행형으로 사용할 수 없다. ‘돈을 많이 벌습니까?’는 ‘물고기를 잡습니까?’와 같은 형태로 만든 것인데, 우리말에서 ‘ㄹ’ 받침을 가진 낱말은 이 경우, ‘ㄹ’이 탈락하고, 모음으로 끝난 낱말과 동일하게 ‘-습니까?’ 대신에 ‘십니까/ㅂ니까?’를 사용한다. 그리하여 ‘돈을 많이 버십니까?’ 또는 ‘돈을 많이 법니까?’로 표현해야 한다. ‘지금 가실래요.’의 경우는 어미 ‘-ㄹ래요’를 잘못 사용한 경우다. 이 어미는 1인칭의 경우는 높임을 나타내는 어미 ‘-시’ 없이 ‘갈래요’라고 사용해야 하고, 2인칭의 경우는 ‘지금 가실래요?’에서와 같이 의문문에서만 사용된다. ‘김 선생님 만나러 전화합니다.’의 경우는 어미 ‘-(으)러’와 관계하는 서술어가 제한되어 있음을 인식하지 못한 데서 오는 오류다. 이 어미는 ‘가다, 오다’ 등과 같은 몇 개의 제한된 어휘와만 결합한다. ‘배가 고파 때문에 밥을 먹습니다.’의 경우는 ‘때문에’가 결합하는 앞 낱말의 성격과 관련하여 나타나는 오류다. 이 낱말은 ‘이 건물 때문에’와 같이 앞에 체언이 오든지, ‘날씨가 덥기 때문에’와 같이 ‘-기’라는 명사형 전성어미가 올 때만 가능하다.
(5) ‘영화를 보는 후에 식사를 합니다.’의 경우는 ‘후’ 앞에 오는 용언의 시제가 잘못되어 나타난 오류다. 주지하는 대로, ‘후에’ 앞에는 ‘본’과 같이 과거 시제가 와야 한다. ‘그 여자는 예쁜입니다.’의 경우는, ‘-입니다’가 결합하는 낱말에 제약이 있음을 인식하지 못한 데서 오는 오류다. ‘-입니다’는 ‘-이다’와 마찬가지로, 주로 체언과 결합한다.
(6) ‘그것은 고장납니다.’의 경우는 ‘It's out of order.’를 번역한 것이라 볼 수 있는데, 영어에서는 현재시제를 사용하지만, 우리말에서는 이 경우 ‘그것은 고장났습니다.’에서와 같이 과거시제를 사용한다. ‘열시 열분에 만나요.’는 시간과 관련된 수사를 제대로 파악하지 못한 데서 오는 오류다. ‘시’의 경우와는 달리, ‘분’의 경우는 한자어를 사용한다. ‘ 누구가 그렇게 했어요?’는 ‘누구’의 의문형이 ‘누가’라는 사실을 알지 못해서 나타난 오류다. ‘둘째 사람이 말했습니다.’는 ‘둘째’라는 낱말이 ‘둘째 번’의 경우를 제외하고는 관형사로는 거의 사용되지 않음을 인식하지 못한 데서 오는 오류다.

한국어의 표준발음과 음운현상 이 호 영(서울대)

1. 표준발음이란?

현재 교양 있는 사람들이 두루 쓰는 서울말의 발음

2. 외국인이 한국어 발음을 배울 때 어떤 어려움을 겪는가?

1) 모국어 발음의 간섭으로 한국어의 말소리를 정확하게 인지하지 못하고 모국어의 말소리와 가장 가깝다고 생각되는 소리로 인지한다.
2) 조음기관의 근육이 모국어의 말소리를 발음하는 데 익숙해져 있기 때문에 모국어에 없는 한국 어 발음을 제대로 발음하지 못하며, 모국어의 유사한 소리로 발음한다.

3. 어떻게 발음지도를 할 것인가?

1) 귀로 구별하지 못하는 소리는 구별해서 발음하지 못한다. 따라서 발음훈련에 앞서 청취훈련을 실시해야 한다.
2) 청취훈련 1: ‘불, 뿔, 풀’과 같이 하나의 소리만 다른 낱말들을 이용해 구별해서 듣게 한다.
3) 청취훈련 2: “나는 풀을/팔을 밟았다.”와 같은 문장을 이용해 특정 말소리들을 구별하게 한다.
4) 발음훈련 1: 발음기관의 구조와 개별음의 조음 방법을 설명한다.
5) 발음훈련 2: 단어나 문장을 발화하게 하고 어느 소리가 어떻게 잘못 발음됐는지 지적해 준다.
6) 한국어의 음운규칙은 매우 복잡한데, 복잡한 음운규칙을 자연스럽게 익히도록 자주 받아쓰기를 실시한다.

4. 조음 방법에 따른 자음의 분류

1) 파열음: 막음, 지속, 개방 (파열)의 세 단계를 거쳐 발음되는 소리.
(ㄱ, ㅋ, ㄲ, ㄷ, ㅌ, ㄸ, ㅂ, ㅍ, ㅃ)
2) 마찰음: 두 조음기관이 접근하여 마찰 소리를 내면서 발음되는 소리.
(ㅅ, ㅆ, ㅎ)
3) 파찰음: 파열음 + 마찰음. 두 조음기관이 닫혔다가 개방될 때 완전히 열리지 않아서 마찰음 이 수반되는 소리. (ㅈ, ㅊ, ㅉ)
4) 비음: 구강 안의 막음을 유지한 채 연구개를 내려서 기류가 비강을 통해 탈출하면서 발음되 는 소리. (ㅁ, ㄴ, ㅇ)
5) 유음: 혀끝은 입천장의 가운데를 막고 혀옆은 내려와서 기류가 혀옆을 통해 탈출하면서 발 음되는 설측음 [l]과 혀끝이 윗잇몸을 한번 가볍게 튀기면서 발음되는 탄설음 [ɾ].

* 국어에서는 /ㄹ/이 모음과 모음 사이, 모음과 반모음 사이, 모음과 /ㅎ/ 사이에서는 탄설음으로, 다른 위치에서는 설측음으로 발음된다.
예) 우리 [uɾi], 고려 [ɡoɾjʌ], 결혼 [ɡjʌɾ(ɦ)on]
알 [al], 달력 [dalljʌk], 달밤 [dalp=am]
6) 반모음: 조음적으로는 모음 (닫힌모음 i, u, y, ɯ 와 음가가 비슷함), 기능적으로는 자음 (자 음의 위치에만 나타남). 지속기간이 짧음. (j, w, ɥ, ɰ)

5. 조음자리에 의한 자음의 분류

1) 양순음: 두 입술의 접촉이나 접근 수반 (ㅂ, ㅍ, ㅃ, ㅁ, w, ɥ)
2) 치조음: 혀끝과 윗잇몸의 접촉을 수반 (ㄷ, ㅌ, ㄸ, ㅅ, ㅆ, ㄴ, ㄹ)
3) 경구개음: 앞혀와 경구개의 접촉이나 접근 수반 (ㅈ, ㅊ, ㅉ, j, ɥ)
4) 연구개음: 뒤혀와 연구개의 접촉이나 접근 수반 (ㄱ, ㅋ, ㄲ, ㅇ, ɰ)
5) 성문음: 성대의 막음이나 마찰 수반 (ㅎ)

6. 경음과 유기음

1) 연음: 강한 기(aspiration)나 조음기관의 긴장을 수반하지 않는 소리 (ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅎ)
2) 유기음: 강한 기(aspiration)를 수반하는 소리 (ㅍ, ㅌ, ㅋ, ㅊ)
3) 경음: 조음기관의 긴장을 수반하는 소리 (기음 + ㅃ, ㄸ, ㄲ, ㅆ, ㅉ)

7. 모음의 분류

1) 혀의 최고점의 높이에 따른 분류
고모음: ㅣ, ㅜ, ㅡ
중고모음: ㅔ, ㅗ
중저모음: ㅐ, ㅓ
저모음: ㅏ
2) 혀의 최고점의 위치에 따른 분류
전설모음: ㅣ, ㅔ, ㅐ
중설모음: ㅏ
후설모음: ㅜ, ㅡ, ㅗ, ㅓ
3) 입술의 모양에 따른 분류
원순모음: ㅜ, ㅗ
비원순모음: ㅣ, ㅡ, ㅔ, ㅐ, ㅓ, ㅏ

8. 이중모음

1) 한 음절 안에서 연이어 나타나는 모음 요소들의 결합체
2) 시작 부분과 끝 부분이 음가가 다름.

3) 반모음+모음의 결합체
ㅣ-이중모음: ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ, ㅖ, ㅒ
ㅜ-이중모음: ㅘ, ㅝ, ㅞ(ㅚ), ㅙ, ㅟ
ㅡ-이중모음: ㅢ

9. /ㅚ/의 발음

1) 이중모음으로: 외국, 괴물, 쇠, 참외, 열쇠
2) 단순모음으로: 뵙다, 참외밭

10. /ㅟ/의 발음

1) 이중모음으로: 위, 위기, 귀신, 방귀, 가위, 가위질
2) 단순모음으로: 쉽다, 쉼터, 아쉽다

11. /ㅢ/의 발음

1) 첫음절에서
이중모음으로: 의사, 의미, 의자 cf. 의의[으이]
단순모음으로: 희망, 환희
2) 둘째 음절 이하에서
정의, 신의
3) 조사 /의/
나의[에] 고향, 미국의[에] 자연

12. 받침 규칙

12.1. 중화규칙

국어의 장애음은 받침으로 사용될 때 같은 조음자리의 이완 파열음에 중화된다.
1) /ㅂ,ㅍ/ → /ㅂ/
밥통[밥통], 앞[압], 앞뒤[압뛰]
2) /ㄷ,ㅌ,ㅈ,ㅊ,ㅅ,ㅆ/ → /ㄷ/
받고[받꼬], 밭[받], 났고[낟꼬]
낮[낟], 낯[낟], 낫[낟]
3) /ㄱ,ㅋ/ → /ㄱ/
국[국], 부엌[부억], 낚다[낙따]
4) /ㅎ/ → /ㄷ/ (/ㄴ/ 앞에서)
낳는다[난는다](←[난는다])


12.2. 겹받침 단순화

겹받침은 음절말에서 하나로 줄어지는 것이 원칙이다. 이 현상은 국어에서 두 자음이 받침으로 연이어 발음될 수 없다는 제약 때문에 일어난다.
1) 겹받침 ‘ㄳ, ㅄ, ㄵ, ㄽ, ㄾ’의 경우에는 둘째 소리가 탈락되고 첫소리 /ㄱ,ㄴ,ㄹ,ㅂ/만 발음된다.
넋[넉], 값[갑], 앉다[안따], 외곬[외골], 핥다[할따]
2) 겹받침 ‘ㄻ’의 경우에는 첫소리가 탈락되고 둘째 소리 /ㅁ/만 발음된다.
삶[삼], 굶다[굼따]
3) 겹받침 ‘ㄶ, ㅀ’의 경우 첫소리 /ㄴ,ㄹ/은 그대로 발음되고, 둘째 소리 /ㅎ/은 /ㄱ,ㄷ,ㅈ,ㅅ/ 앞에서 이들과 융합되어 /ㅋ,ㅌ,ㅊ,ㅆ/로 발음되며, /ㄴ/ 앞에서는 탈락된다.
많고[만코], 닳지[달치], 많소[만쏘]
싫소[실쏘], 않네[안네], 뚫네[뚤레](←[뚤네])
4) 겹받침 ‘ㄼ, ㄿ, ㄺ’은 사람에 따라 첫소리만 발음되기도 하고, 둘째 소리만 발음되기도 하고, 두 소리가 모두 발음되기도 한다.
밟다[발따/밥따/밟따]
기슭[기슬/기슥/기슭]
읊다[을따/읍따(<읖따)/읇따(<읊따)]
5) 겹받침 ‘ㄼ’의 경우 /ㄹ/만 발음하는 것이 표준인데, ‘밟-’과 ‘넓죽하다, 넓둥글다’의 경우에는 예외적으로 /ㅂ/으로 발음하는 것이 표준이다.
여덟[여덜], 짧다[짤따], 넓다[널따]
밟다[밥따], 밟지[밥찌], 밟고[밥꼬]
넓죽하다[넙쭈카다], 넓둥글다[넙뚱글다]
6) 겹받침 ‘ㄿ, ㄺ’은 첫자음 /ㄹ/을 탈락시키고 /ㅍ/과 /ㄱ/으로 각각 발음하는 것이 원칙이다. 그러나 용언의 어간 끝소리 ‘ㄺ’은 /ㄱ/ 앞에서 /ㄹ/로 발음하는 것이 표준이다.
읊다[읍따](←[읖따]), 기슭[기슥], 맑다[막따]
맑게[말께], 묽고[물꼬], 얽거나[얼꺼나]

12.3. 격음화(거센소리되기)

국어의 이완 파열음 /ㄱ, ㄷ, ㅂ/과 이완 파찰음 /ㅈ/은 성문 마찰음 /ㅎ/의 앞이나 뒤에서 /ㅎ/과 융합하여 유기 경음 /ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ/로 실현된다.

1) /ㅎ/ + /ㄱ,ㄷ,ㅈ/ → /ㅋ,ㅌ,ㅊ/
놓고[노코], 놓다[노타], 놓지[노치]
2) /ㄱ,ㄷ,ㅂ,ㅈ/ + /ㅎ/ → /ㅋ,ㅌ,ㅍ,ㅊ/
각하[가카], 맏형[마텽], 법학[버팍], 앉히다[안치다]

/ㅎ/으로 끝나는 겹받침 ‘ㅀ, ㄶ’ 뒤에 /ㄱ, ㄷ, ㅈ/이 올 때, 그리고 /ㄱ, ㅂ/으로 끝나는 겹받침 뒤에 /ㅎ/이 올 때에도 격음화가 적용된다.

12.4. 연음규칙

1) 형태소의 끝 자음은 모음으로 시작되는 어미, 조사, 접미사 앞에서 중화규칙의 적용을 받지 않은 채 다음 음절의 머리로 자리를 옮겨 발음된다.
밥이[바비], 무릎을[무르플], 걷었다[거덛다]
밭에서[바테서], 끝을[끄틀], 젖이[저지]
꽃이다[꼬치다], 옷이[오시], 있었다[이써따]
국이[구기], 부엌에서[부어케서], 깎이다[까끼다]
2) 겹받침으로 끝나는 형태소에 모음으로 시작되는 의존형태소가 이어 나오면 겹받침 단순화가 적용되지 않아 두 받침이 모두 발음되는데, 두 번째 받침은 다음 음절의 머리로 자리를 옮겨 발음된다.
값이[갑씨], 흙이[흘기], 통닭을[통달글], 여덟이[여덜비]

13. 자음동화

13.1. 유음화(/ㄴ/의 /ㄹ/되기)

/ㄴ/이 /ㄹ/의 앞이나 뒤에서 /ㄹ/로 동화되는 현상
만리[말리], 천리[철리], 팔년[팔련], 칼날[칼랄]
전라도[절라도], 신라[실라], 원래[월래] *[원내]
대관령[대괄령] *[대관녕], 광한루[광할루] *[광한누]
닳는[달른](←[달는]), 핥네[할레](←[할네])

13.2. 장애음의 비음화

장애음 /ㄱ,ㄷ,ㅂ/가 비음 앞에서 각각 /ㅇ,ㄴ,ㅁ/으로 바뀌는 현상
흙내[흥내](←[흑내]), 놓는다[논는다](←[녿는다])
값나가다[감나가다](←[갑나가다]), 백리[뱅니](←[백니])
압력[](←[압녁]), 한국남자[한궁남자]

13.3. 유음의 비음화(/ㄹ/의 /ㄴ/ 되기)

1) /ㄹ/이 /ㄴ/과 /ㄹ/ 이외의 자음 뒤에서 /ㄴ/으로 바뀌는 현상
담력[담녁], 침략[침냑], 대통령[대통녕]
막론[망논](←[막논]), 십리[심니](←[십니])
2) 다음의 낱말들은 /ㄹ/이 /ㄴ/ 뒤에서 /ㄴ/으로 바뀌는 예들이다.
의견란[의견난], 임진란[임진난], 결단력[결단녁]
3) 다음의 낱말들은 화자에 따라 /ㄹ/이 /ㄴ/으로 발음되기도 하고 /ㄹ/로 발음되기도 한다. 이 경우 /ㄹ/을 /ㄴ/으로 발음하는 것을 표준으로 인정한다.
음운론[음운논/음울론], 신문로[신문노/신물로], 공권력[공권녁/공궐력], 동원령[동원녕/동월령]
상견례[상견녜/상결례], 이원론[이원논/이월론], 생산량[생산냥/생살량], 선릉[선능/설릉]

13.4. 변자음화

1) 치(조)음 → 양순음
엿보다[엽뽀다], 신발[심발], 신문[심문]
2) 치(조)음 → 연구개음
벗기다[벅끼다], 받고[박꼬], 손가락[송까락]
3) 양순음 → 연구개음
밥그릇[박끄륻], 감기[강기]
* 이 규칙은 비표준적인 현상이다.

14. 구개음화

/ㄷ,ㅌ,ㄸ/이 /i, j/로 시작하는 접미사, 조사, 어미 앞에서 /ㅈ,ㅊ,ㅉ/으로 발음되는 현상
굳이[구지], 맏이[마지], 끝이[끄치], 붙이다[부치다]
닫히다[다치다](←[다티다]), 묻히다[무치다](←[무티다])

15. 경음화(된소리되기)

15.1. 장애음 뒤에서의 경음화

1) /ㄱ,ㄷ,ㅂ,ㅅ,ㅈ/은 장애음 뒤에서 무기 경음 /ㄲ,ㄸ,ㅃ,ㅆ,ㅉ/로 발음된다.
국밥[국빱], 깎다[깍따], 뻗대다[뻗때다], 옷고름[옫꼬름]
잇다, 있다, 잊다[읻따], 꽃다발[꼳따발], 밭갈이[받까리]
곱돌[곱똘], 덮개[덥깨], 박사[박싸] *박사
2) 겹받침 ‘ㄱㅅ,ㅂㅅ,ㄹㅂ,ㄹㄱ,ㄹㅍ,ㄹㅌ,ㄴㅈ,ㄴㅎ,ㄹㅎ’은 뒤에 /ㄱ,ㄷ,ㅂ,ㅅ,ㅈ/이 올 때 뒷 자음을 경음화시킨 다음 겹받침 단순화 규칙의 적용을 받는다.
넋받이[넉빠지](←[넋빧이]), 값지다[갑찌다](←[값찌다])
넓다[널따](←[넓따]), 넓죽하다[넙쭈카다](←[넓쭉하다])
밟다[밥따](←[밟따]}, 닭장[닥짱](←[닥장])
읽고[일꼬](←[읽꼬]), 읊조리다[읍쪼리다](←[읍조리다])

15.2. 어간받침 /ㄴ,ㅁ/ 뒤에서의 경음화

1) 어간 받침 /ㄴ/, /ㅁ/ 뒤에 결합하는 어미의 첫소리 /ㄱ,ㄷ,ㅅ,ㅈ/은 경음화된다.
신고[신꼬], 껴안다[껴안따], 삼고[삼꼬]
더듬지[더듬찌], 안기[안끼], 남기[남끼]
2) 겹받침 ‘ㄹㅁ’ 뒤에 결합하는 어미의 첫소리 /ㄱ,ㄷ,ㅅ,ㅈ/도 경음화된다.
닮고[담꼬](←[닮꼬]), 젊지[점찌](←[젋꼬]), 굶기[굼끼](←[굶끼]), 삶기[삼끼](←[삶끼])
3) 피동, 사동 접미사 ‘-기-’는 /ㄴ,ㅁ/ 뒤에서 경음화되지 않는다.
안기다[안기다], 감기다[감기다], 굶기다[굼기다], 옮기다[옴기다]

15.3. 관형형 어미 ‘-(으)ㄹ’ 뒤에서의 경음화

1) 관형형 어미 ‘-(으)ㄹ’ 뒤에 연결되는 /ㄱ,ㄷ,ㅂ,ㅅ,ㅈ/은 된소리로 발음된다.
할 것을[할 꺼슬], 갈 데가[갈 떼가], 할 바를[할 빠를]
할 도리[할 또리], 만날 사람[만날 싸람]
2) ‘-(으)ㄹ’로 시작되는 어미들의 경우에도 /ㄹ/ 뒤에 오는 /ㄱ,ㄷ,ㅂ,ㅅ,ㅈ/은 경음화된다.
할걸[할껄], 할밖에[할빠께], 할세라[할쎄라], 할수록[할수록]

15.4. 사이시옷에 의한 경음화

문고리[문꼬리], 눈동자[눈똥자], 신바람[신빠람]
산새[산쌔], 손재주[손재주], 물동이[물똥이]
술잔[술짠], 바람결[바람껼], 그믐달[그믐딸]
잠자리[잠짜리](잠자는 자리), 부산사람[부산싸람] *[부산사람]

15.5. /ㄹ/ 뒤에서의 경음화

1) 단순어 내부에서 받침 /ㄹ/ 뒤에 연결되는 /ㄷ,ㅅ,ㅈ/은 경음화된다.
갈등[갈뜽], 절도[절또], 말살[말쌀], 불소[불쏘]
갈증[갈쯩], 발전[발쩐], 발달[발딸], 실장[실짱]
2) 앞 형태소가 /ㄹ/ 받침으로 끝나고, 뒤 형태소가 /ㄷ,ㅅ,ㅈ/으로 시작되는 3음절 복합어들 중에는 경음화되지 않는 것들도 있다.
이발사, 인물도, 발달사, 고별식, 수술실, 쟁탈전
골조직, 몰지각, 별도리, 별세계, 열전자, 열전도
3) 두세 음절 형태소로 이루어진 복합어의 경우에는 /ㄹ/ 뒤에서의 경음화가 일어나지 않는다.
가설등기, 개발주의, 개발독재, 공설시장, 과실상해죄, 관절신경통
4) 받침 /ㄹ/ 뒤에 연결되는 /ㄱ,ㅂ/은 경음화되지 않는 경향이 있다(예외: 물가(物價)[물까]).
결과, 불복, 설계, 열기, 절기, 출고, 팔경, 활보

15.6. 한자음에 의한 경음화

1) 초성 자음이 둘째 음절 이하에서 주로 경음으로 발음되는 한자들
價: 대가[대까], 단가[단까], 독점가격[독점가격], 감정가격[감정까격]
權: 대권[대꿘], 교권[교꿘], 기본권[기본꿘], 공소권[공소꿘]
券: 입장권[입짱꿘], 승차권[승차꿘], 여권[여꿘], 채권[채꿘]
2) 초성 자음이 둘째 음절 이하에서 경음으로 발음되기도 하고 연음으로 발음되기도 하는 한자들
間: 대문간[대문깐], 대장간[대장깐], 절간[절깐], 시간[시간], 공간[공간]
件: 사건[사껀], 안건[안껀], 조건[조껀], 용건[용껀], 물건[물건]
格: 결격[결껵], 본격[본껵], 성격[성껵], 가격[가격], 자격[자격]
科: 국문과[궁문꽈], 내과[내꽈], 교양과목[교양꽈/과목], 교과서[교과서]
3) ‘적(的)’의 경우 둘째 음절에서는 항상 [쩍]으로 발음되나 셋째 음절 이하에서 주로 [적]으로 발음된다. 그러나 세째 음절 이하에서도 앞음절이 /ㄹ/로 끝나면 [쩍]으로 발음되는 경향이 있다.
사적(私的)[사쩍], 단적(端的)[단쩍], 개인적(個人的)[개인적], 일방적(一方的)[일방적]
효율적[효율쩍], 능률적[능률쩍]
4) ‘죄(罪)’는 셋째 음절 이하에서 [쬐]로 발음되는 경향이 있다.
사기죄[쬐], 살인죄[쬐], 범죄[죄], 단죄[죄], 중죄[죄]

16. /ㄴ/ 첨가

1) 고유어 복합어에서 앞 형태소가 자음으로 끝나고 뒤 형태소가 /i, j/로 시작되면 /ㄴ/이 첨가된다.
솜이불[솜니불], 홑이불[혼니불], 삯일[상닐]
맨입[맨닙], 담요[담뇨], 신여성[신녀성]
남존여비[남존녀비], 색연필[생년필], 남행열차[남행녈차]
2) 두 낱말로 이루어진 구도 하나의 말토막으로 발음되면 같은 환경에서 /ㄴ/이 첨가된다.
한 일[한 닐], 서른 여섯[서른 녀섯]
옷 입다[온 닙다], 1연대[일련대]
잘 입다[잘 립다]
3) 고유어든 한자어든 낱말 내부에는 /ㄴ/이 첨가되지 않는데, ‘검열’과 ‘금융’은 예외적으로 /ㄴ/ 첨가가 일어난 발음도 표준으로 인정된다.
검열[거멸/검녈], 금융[그뮹/금늉]

17. 모음의 길이

1) 변별기능
밤ː(과일)/밤(낮과 밤), 눈ː(내리는 눈)/눈(신체 기관)
일ː(노동)/일(하나), 사ː과(사죄)/사과(과일)
2) 사:람, 세:상, 방:송, 성:격, 돕:다, 웃:다
맹:연:습, 가정방:문, 세:계대:전, 까:치설:날

18. 강세 규칙

1) ˈ학교, ˈ학생, ˈ사:람, ˈ방:송, ˈ봉:사, ˈ사랑, ˈ사자
ˈ학생증, ˈ방:송국, ˈ미:용사, ˈ사다리, ˈ개구리
ˈ분명하다, ˈ뻘:개지다, ˈ뒤:따르다
2) 자ˈ동차, 사ˈ랑방, 개ˈ구리, 사ˈ다리
무ˈ자격자, 고ˈ속도로, 아ˈ람드리, 아ˈ름다운

19. 끊기

ˈ큰 ǀ ˈ엄마 (키가 큰 엄마), 큰ˈ엄마 (큰아버지의 부인)
ˈ잘 ǀ ˈ못하다 (잘하지 못하다), ˈ잘못하다 (실수하다)
ˈ돈 ǀ ˈ천원 주세요 (정확히 천원), ˈ돈천원 주세요 (약 천원)
ˈ웬 ǀ ˈ떡이냐? (먹는 떡), ˈ웬 떡이냐? (횡재)
ˈ늙은 ǀ ˈ남자와 여자 (늙은 남자와 늙은 여자)
ˈ늙은 남자와 ǀ ˈ여자 (늙은 남자와 나이가 안 밝혀진 여자)
ˈ철수가 ǀ ˈ그림을 ǀ ˈ열심히 ǀ ˈ그린다.
ˈ철수가 ǀ ˈ그림을 ǀ ˈ열심히 그린다.
ˈ철수가 ǀ ˈ그림을 열심히 그린다.

20. 숨쉬기

나는 준호와 % 동창생인 순호를 만났다. (나는 준호와 순호를 만났다.)
나는 준호와 동창생인 순호를 만났다. (나는 순호를 만났다.)
소문때문에 % 학교에 가진 않았다. (학교에 가지 않았다.)
소문때문에 학교에 가진 않았다. (학교에 갔다.)
철수는 어제 여행을 가고, % 순호는 오늘 학교에 갔다.
일정과는 다르게 % 우리는 영국을 방문했다.
남한과 북한은, % 장담하기는 어렵지만, % 머지 않은 장래에 통일될 것이다.
그 소문이 사실임이 % 온 천하에 명백하게 드러났다.
우리나라의 월드컵 우승은 % 적어도 20년 후에나 가능할 것입니다.
청량리역에서도 % 귀성열차표를 예매할 수 있습니다.

21. 억양

나 내일 집에서 쉴거야. (ꀨ)
내일 미국에 가실 건가요? (ꀦ)
어디에 가세요? (ꀨ)
어떻게 하나? (ꀭ)
짜장면 먹을까,(ꀭ) 짬뽕 먹을까? (ꀨ)
오늘 비가 온다구요? (ꀦ) (ꀣ)
약을 먹어도 무슨 소용이 있니? (ꀨ)
내일 꼭 오세요. (ꀨ) (ꀭ)
내일 영화 봅시다. (ꀨ)

*** 방통대 강의안 ***

< 한국어 철자 교육과 발음 교정법 >
우인혜(선문대)

1. 한글의 특징


한국어를 가르치는 일은 한국적인 사람을 만드는 일, 한국을 좋아하는 사람을 만드는 일이라는 사명감이 꼭 필요하다. 언어는 그 나라의 생각과 문화까지 배운다. 따라서 세계인에게 한국말을 가르치는 일이란 외국인 학습자 모두를 친한파로 만드는 일이 되어야 한다. 한국어 교사를 희망하는 사람들은 취직이나 미래 전망 등의 가능성을 살피기에 앞서 애국적인 사명감을 갖추는 것이 우선되어야 한다. 그 중에서도 특히 한글에 대한 자부심이 있어야 한국어를 외국인에게 교육하는 일에 의미가 있을 것이다.

첫째, 한국과 이태리만이 그 나라 자신의 조음문자를 지니고 있다는 점에서 한국어에 긍지를 느낄 수 있다.
둘째, 한국어는 모음 3재: 天(), 地(ㅡ), 人(ㅣ)를 합리적으로 결합하여 다음의 모음들을 생성해내는 과학적 언어이다.
양성(오른쪽, 위) ㅏ, ㅑ, ㅗ, ㅛ
음성(왼쪽, 아래) ㅓ, ㅕ, ㅜ, ㅠ
중성 ㅣ
셋째, 자음과 모음만 익히면 그 자리에서 바로 읽어 낼 수 있는 세계 문자 중 가장 쉬운 글자이다. 정인지 서문에도 하루 아침 4시간이면 배울 수 있고, 어리석은 자도 열흘이면 깨칠 수 있다고 지적했다.
넷째, 한글은 경음, 격음, 받침 등 다양한 음을 만들 수 있으므로 모든 소리를 다 흉내내어 표현할 수 있다.
다섯째, 한국어는 미래형 글자이다. 자판을 자음, 모음 순으로 치기만 하면 되므로 조합형이 매우 빨라진다. 따라서 정보 사회에서 가장 적합한 글자이며 새시대의 공용어로서 인정 받기도 한다. 이처럼 속도 시대에 걸맞는 한글의 특징 덕분에 우리 나라가 전자 산업에서 앞서갈 수 있는 것이다.

2. 철자 교수법

(1) 모음 가르치는 법

가. ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ

교사 칠판에 쓰고 읽으면서 획순 알려준다.
→다 같이 소리 내어 읽으면서 허공에 쓰기
→노트에 3번 소리내어 읽으면서 쓰기

가-1 (순서대로 읽히기)
가-2 (교사가 순서 없이 부르면 맞는 글자 고르기)
가-3 (학습자들이 혼란을 겪는 모음 위주로 듣고 받아쓰기) ㅓ / ㅗ , ㅡ / ㅜ


나. ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ

ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ에 한 획씩 첨가하여 ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ가 됨을 보여준다.
→ 다 같이 읽으며 허공에 쓰기
→노트에 3번 읽으며 쓰기

나-1 (“ㅏ---”를 길게 내게 하고 “ㅑ---”를 길게 내게 하여 두 음을 비교케 한다.)
전자는 처음과 끝소리가 동일한데 비해 후자는 “ㅑ”로 시작해서 “ㅏ”로 끝남을 확인시킨다. 마찬가지로 “ㅕ-ㅓ,” “ㅛ-ㅗ,” “ㅠ-ㅜ”도 보여주어 두 음의 관계를 인식하게 한다.
나-2 (“ㅣ+ ㅏ”를 처음에는 느리게 점차 빨리 하게 하여 “ㅑ”로 발음되게 한다.)
“ㅣ”음과 “ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ”음이 합해져 “ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ”음이 되는 관계를 인식시킨다. 마찬가지로 “ㅣ+ㅓ→ㅕ, ㅣ+ㅗ→ㅛ, ㅣ+ㅜ→ㅠ” 도 연습시킨다.

다. ㅏ, ㅑ, ㅓ, ㅕ, ㅗ, ㅛ, ㅜ, ㅠ, ㅡ, ㅣ

차례차례 읽으면서 글자 순서를 익힌다.
→ 정확한 발음 주의하게 하고 따라 읽힌다(녹음).
→ 녹음을 듣고 교사의 발음과 다른지 같은지를 묻는다.

다-1 (따라 읽히며 틀린 발음은 반복 연습시킨다. - 계속 녹음한다.)
녹음된 교사의 발음과 학습자의 잘못된 발음을 스스로 비교케 하여 차이를 인식시킨다.
다-2 (교사가 부르는 대로 듣고 받아쓰게 한다.)
정확한 발음을 듣는 연습은 한국말을 정확히 듣는 데에 필수적이다. 특히 일본 학습자의 경우 “ㅗ/ㅓ”나 마찬가지로 “ㅛ/ㅕ” 혼동한다.[일본인 발음 오류:よ(ㅛ/ㅕ)와의 차이 참고]

라. 모음ㅐ, ㅒ, ㅔ, ㅖ, ㅘ, ㅙ, ㅚ, ㅝ, ㅞ, ㅟ, ㅢ

어떤 글자에서 획이 첨가되어 만들어진 글자인가를 확인시킨다.
→ 또한 어떤 음과 어떤 음이 합하여 ㅒ, ㅖ, ㅘ, ㅙ, ㅝ, ㅞ, ㅟ, ㅢ 복모음이 만들어지는가를 시각적으로 보여준다.
→ 복모음의 음가를 들려준다.
→ 소리내서 읽으며 함께 쓰는 순서를 익힌다.

라-1 ㅏ → ㅐ
ㅑ → ㅒ
ㅓ → ㅔ
ㅕ → ㅖ
ㅗ → ㅘ, ㅙ, ㅚ
ㅜ → ㅝ, ㅞ, ㅟ
ㅡ → ㅢ

“ㅏ”에서 “ㅐ”가, “ㅑ”에서 “ㅒ”가, “ㅓ”에서 “ㅔ”가, “ㅕ”에서 “ㅖ”가, “ㅗ”에서 “ㅘ, ㅙ, ㅚ”가, “ㅜ”에서 “ㅝ, ㅞ, ㅟ”가, “ㅡ”에서 “ㅢ”가 이루어짐을 보여준다. 더불어 획순대로 쓰기 연습을 시킨다.

라-2 “ㅣ+ㅐ→ ㅒ”
“ㅣ+ㅔ→ ㅖ”
“ㅗ+ㅏ→ ㅘ”
“ㅗ+ㅐ→ ㅙ”
“ㅜ+ㅓ→ ㅝ”
“ㅜ+ㅔ→ ㅞ”

처음에는 “ㅣ”와 “ㅐ” 발음을 천천히 하다가 점차 빨리 하면 “ㅒ”로 발음됨을 들려준다. 마찬가지로 “ㅖ” “ㅘ” “ㅙ” “ㅞ” “ㅝ” “ㅞ”의 발음도 두개의 단모음이 합쳐져 하나의 복모음으로 이루어짐을 이해시킨다.

<모음 확인 연습 문제>

1. 유사 모음을 듣고 받아 적게 한다 (유사 모음을 구분하는 훈련을 한다.)
(1) 야 , 여 (2) 어 , 여 (3) 여 , 요 (4) 으 , 우 (5) 오 , 어

2. 모음 단어를 듣고 쓰기 (답 맞출 때 그림으로 의미를 제시한다.)
(1) 우유 (2) 오이 (3) 아이 (4) 여우 (5) (아우 , 여유 , 이유 , 유아 , 야유...)

3. 다음 음을 빨리 발음하면 어떤 음이 됩니까?
ㅗ + ㅏ = [ ]
ㅜ + ㅓ = [ ]
ㅗ + ㅐ = [ ]
ㅜ + ㅔ = [ ]
ㅡ + ㅣ = [ ]

4. 다음 음은 어떤 음의 결합입니까?
[ ] + ㅓ → ㅕ
[ ] + ㅗ → ㅛ
[ ] + ㅜ → ㅠ
[ ] + ㅐ → ㅒ
[ ] + ㅔ → ㅖ

(2) 자음 가르치는 법

가. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, ㅇ, ㅈ, ㅊ, ㅌ, ㅍ, ㅎ

교사는 각 자음을 “가, 나..”처럼 발음 기호 [k], [n]... 등이 드러나도록 불러준다.
→ 획순대로 칠판에 써주어 각 자음의 쓰는 법을 알려준다.
→ “기역, 니은...”처럼 자음의 음이름을 따라 읽힌다.
→ 자음의 순서를 익힐 수 있도록 “기역, 니은, 디귿... 히읗” 또는 “가, 나, 다....하”를 번갈아 처음부터 끝까지 반복 연습시킨다.

가-1 (순서대로 읽어볼 사람 발표시킨다.)
사전 찾는데 자음의 순서는 필수적임을 강조하여 차례를 익히게 한다.
가-2 (음 이름 불러주고 받아 써보게 한다.)
각 음이름을 들으면 그것에 해당되는 자음을 상기시키도록 연습시킨다. 교사는 음이름을 정확히 알려주되 음이름을 외우는 일보다는 음가를 익히는데 더 주력한다.

나. 자음 + 모음

자음과 모음을 결합한 후 그 음을 만들어보게 한다.

나-1. ㄱ + ㅏ → 가
ㄴ + ㅓ → 너
ㄷ + ㅗ → 도...
ㅎ + ㅢ → 희
몇 개의 자음과 모음의 결합을 보여준 뒤 그 음을 학습자 스스로 추정해보게 한다.

나-2 (자모 결합표를 완성시킨다.)
가로에 모음을 세로에 자음을 차례대로 배열하여 자모 결합표를 만든 후 학습자와 함께 표를 완성해 나간다.

다. 평음, 경음, 격음

외국인에게 제일 어려운 발음인 경음과 격음을 집중 연습시킨다.
다-1. ㄱ/ㅋ : 개/캐 - 개다 / 캐다
ㄷ/ㅌ : 다/타 - 모두 다 / 모두 타
ㅂ/ㅍ : 바/파 - 바다 / 파다
ㅈ/ㅊ : 자/차 - 자다 / 차다
평음과 격음을 반복하여 연습시킨다. 최소대립어 개다/캐다, 달/탈, 불/풀, 자다/차다 등 단어의 의미를 비교시켜 이들 음의 중요성을 강조한다.

다-2 (ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅉ 경음을 연습시킨다.)
경음을 따라 읽게 하고 목젖의 눌림 등 발음 내는 요령을 설명한다. 그 후 격음 ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ와 혼동하지 않도록 음을 구별시킨다. 얇은 종이로 흔들림 인식, 공기 분출 그림 등을 이용한다.

다-3 ㄲ/ㅋ: 깨/캐 - 깨다 / 캐다
ㄸ/ㅌ: 따/타 - 따다 / 타다
ㅃ/ㅍ: 삐/피 - 삐다 / 피다
ㅉ/ㅊ: 짜/차 - 짜다 / 차다
음을 따라 읽게 하고 최소 대립어로 의미를 비교시킨다.

다-4 (ㄱ/ㅋ/ㄲ, ㄷ/ㅌ/ㄸ, ㅂ/ㅍ/ㅃ, ㅈ/ㅊ/ㅉ, ㅅ/ㅆ 발음을 함께 연습 시킨다.)
일본인의 경우 경음을 발음할 때 특히 어려워한다. 서양인의 경우 “사람 / 싸람”과 같은 오류가 잦음을 제시한다. 개다/캐다/깨다, 자다/차다/짜다, 비다/피다/삐다, 다/타/따, 사다/싸다 등의 의미 차이를 알려주고 듣고 구분하는 연습을 해본다.

라. 단받침, 겹받침

받침은 한국어만이 지닌 독특한 요소이므로 한국어 음절 구조를 통해 받침의 의미와 종류, 음가 등을 정확히 이해시킨다.

라-1 (음절 구조를 살펴본다.)
1) 모음 : 아
2) 자 + 모 : 가 / 고
3) 자 + 모 + 자 : 간 / 곰
4) 자 + 모 + 자 + 자 : 맑 / 몫
이러한 음절 구조 중 3), 4)에서처럼 아랫부분을 구성하는 자음들이 받침이며 “자음”이나 “자음+자음”의 형태를 취하고 있다. 전자를 “단받침”, 후자를 “겹받침”이라 한다.

라-2 ( 단받침 ㄱ,ㄴ,ㄷ,ㄹ,ㅁ,ㅂ,ㅅ,ㅇ,ㅈ,ㅊ,ㅌ,ㅋ,ㅍ,ㅎ 을 보여준다)
받침을 가르칠 때는 모든 모음을“ㅏ, ㅑ, ㅓ, ㅕ...”식이 아니라 “아, 야, 어, 여...”식으로 표기한다. (초성 o과 받침 o에 대한 질문이 나오면 “ㅇ”은 받침일 경우만 [ŋ]음가로 발음되며 따라서 옛날에는 받침만 “ㆁ(옛이응)”으로 다르게 표기되었음을 설명한다.)

라-3 ( 겹받침 ㄲ,ㅆ,　,,ᄻ,,,,,　,　,ᄚ, 을 배운다.)
먼저 모음이 후행될 때 받침 음가가 연음됨을 보여준다. (연음법칙)
“ㄲ”: 닦아[다까] , “ㅆ”: 있어[이써], “　”: 삯이[삭시], “”: 앉아[안자]
“ᄻ”: 많아[마나], “”: 읽어[일거], “”: 젊어[절머] ......“”:없어[업서]

라-4 ( 대표음 7종성을 가르친다.)
많은 겹받침으로 어려움을 느낄 때 7종성으로 간단히 묶어 정리해준다.
< 7종성 >
한국어의 받침은 여러 개이지만 그 음가는 단 7 개뿐이다.
1) [ㄱ-k] : ㄱ(책), ㅋ(부엌), ㄲ(섞다), 　(몫), (읽다)
2) [ㄴ-n] : ㄴ(편지), (앉다), ᄻ(많다)
3) [ㄷ-t] : ㄷ(숟가락), ㅅ(옷), ㅈ(낮), ㅊ(꽃), ㅌ(끝), ㅎ(히읗), ㅆ(있다)
4) [ㄹ-l] : ㄹ(달), (여덟), 　(외곬), 　(핥다), ᄚ(잃다)
5) [ㅁ-m] : ㅁ(밤), (젊다)
6) [ㅂ-p] : ㅂ(밥), ㅍ(잎), (없다), 　(읊다)
7) [ㅇ-ŋ] : ㅇ(강)

* [제자원리]: 모음은 천(하늘), 지(땅), 인(사람)의 세 요소로 만들어졌음을, 자음은 혀, 이, 입술, 목구멍 등 발음기관을 본 따 만들어졌음을 비디오로 보여준다.
(“세계로 한글로”비디오 상영 :02-412-9441)

<자음 확인 연습 문제>

1. 교사가 부르면 답 고르기 ( 그림으로 단어 의미를 알려주면 흥미가 유발된다.)
① 토끼 , 도끼 ② 뿌리 , 부리 ③ 차 , 자 ④ 포도 , 보도 ⑤ 기차 , 기자

2. 교사가 부르면 답 받아쓰기 ( 틀린 부분 서로 고치기. 그림으로 단어 의미를 알려준다.)
① 투수 ② 뿌리 ③ 쓰레기 ④ 오뚝이 ⑤ 아가씨

3. 듣고 고르세요. (1-20)
1) (건성, 근성, 군성) 2) (할머니, 할모니, 할므니)
3) (거리, 고리, 그리) 4) (이발, 이팔, 이빨)
5) (잔치, 짠치, 찬찌) 6) (첫째주, 쩟재추, 초째주)
7) (동창, 통장, 톤장) 8) (항산, 항상, 한상)
9) (당신, 단신, 탄신) 10) (편치, 편지, 평지)
11) (정부, 전부, 점부) 12) (동전, 동정, 통전)
13) (쌍방, 싼방, 쌈방) 14) (정말, 전말, 점말)
15) (공부, 곤부, 곰부) 16) (형제, 현제, 형체)
17) (반창고, 반찬고, 방창고) 18) (단풍, 담풍, 당풍)
19) (얼여, 얼려, 어려) 20) (흘이다, 흘니다, 흘리다)

4.. 듣고 쓰세요. (1‘-20’)
1. 근성 2. 할머니 3. 거리 4. 이발 5. 잔치 6. 첫째주 7. 통장 8. 한산 9. 탄신 10. 평지 11. 정부 12. 동정 13. 싼방 14. 전말 15. 공부 16. 형체 17. 방창고 18. 단풍 19. 어려 20. 흘리다

3. 주요 발음 교정 법

- 발음 교정 교수법 단계 -
[일반적 오류 자료 제시]
[각 오류의 원인 설명]
[발음 교정의 필요성 강조]
[학습자 자신의 발음 오류 인식]
[발음 요령 익히기]
[교사의 세심한 관심과 인내심]

(1) ㅓ/ㅗ, ㅡ/ㅜ 발음의 오류 교정 법
: 특히 일본 학습자의 경우 ㅓ/ㅗ, ㅡ/ㅜ 발음의 오류가 잦다.

1) 실제 ㅓ/ㅗ, ㅡ/ㅜ 발음 오류 예를 보여준다.

가: ㅓ와 ㅗ의 오류 예
(예) a.누가 이 고울을(/거울을) 깨게 했어요?(고,도루)
b.우체국에 짐을 보내로(/보내러) 갑니다.(초,마유미)

(예) 떨어뜨려보렸어요(고), 너래(고), 아보님과(고), 가적은(고), 올굴은(고), 금동이를(고), 모리가(고), 어모니(고), 고짓말(고), 먹사님(고), 내려어지(고), 김손생님(고), 어히려(고), 옹동이(고), 좀심을(초), 헌자로(초), 서설책(초), 괴럽거나(고), 서솔책(초)

나: ㅡ와 ㅜ의 오류 예
(예) a.구후(/그후) 소식이 끊겼다.(고,도루)
b.운전 면허중이(/면허증) 있으면 운전할 수 있습니다.(초,마유미)

(예) 요줌 사람들(고), 좋은때 나뿐때(고), 무순 전화기로(고), 가울(초)
한시간쭘(초), 당군입니다.(초)

2) 모음 ㅓ/ㅗ, ㅡ/ㅜ의 오류 원인을 설명한다.

가: ㅓ와 ㅗ의 오류 원인
“모리”, “아보님”, “어히려” 등과 같이 모음 “ㅓ”와 “ㅗ”의 발음에 대한 오류 원인은 일본어의 “オ”가 “ㅗ”처럼 후설 중모음이기는 하나 완전한 원순 모음이 아니므로 같은 후설 중모음이며 평순 모음인 “ㅓ”로도 발음될 수 있기 때문에 발생되는 현상인 것이다. “ㅓ”, “ㅗ”의 음이 “オ” 의 음과 유사하여 발생된 이러한 혼동은 “겨회”나 “화여일”, “머요서”처럼 “ヨ”의 경우에도 마찬가지이다.

나: ㅡ와 ㅜ의 오류 원인
“운전 면허중”, “요줌”, “나뿐 때”등과 같은 이들 오류의 원인은 “ウ”의 이음으로 “ㅡ”와 “우”가 모두 발음될 수 있기 때문이다. 곧 “ウ”는 순음에 후행될 때는 “ㅜ”와 유사하게, 치음에 후행될 때는 “ㅡ”와 유사하게 발음되는 까닭에 한국어를 배울 때 “ㅡ”와 “ㅜ”를 혼동하게 되는 것이다. 또 순음에 후행될 때라 하더라도 한국어의 “ㅜ”보다는 원순성이 아주 약하므로 일본인 학습자의 “ㅜ” 발음은 “ㅡ”와 거의 흡사하다.

3) 모음 ㅓ/ㅗ, ㅡ/ㅜ 오류 교정의 필요성 강조하고 발음 요령을 알려준다.

가: ㅓ와 ㅗ의 오류 교정 법
먼저 학습자에게 “ㅓ”, “ㅗ”와 “オ” 음의 관계, 그리고 “ㅕ”, “ㅛ”와 “ヨ”음의 관계를 인지시켜야 한다. 다음으로 평순 모음인 “ㅓ”, “ㅕ”와 원순 모음인 “ㅗ”, “ㅛ”와의 차이를 구별할 수 있도록 입 모양을 과장하여 보여준다. 교사의 입 모양과 발음들이 학습자 자신의 그것과 어떻게 다른지를 비교 확인케 한다. 특히 “ㅗ”나 “ㅛ”를 발음할 때 입을 벌리지 말고 동그랗게 오므려야 하는 요령을 시범을 보이며 강조하면 더욱 효과적이다. “곰/검,” “볼/벌,”(“거리/고리,” “서설/소설,” “종점/정점”...) 등의 최소 대립어를 제시해 주면 정확한 발음의 중요성을 자각하고 발음 학습에 열의를 갖게 될 것이다.

나: ㅡ와 ㅜ의 오류 교정 법
일본 학습자들이 “ㅜ”를 발음할 때 한국 사람 귀에는 “ㅡ”처럼 들린다. 이는 일어 "う"의 발음이 “ㅜ”와 “ㅡ” 두 가지로 발음되는 탓도 있겠지만 “ㅜ”로 발음한다 하더라도 그 원순성이 아주 약하기 때문이다. 따라서 교사가 “ㅜ”를 발음하면서 입술 모양을 길고 둥글게 내미는 흉내를 과장되게 하여 원순성을 강조하는 것이 효과적이다. “글/굴,” “들/둘”( “음/움,” “근대/군대,” “스지/수지,” “은전/운전,” “극기/국기”...) 등과 같은 최소 대립어를 제시해 주면 한국어에서 “ㅡ”와 “ㅜ”의 구별이 매우 중요함을 인식하게 된다. 학습자끼리 이들 최소 대립어를 단어를 부르게 하고 받아 적게 시키는 방법도 좋다. 왜냐하면 자신들이 발음할 때나 들을 때 문제가 있다는 것을 스스로 깨달을 수 있으므로 주의를 기울이는 습관을 가지게 될 것이기 때문이다.

[실제 연습]

1. 입을 가리고 어/오를 구분하게 한다. (어-a, 오-b)
(1) 어 (2) 모 (3) 고 (4) 서 (5) 노

2. 입을 가리고 우/으를 구분하게 한다. (우-a, 으-b)
(1) 구 (2) 스 (3) 부 (4) 으 (5) 무

3. 모음 단어를 듣고 쓰기 (답 맞출 때 그림으로 의미를 제시한다.)
(1) 구두 (2) 어머니 (3) 머리 (4) 저고리 (5) 고구마

(2) “ㄴ, ㅁ, ㅇ” 받침 발음의 오류 교정 법
1) 실제 “ㄴ, ㅁ, ㅇ” 받침 발음의 오류 예를 보여준다.

가 : ㄴ, ㅁ, ㅇ의 오류 예

(예) a.오후 한 시에 천소를(/청소를) 합니다.(초,가즈히로)
b.김성생의(/김선생의) 휴가는 언제부터입니까?(고,겐고)

(예) 창송가(고), 곤부할(고), 현제들(고), 누나한면여돈생한면(고), 톤장에(고), 한공편을(초), 화잔품(초), 도서광에(초), 일봉말(초), 냉명(초), 설면회(고), 정화(초)

2) “ㄴ, ㅁ, ㅇ”받침의 오류 원인을 살펴본다.

나: ㄴ, ㅁ, ㅇ의 오류 원인

“곤부”, “점부”와 같은 받침 “ㄴ”, “ㅁ”, “ㅇ”의 오류 원인은 일어에서 “ん”이 후속 자음에 따라 이 세 가지로 모두 발음될 수 있기 때문이다. 곧 "t", "d", "n", "s", "z"이 후행될 때는 “ㄴ”과 같이 발음되고 "k", "g", "h"이 후행될 때는 “ㅇ”과 유사하게, "p", "b", "m"이 후행될 때는 “ㅁ”과 유사하게 발음되기 때문에 한국어에서 이들 받침에 혼란을 겪게 되는 것이다. 한국어에서 “ㄴ, ㅁ, ㅇ” 음운을 접할 때마다 “ん” 음운과 대응시키곤 하는 잠재적 습성이 “ㄴ, ㅁ, ㅇ”의 식별력을 줄이게 된 것으로 보인다.

3) ㄴ/ㅁ/ㅇ 받침 오류 교정의 필요성 강조하고 발음 요령을 알려준다.

가: ㄴ/ㅁ/ㅇ 받침의 최소 대립어 제시
이들 받침에 대한 발음은 일본인 학습자라면 거의 모두가 곤란을 겪는 부분이다. 이를 교정하기 위해서는 우선 한국어 “ㄴ” “ㅇ” “ㅁ” 받침은 후속 자음과 무관하며 받침 그 자체를 구분하여 발음하는 것이 중요함을 알려 준다. 이를 위해서는 “간/감/강,” “반/밤/방,” “산/삼/상”이나 “앙심/안심,” “변신/병신,” “산사/상사”, “전보/점보”등의 최소 대립어들의 의미 차이를 알려 주어 받침을 구분하여 발음하는 것이 필수적임을 인식시킨다. 좋은 예로 일어의 "ニホンニ(日本に)"、"ニホンモ(日本も)"、"ニホンガ(日本が)"에서 "ン"의 발음이 일본인에게는 같은 음으로 인식되지만 한국인의 귀에는 각각 “ㄴ”, “ㅁ”, “ㅇ”으로 다르게 들림을 알려준다.


나: 발음 내는 요령 설명
교사가 “ㄴ”을 발음할 때는 혀를 이 사이로 무는 흉내를, “ㅁ”받침을 발음할 때는 두 입술을 닫는 흉내를, “ㅇ”받침을 발음할 때는 입술을 조금 벌리는 흉내를 과장되게 내면서 이들 음의 차이를 구분시켜 보여주는 것이 중요하다. 입 모양으로 각 받침의 발음 특징을 다음과 같이 설명해준 후 교사의 입을 보면서 따라 하게 한다.
각 발음의 특징 : [ ㄴ ] 혀를 윗니 아랫니 사이에 둔다.
[ ㅁ ] 입술이 다물어진다.
[ ㅇ ] 두 입술이 벌어진다.

[실제 연습]

1. 교사가 부르면 듣고 고르게 한다.
곤부/공부/곰부
정말/점말/전말
동전/돈전/돈정
점하/정하/전화
편지/평지/폄지
(ん과 관련된 일본인 발음 오류 원인을 참고하여 설명한다.)

2. 듣고 받아쓰게 한다.
선생님 / 통장 / 동전 / 신문 / 단풍

(3) 발음 훈련을 위한 실제 연습

1) SPOT (Simple Performance - Oriented Test) 법

이 방법은 배덕희(1997:25)에서 소개된 SPOT (Simple Performance - Oriented Test) 법을 한국어 발음 교육에 적용해본 것이다. 이 방법은 “ㅐ, ㅔ” 발음 교정 뿐 아니라 다른 발음 오류나 문법 요소를 집중적으로 훈련시키기 위해서도 사용될 수 있다.
1. 한 문장에 빈칸은 하나만 두되 한 단어 분량이 되게 한다.
2. 문장과 문장간의 관계는 없게 한다.
3. 훈련하려는 발음과 관련이 있는 단어를 빈칸으로 삼는다.
4. 보통 말하기 속도로 문장 전체를 읽어 내려가되 한번만 읽어 준다.
5. 한 문제에 2초 정도 테스트 설명에서 끝날 때까지의 시간은 약 10분 정도로 짧게 한다.
이 SPOT 방법은 순간적으로 스치는 음성을 듣고 글자를 생각하며 의미를 추론하는 능력을 키울 수 있는 장점이 있다. 또 이 훈련을 통하여 발음을 정확하게 내고 신속하게 들을 수 있는 집중력을 기를 수도 있다.

[실제 연습 - ㅐ와 ㅔ 발음 훈련 예]
1. 우리도 모르는 ( ) 있어요.
2. 두 사람은 ( ) 바닷가에서 만납니까?
3. 하루에 ( ) 자는 시간.
4. 저기에 작은 ( ) 있어요.
5. 실수로 ( ) 망가졌어요.
6. 기차를 타고 ( ) 바닷가로 떠나요.
7. 다시 하려면 ( ) 고쳐야 돼요.
8. 이번에는 ( ) 만들어 봅시다.
9. 어제 ( ) 먹은 사과.
10. 그 것은 ( ) 만들어서 시원해요.

세상이/모레/내가/새 상이/채가/모래/체를/배로/네가/베로

2) 문제지 법

1. 특정 모국어 화자에게 발견되는 오류 현상을 중심으로 문제지를 작성한다.
2. 답안지는 정확한 비율이 산출될 수 있도록 객관식으로 한다.
3. 가능한 다양한 학습자 그룹(서양권 학습자와 동양권 학습자, 재미교포 등)을 대상으로 실시한다.
4. 시기를 달리하여(학기 초기, 중기, 말기 등) 실시한 후 그 결과를 비교한다.

[문제지와 답안지]

발음 연습 문제지

실시 시기:
실시 요령 : 입 모양은 보여 주지 말고 2회만 읽음을 주지시킴.

<자음 문제1> A형(ㄱ), B형(ㅋ), C형(ㄲ)을 구분하시오.
(1)코 (2)가 (3)끄니 (4)크니 (5)갈다 (6)깔다 (7)캐었다 (8)깨었다 (9)개었다 (10)쿨쿨

<자음 문제2> A형(ㄷ), B형(ㅌ), C형(ㄸ)을 구분하시오.
(1)다 (2)토 (3)타니 (4)따니 (5)덜어 (6)떨어 (7)달리다 (8)털리다 (9)뚫리다 (10)돌돌

<자음 문제3> A형(ㅂ), B형(ㅍ), C형(ㅃ)을 구분하시오.
(1)빼 (2)배 (3)푸니 (4)부니 (5)빌어 (6)삐어 (7)폼내다 (8)뽐내다 (9)붐비다 (10)펄펄

<자음 문제4> A형(ㅈ), B형(ㅊ), C형(ㅉ)을 구분하시오.
(1)자 (2)차 (3)째여 (4)채여 (5)졸아 (6)쫄아 (7)채우다 (8)재우다 (9)짜르다 (10)찰찰

<자음 문제5> A형(ㅅ)과 C형(ㅆ)을 구분하시오.
(1)속 (2)쑥 (3)살집 (4)쌀집 (5)싸라기 (6)소리개 (7)시골 (8)씨앗 (9)사이 (10)싸리

<자음 문제6> A형(ㄴ), B형(ㅁ), C형(ㅇ)을 구분하시오.
(1)정산 (2)평지 (3)전통 (4)전기 (5)상가 (6)군가 (7)편지 (8)전산 (9)정통 (10)정기

<자음 문제7> A형(ㄴ), B형(ㅁ), C형(ㅇ)을 구분하시오.
(1)전부 (2)점보 (3)간부 (4)전말 (5)안부 (6)삼베 (7)견고 (8)겸비 (9)건배 (10)군불

<모음 문제1> A형(오)과 B형(어)을 구분하시오.
(1)거기 (2)고기 (3)놀다 (4)널다 (5)오르다 (6)어르다 (7)구석 (8)구속 (9)실존자 (10)실전자

<모음 문제2> A형(으)과 B형(우)을 구분하시오.
(1)끄다 (2)꾸다 (3)스지 (4)수지 (5)박스 (6)박수 (7)긁어서 (8)굵어서 (9)개스관 (10)개수관

<모음 문제3> A형(에)과 B형(애)을 구분하시오.
(1)매주 (2)메주 (3)주제 (4)주재 (5)게시를 (6)개시를 (7)제기 (8)재기 (9)모레도 (10)모래도


발음 연습 답안지
이름: 국적: 한국 체류 기간:

** 자음 발음 연습 내용 : <자음> 평음/격음/경음, ㄴ/ㅇ, ㅁ/ㅇ
<자음 답지1> A형(ㄱ), B형(ㅋ), C형(ㄲ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<자음 답지2> A형(ㄷ), B형(ㅌ), C형(ㄸ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<자음 답지3> A형(ㅂ), B형(ㅍ), C형(ㅃ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<자음 답지4> A형(ㅈ), B형(ㅊ), C형(ㅉ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<자음 답지5> A형(ㅅ)과 C형(ㅆ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<자음 답지6> A형(ㄴ)과 C형(ㅇ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<자음 답지7> A형(ㅁ)과 B형(ㄴ)을 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
**모음 발음 연습 내용 : <모음> -오/어, -으/우 -에/애

<모음 답지1> A형(오)와 B형(어)를 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<모음 답지2> A형(으)와 B형(우)를 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

<모음 답지3> A형(에)와 B형(애)를 구분하시오.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

한국어의 언어 규범과 국어 정책

정희창 (국립국어연구원)
jhc@korean.go.kr

1. ‘한글 맞춤법’의 원리와 실제

꽃 花, flower
(1) 꽃이 예쁘다 (2) 꼬치 예쁘다
(3) 꽃도 예쁘다 (4) 꼳또 예쁘다
(5) 꽃만 예쁘다 (6) 꼰만 예쁘다

아름답다 美, beautiful
(1) 꽃이 아름답다 (2) 꽃이 아름답지
(3) 꽃이 아름다워 (4) 꽃이 아름답어
(5) 아름다운 꽃 (6) 아름답은 꽃

일찍이/*일찌기, 반드시/반듯이
(1) ㄱ. 일찍이 문명을 꽃 피운 나라/오늘은 일찍 일어났다.
ㄴ.*일찌기 문명을 꽃 피운 나라
(2) ㄱ. 오늘은 반드시 일을 끝내자.
ㄴ. 종이에 금을 반듯이 그어라.(←반듯하다)
(3) ㄱ. 눈을 지그시 감았다.
ㄴ. 나이가 지긋이 들어 보인다.(←지긋하다)

거친/*거칠은
(1) ㄱ. 하늘을 나는 비행기 / 거친 벌판에 푸른 솔잎처럼
ㄴ.*하늘을 날으는 비행기 / *거칠은 벌판에 푸른 솔잎처럼

도와/*도워
(1) ㄱ. 옷감이 너무 고와서(←곱-+-아서) 옷을 만들기가 아까워(←아깝-+-아).
ㄴ. 이삿짐 싸는 것을 좀 도와줘.

되라/돼라
(1) ㄱ. 부지런한 사람이 {돼/돼라}.
ㄴ. 부지런한 사람이 {*되/되라}.
ㄷ. 선생님께서는 학생들에게 부지런한 사람이 되라고 말씀하셨다.

-ㄹ까/*-ㄹ가
(1) ㄱ. 점심은 국수를 {먹을까/*먹을가}? ㄴ. 이미 {도착했을걸/*도착했을껄}.
ㄷ. 내가 해 {줄게/*줄께}.

란/난
(1) ㄱ. 가정란, 투고란, 독자란, 학습란, 답란 ㄴ. 어린이난, 어머니난, 가십난(gossip欄)

량/양
(1) ㄱ. 노동량, 작업량 ㄴ. 일양, 알칼리양

률/율
(1) ㄱ. 비율(比率), 실패율(失敗率) ㄴ. 선율(旋律), 전율(戰慄), 백분율(百分率)
ㄷ. 법률(法律), 능률, 출석률

만듦/*만듬
(1) 만들다/만듦, 갈다/갊

머리말/*머릿말
(1) ㄱ. 시냇가, 찻잔, 나뭇잎, 툇마루
ㄴ. 기댓값, 대푯값, 만둣국, 등굣길, 성묫길, 장밋빛, 보랏빛, 예삿일, 맥줏집
ㄷ. 곳간, 셋방, 숫자, 찻간, 툇간, 횟수 ㄹ. 초점, 개수, 기차간, 전세방
(2) ㄱ. 머리말, 인사말, 바다지렁이 ㄴ. 핑크빛, 피자집

며칠/*몇일
(1) 오늘이 몇 년 몇 월 {*몇 일/며칠}이지? ※몇 년[면년], 몇 월[며둴]

아니요/*아니오
(1) ㄱ. 오늘 철수가 온다고 했니?
ㄴ. {아니요/*아니오} 영수가 온다고 했어요.
(2) 다음 물음에 예, {아니요/*아니오}로 답하시오.

안/않
(1) ㄱ. 이제 다시는 술을 {안/*않} 먹는다.
ㄴ. 영영 {안/*않} 볼 사람처럼 왜 그래?
ㄷ. 그 일은 내가 하지 {*안았다니까/않았다니까}.

연도/년도
(1) ㄱ. 연도별 생산 실적, 회계 연도/회계연도
ㄴ. 2000 년도/2000년도, 2000 년대/2000년대, 신년-도, 구년-도

왠지/*웬지
(1) ㄱ. 오늘은 {왠지/*웬지} 기분이 좋아.
ㄴ. {웬/*왠} 낯선 사람이 찾아 왔던데?

요/오
(1) 이것은 책이요 저것은 연필이다.
(2) ㄱ. 무엇을 할까(요). ㄴ. 말씀 낮추십시오.
(3) ㄱ. 안녕히 가세요. ㄴ. 무엇하셔요?

있음/*있슴

(1) ㄱ. 철수는 서울에 있음. ㄴ. 저는 지금 서울에 있습니다.
(2) ㄱ. 오늘은 보리밥을 먹음. ㄴ. 오늘은 보리밥을 먹습니다.

2. ‘표준어’의 원리와 실제
木, tree (1) 나무 (2) 낭구
kitchen (1) 부엌 (2) 정지
you (1) 네가 와라 (6) 니가 와라

늘이다/늘리다
(1) ㄱ. 고무줄을 늘이다, 용수철을 늘이다 ㄴ. 재산을 늘리다, 실력을 늘리다

돌/*돐
(1) ㄱ. 첫 돌을 맞은 아이 ㄴ. 개교한 지 스무 돌이 지난 학교

-든/-던
(1) ㄱ. 사과든(지) 배든(지) 마음대로 먹어라. ㄴ. 사과든가 배든가 마음대로 먹어라.
ㄷ.*사과던 배던 마음대로 먹어라.
(2) ㄱ. 어릴 때 놀던 곳/*어릴 때 놀든 곳 ㄴ. 집이 크던지 작던지 생각이 나지 않아.

들르다/*들리다

(1) ㄱ. 친구 집에 잠시 {들렀다/*들렸다} ㄴ. 큰집에 {들른 지/*들린 지} 한참 되었다.

-로서/-로써
(1) ㄱ. 대장부로서 그깟 일에 겁을 내다니! ㄴ. 칼로써 연필을 깎는다.
(2) ㄱ. 그는 열심히 일하므로 잘 산다. ㄴ. 그는 열심히 일함으로써 보람을 느낀다.

맞추다/맞히다
(1) ㄱ. 퀴즈의 답을 {맞혀/*맞춰} 보세요.
ㄴ. 답을 {알아맞힌/*알아맞춘} 분께 상품을 드립니다.
ㄷ. 각자의 답을 정답과 맞추어 볼 것

멋쟁이/*멋장이
(1) ㄱ. 점쟁이, 소금쟁이, 떼쟁이, 갓쟁이 ㄴ. 미장이, 유기장이, 도배장이, 갓장이

바람/*바램
(1) 내 {바람/*바램}은 네가 건강하게 지내는 거야.
(2) ㄱ. 어머니는 아들이 성공하기를 {바랐다/*바랬다}.
ㄴ. 노력도 없이 성공하길 {바라니/*바래니} 되는 게 없지.
ㄷ. 돈을 {바라서/*바래서} 한 일이 아니야.

벌이다/벌리다
(1) ㄱ. 진열대에 물건을 {벌여/*벌려} 놓았다.
ㄴ. 온 동네에 잔치를 {벌였다/*벌렸다}.

빌리다/*빌다
(1) ㄱ. 옆 집에 가서 망치 좀 {빌려 오너라/*빌어 오너라.}
ㄴ. 이 자리를 {빌려/*빌어} 감사의 말씀을 드립니다.

삼가다/*삼가하다
(1) 이 곳에서는 흡연을 {삼가/*삼가해} 주시기 바랍니다.
(2) 너무 섣부른 판단은 {삼가는/*삼가하는} 게 좋겠다.

쌍둥이/*쌍동이
(1) ㄱ. 막둥이, 검둥이, 흰둥이, 귀둥이, 바람둥이

알맞은/*알맞는
(1) ㄱ. 빈 칸에 {알맞은/*알맞는} 답을 쓰시오.
ㄴ. 혼자서 크는 아이가 어디 있어.
ㄷ. 저렇게 큰 나무를 혼자서 들었다고?

오이소박이/*오이소배기
(1) ㄱ. 오이소박이/*오이소배기, 차돌박이/*차돌배기
ㄴ. 붙박이, 덧니박이, *한 살 박이/한 살 배기

위/윗/웃
(1) ㄱ. 위쪽, 위층, 위턱, 위팔
ㄴ. 윗목, 윗분, 윗수염, 윗입술, 윗자리, 윗옷
ㄴ'. 아랫목, 아랫분, 아랫수염, 아랫입술, 아랫자리, 아래옷
ㄷ. 웃돈, 웃어른, 웃옷

3. 띄어쓰기 익히기

성과 이름 관직명
(1) ㄱ. 홍길동, 김동인, 이퇴계, 서화담, 이충무공/ 홍길동 씨, 홍 씨, 길동 씨…
ㄴ. 홍길동 과장, 홍 전무, 김 선생, 김 장군, 이 대감
ㄷ. 우리나라에는 김씨가 많다.

‘데’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 네가 무엇인데 그런 소릴 하니/ 여름인데도 이렇게 춥다니.
ㄴ. 그를 설득하는 데(에) 며칠이 걸렸다.
ㄷ. 얼굴도 예쁜 데(에)다가 마음씨도 곱다.

‘바’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 금강산에 가 본바 과연 절경이더군.
ㄴ. 총무과에서 다음과 같이 통보해 온바 이를 알려 드립니다.
ㄷ. 앞에서 말한 바와 같이/ 불의에 굴할 바에는

‘것’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 후회할 걸 왜 그랬어? (←후회할 것을)
ㄴ. 나중에 후회할걸.(↚후회할 것을)

‘밖에’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 돈이 천 원밖에 없어.
ㄴ. 대문 밖에 누가 찾아왔던데?

‘때문’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 일이 잘못된 건 너 때문이다.
ㄴ. 그렇기 때문에 내가 조심하라고 한 거야.

‘숫자와 단위’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 스물여섯 ㄴ. 2000 년/2000년 ㄷ. 제이 차 세계 대전

안되다/안 되다
(1) 철수 혼자 시험에 안 되다니 철수가 정말 안됐어.

‘지’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 떠난 지 세 시간이 넘었다. ㄴ. 무엇을 해야 할지 모르겠다.

‘만’의 띄어쓰기
(1) ㄱ. 형이 아우만 못하다.
ㄴ. 조금만 먹어라.
ㄷ. 집 떠난 지 삼 년 만에 돌아온 동생

4. 표준 발음법 익히기

‘의’의 발음
(1) ㄱ. 주의[주의/주이] ㄴ. 우리의 [우리의/우리에]

겹받침 ‘’, ‘’의 발음
(1) ㄱ. 맑아[말가], 맑지[막찌], 맑고[말꼬] ㄴ. 넓다[널따], 넓고[널꼬], 밟다[밥따], 밟고[밥꼬]

소리의 길이
(1) ㄱ. 말이 말:을 하는 이상한 나라 ㄴ. 밤에 밤:을 구워서 먹었다.
ㄷ. 사:과하는 뜻에서 사과를 하나 주었다.

5. 외래어 표기법 익히기

(1) 외래어는 외국에서 들어온 국어의 어휘
ㄱ. 국어의 음운 규칙 적용
- coffee shop에서[커피쇼베서/*커피쇼페서] 커피숍/*커피숖
ㄴ. 국어의 문법 체계에 맞춰 사용
- simple하다, wild하다
ㄷ. 의미 변화
- boy, garden
(2) ㄱ. file: 파일/화일
- sofa, golf, France, scarf: 소화, 골후, 후랑스, 스카후
ㄴ. diskette: 디스켓/디스켙
ㄷ. juice/television: 주스/쥬스, 텔레비전/텔리비젼
ㄹ. leadership: 리더십/리더쉽
- English, cash: 잉글리시/잉글리쉬, 캐시/캐쉬
ㅁ super market: 슈퍼마켓/슈퍼마켙/수퍼마켓/수퍼마켙
ㅂ. service, system: 서비스/써비스, 시스템/씨스템
ㅅ. Mozart: 모차르트/모짜르트
ㅇ. robot: 로봇/로보트
- book, action 북, 액션, cake, tape: 케이크/케익/케잌, 테이프/테입/테잎
ㅈ. digital, terminal: 디지털/디지탈/디지틀, 터미널/터미날
ㅊ. boat, bowling, power, window: 보트/보우트, 볼링/보울링, 파워/파우워, 윈도/윈도우
ㅋ. 뉴욕/뉴우욕, 오사카/오오사카
ㅌ. highlight, headlight: 하이라이트/하일라이트, 헤드라이트/헤들라이트
ㅍ. 鄧小平: 덩샤오핑/등소평 ※ 신해혁명(1911) 기준
ㅎ. 東京: 도쿄/툐쿄/토오쿄오/동경, 토요토미 히데요시/풍신수길

6. 국어의 로마자 표기법

(1) ‘신라’는 Sinla인가, Silla인가? 학여울 Hangnyeoul/Hagyeoul
(2) ‘제주’처럼 널리 알려진 지명이라도 고쳐야 하나? Pusan/Busan
(3) 학교와 같은 단체명은 종전의 표기법을 그대로 쓸 수 있다. Konkuk, Yonsei
(4) ‘신반포’는 Sinbanpo인가, New Banpo인가? Buksuwon/North Suwon
(5) ‘김치’와 ‘태권도’의 표기는? gimchi/kimchi, taegwondo/taekwondo

문화관광부고시 제2000-8호(2000. 7. 7.)
국어의 로마자 표기법
제1장 표기의 기본 원칙
제1항 국어의 로마자 표기는 국어의 표준 발음법에 따라 적는 것을 원칙으로 한다.
제2항 로마자 이외의 부호는 되도록 사용하지 않는다.

제2장 표기 일람
제1항 모음은 다음 각호와 같이 적는다.
1. 단모음

2. 이중 모음

〔붙임 1〕‘ㅢ’는 ‘ㅣ’로 소리 나더라도 ui로 적는다.
(보기)
광희문 Gwanghuimun
〔붙임 2〕장모음의 표기는 따로 하지 않는다.
제2항 자음은 다음 각호와 같이 적는다.
1. 파열음

2. 파찰음

3. 마찰음

4. 비 음

5. 유 음

〔붙임 1〕‘ㄱ, ㄷ, ㅂ’은 모음 앞에서는 ‘ｇ, ｄ, ｂ’로, 자음 앞이나 어말에서는 ‘ｋ, ｔ, p’로 적는다.([ ] 안의 발음에 따라 표기함.)
(보기)
구미 Gumi 영동 Yeongdong 백암 Baegam
옥천 Okcheon 합덕 Hapdeok 호법 Hobeop
월곶[월곧] Wolgot 벚꽃[벋꼳] beotkkot
한밭[한받] Hanbat

〔붙임 2〕‘ㄹ’은 모음 앞에서는 ‘ｒ’로, 자음 앞이나 어말에서는 ‘ｌ’로 적는다. 단, ‘ㄹㄹ’은 ‘ll’로 적는다.
(보기)
구리 Guri 설악 Seorak 칠곡 Chilgok
임실 Imsil 울릉 Ulleung
대관령[대괄령] Daegwallyeong

제3장 표기상의 유의점
제1항 음운 변화가 일어날 때에는 변화의 결과에 따라 다음 각호와 같이 적는다.
1. 자음 사이에서 동화 작용이 일어나는 경우
(보기)
백마[뱅마] Baengma 신문로[신문노] Sinmunno
종로[종노] Jongno 왕십리[왕심니] Wangsimni
별내[별래] Byeollae 신라[실라] Silla

2. ‘ㄴ, ㄹ’이 덧나는 경우
(보기)
학여울[항녀울] Hangnyeoul 알약[알략] allyak

3. 구개음화가 되는 경우
(보기)
해돋이[해도지] haedoji 같이[가치] gachi
맞히다[마치다] machida

4. ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅈ’이 ‘ㅎ’과 합하여 거센소리로 소리 나는 경우
(보기)
좋고[조코] joko 놓다[노타] nota
잡혀[자펴] japyeo 낳지[나치] nachi

다만, 체언에서 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ’ 뒤에 ‘ㅎ’이 따를 때에는 ‘ㅎ’을 밝혀 적는다.
(보기)
묵호 Mukho 집현전 Jiphyeonjeon
〔붙임〕된소리되기는 표기에 반영하지 않는다.
(보기)
압구정 Apgujeong 낙동강 Nakdonggang
죽변 Jukbyeon 낙성대 Nakseongdae
합정 Hapjeong 팔당 Paldang
샛별 saetbyeol 울산 Ulsan

제2항 발음상 혼동의 우려가 있을 때에는 음절 사이에 붙임표(-)를 쓸 수 있다.
(보기)
중앙 Jung-ang 반구대 Ban-gudae
세운 Se-un 해운대 Hae-undae

제3항 고유 명사는 첫 글자를 대문자로 적는다.
(보기)
부산 Busan 세종 Sejong

제4항 인명은 성과 이름의 순서로 띄어 쓴다. 이름은 붙여 쓰는 것을 원칙으로 하되 음절 사이에 붙임표(-)를 쓰는 것을 허용한다.(( )안의 표기를 허용함.)

(보기)
민용하 Min Yongha (Min Yong-ha)
송나리 Song Nari (Song Na-ri)

(1) 이름에서 일어나는 음운 변화는 표기에 반영하지 않는다.

(보기)
한복남 Han Boknam (Han Bok-nam)
홍빛나 Hong Bitna (Hong Bit-na)

(2) 성의 표기는 따로 정한다.

제5항 ‘도, 시, 군, 구, 읍, 면, 리, 동’의 행정 구역 단위와 ‘가’는 각각 ‘do, si, gun, gu, eup, myeon, ri, dong, ga’로 적고, 그 앞에는 붙임표(-)를 넣는다. 붙임표(-) 앞뒤에서 일어나는 음운 변화는 표기에 반영하지 않는다.
(보기)
충청북도 Chungcheongbuk-do 제주도 Jeju-do
의정부시 Uijeongbu-si 양주군 Yangju-gun
도봉구 Dobong-gu 신창읍 Sinchang-eup
삼죽면 Samjuk-myeon 인왕리 Inwang-ri
당산동 Dangsan-dong 봉천 1동 Bongcheon 1(il)-dong
종로 2가 Jongno 2(i)-ga 퇴계로 3가 Toegyero 3(sam)-ga
〔붙임〕‘시, 군, 읍’의 행정 구역 단위는 생략할 수 있다.
(보기)
청주시 Cheongju 함평군 Hampyeong
순창읍 Sunchang

제6항 자연 지물명, 문화재명, 인공 축조물명은 붙임표(-) 없이 붙여 쓴다.
(보기)
남산 Namsan 속리산 Songnisan
금강 Geumgang 독도 Dokdo
경복궁 Gyeongbokgung 무량수전 Muryangsujeon
연화교 Yeonhwagyo 극락전 Geungnakjeon
안압지 Anapji 남한산성 Namhansanseong
화랑대 Hwarangdae 불국사 Bulguksa
현충사 Hyeonchungsa 독립문 Dongnimmun
오죽헌 Ojukheon 촉석루 Chokseongnu
종묘 Jongmyo 다보탑 Dabotap

제7항 인명, 회사명, 단체명 등은 그동안 써 온 표기를 쓸 수 있다.

제8항 학술 연구 논문 등 특수 분야에서 한글 복원을 전제로 표기할 경우에는 한글 표기를 대상으로 적는다. 이때 글자 대응은 제2장을 따르되 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㄹ’은 ‘g, d, b, l’로만 적는다. 음가 없는 ‘ㅇ’은 붙임표(-)로 표기하되 어두에서는 생략하는 것을 원칙으로 한다. 기타 분절의 필요가 있을 때에도 붙임표(-)를 쓴다.
(보기)
집 jib 짚 jip
밖 bakk 값 gabs
붓꽃 buskkoch 먹는 meogneun
독립 doglib 문리 munli
물엿 mul-yeos 굳이 gud-i
좋다 johda 가곡 gagog
조랑말 jolangmal 없었습니다 eobs-eoss-seubnida

부 칙

① (시행일) 이 규정은 고시한 날부터 시행한다.
② (표지판 등에 대한 경과 조치) 이 표기법 시행 당시 종전의 표기법에 의하여 설치된 표지판(도로, 광고물, 문화재 등의 안내판)은 2005. 12. 31.까지 이 표기법을 따라야 한다.
③ (출판물 등에 대한 경과 조치) 이 표기법 시행 당시 종전의 표기법에 의하여 발간된 교과서 등 출판물은 2002. 2. 28.까지 이 표기법을 따라야 한다.
한글 맞춤법 100제 임 동 훈 (국립국어연구원)
1. 한글 맞춤법의 원리
【제1항】한글 맞춤법은 ①표준어를 ②소리대로 적되, ③어법에 맞도록 함을 원칙으로 한다
① 한글 맞춤법은 표준어를 대상으로 한다. [해설] 우리 국민의 공통적인 표준말을 맞춤법 규정의 대상으로 삼는다. 표준어(교양 있는 사람들이 두루 쓰는 현대 서울말)가 정해지면 맞춤법은 이를 어떻게 적을지 결정한다.
② 소리 나는 대로 적는다. [해설 1] 소리와 달리 적을 이유(예컨대 소리와 다른 표기가 소리대로 적은 표기보다 뜻을 파악하기 쉽다든지)가 없는 한 소리 나는 대로 적는다. [해설 2] 지나친 형태 위주의 표기를 피한다. 예컨대 변칙 용언의 표기에서, ‘(말을) 듣고/듣어라’, ‘(날씨가) 춥고/춥어서’라는 표기를 택하지 않고, 소리 나는 대로 ‘(말을) 듣고/들어라’, ‘(날씨가) 춥고/추워서’라는 표기를 택하는 경우가 이에 해당한다.
◑ ‘소리대로’ 원칙의 한계: ‘소리대로’의 원칙이 지나치게 강조되면 소리가 바뀜에 따라 표기도 바뀌게 되어 표기 체계가 불안해지는 문제가 발생한다. 따라서 소리가 바뀌더라도 표기는 고정되는 것이 좋다. 귀에 충실하기보다 눈에 충실한 표기법이 좋은 표기법이기 때문이다.
③ 어법에 맞도록 한다. [해설 1] 어법에 맞도록 한다. ⇒ 뜻을 파악하기 쉽도록 적는다. ⇒ 뜻을 담당하는 체언(명사, 대명사, 수사)이나 용언(동사, 형용사)의 어간을 한 가지로 고정시켜 적는다. ⇒ 체언과 조사를 구별해서 적고 용언의 어간과 어미를 구별해서 적는다. [해설 2] 소리에 충실한 표기가 동시에 어법에도 맞는다면 모르되 만일 그렇지 않다면 비록 소리와 거리가 멀어지는 일이 있더라도 어법에 맞도록 적는다.
◑ 문장에서 뜻을 담당하는 말을 실사(實辭)라 하고 문법적 관계나 기능을 나타내는 말(조사나 어미)을 허사(虛辭)라 한다.
꽃[花] a. [꽃]: 꼬치/꽃이, 꼬츨/꽃을
b. [꼰]: 꼰나무/꽃나무, 꼰노리/꽃놀이
c. [꼳]: 꼳꽈/꽃과, 꼳빧/꽃밭
읽-[讀] a. 읽어라, 읽더라, 읽는다 [참고] ‘읽-’〓‘讀’, ‘읽어라’〓‘讀어라’
b. 일거라, 익더라, 잉능다

2. 띄어쓰기의 원리
【제2항】문장의 각 단어는 띄어 씀을 원칙으로 한다
① 문장의 각 단어는 구분지어 표기한다. [해설] 띄어쓰기의 기본 단위는 단어이다. 그러나 서로 다른 단어가 결합하여 새로운 단어가 될 수도 있으므로(예컨대 단어 ‘돌’과 단어 ‘다리’가 만나면 또 다른 단어 ‘돌다리’가 된다) 어떤 말이 한 단어인지 그렇지 않은지의 판단이 쉽지 않다. 따라서 어떤 말이 한 단어인지 아닌지는 국어사전을 찾아보는 것이 제일 좋다.
② 실사(實辭)가 잘 드러나도록 띄어 쓴다. [해설] 문장의 의미는 주로 실사에 의해 전달되므로 실사를 중심으로 띄어쓰기를 하면 의미 전달이 더욱 쉽다.(즉, 조사는 단어이나 실사가 아니므로 앞말에 붙여 쓴다.) 띄어쓰기를 하는 목적은 독자에게 의미가 더 쉽게 전달되도록 하는 데 있다.
③ ‘-아/어’ 뒤에 오는 보조용언이나 의존명사에 ‘하다, 싶다’가 붙어서 된 보조용언, 그리고 단위를 나타내는 의존명사는 앞말에 붙여 쓸 수 있다. [해설] 실질적인 뜻이 미약한 의존명사나 보조용언은 실사와 허사의 중간적인 성격을 갖는다.
[참고] 북한의 규정: 1987년 5월 15일 국어사정위원회에서 펴낸 <조선말규범집>에는 “불완전명사와 이에 준하는 단위들은 원칙적으로 앞단어에 붙여쓰며 일부 경우에 띄여쓰는것으로 조절한다.”라는 규정이 있다.

3. 맞춤법과 띄어쓰기의 실제
1. ‘되어’와 ‘돼’의 구분: ‘돼’는 ‘되어’의 준말
(가) 되어, 되어서, 되었다 → 돼, 돼서, 됐다
(가)′ 그러면 안 돼요(←되어요). 일이 잘 됐다(←되었다) ※ *됬다
새 상품을 선보이다(→선뵈다), 새 상품을 선뵈어(→선봬).
(나) 할머니께서는 장차 훌륭한 사람이 되라고 말씀하셨다. ☞ 문제 [7]
(나)′ “장차 훌륭한 사람이 돼라.”
2. ‘안’과 ‘않’의 구분: ‘안’은 부사이고 ‘않-’은 용언의 어간임
(가) 안 가다, 안 보이다, 안 먹는다, 안 어울린다, 담배를 안 피움
(나) 집에 가지 않다(아니하다), 철수가 먹지 않았다(아니하였다). ※ ‘않다’는 ‘아니하다’의 준말로서 주로 ‘-지 않다’ 구성으로 쓰임.
3. ‘-할게’, ‘-할걸’인가, ‘-할께’, ‘-할껄’인가: 소리와 달리 ‘-할게’, ‘-할걸’로 적음
(가) 내가 도와 {줄게, 줄께}. ☞ ‘-(으)ㄹ수록’, ‘-(으)ㄹ지’ 등 참조. 그러나 ‘-(으)ㄹ까’, ‘-(으)ㅂ니까’, ‘-(으)ㄹ쏘냐’ 등처럼 의문을 나타내는 어미는 된소리를 표기에 반영함.
(가)′ 제가 {할게요, 할께요}.
(나) 지금쯤은 집에 {도착했을걸, 도착했을껄}!
(나)′ 벌써 집에 도착한걸!
4. ‘-던’과 ‘-든’의 구분: ‘-던’은 과거의 뜻, ‘-든’은 선택의 뜻
(가) 어제 집에 왔던 사람이 민주 신랑감이래.
얼마나 울었던지 눈이 퉁퉁 부었다.
(나) 배든(지) 사과든(지) 마음대로 먹어라.
가든(지) 오든(지) 알아서 하시오.
5. ‘-데’와 ‘-대’의 구분: ‘-데’는 과거에 직접 경험한 내용임을 표시. ‘-대’는 남의 말을 전달.
(가) 어제 보니까 혜정이가 참 예쁘데. / 사진을 보니 옛날에는 참 예뻤겠데. <형용사>
그 아이가 밥을 잘 먹데. / 철수가 벌써 제대했데. <동사>
곁에서 보니 참 훌륭한 신랑감이데. <서술격조사 ‘이다’> ※ 뜻: “-더라”
신부가 그렇게 예쁘데? / 그 사람 키가 크데?
밖에 누가 왔데? / 얼마나 되데? ※ 뜻: “-던가?”
(나) 사람들이 그러는데 진옥이가 예쁘대(예뻤대/예쁘겠대). <형용사> ※ ‘대’는 “-다(고) 해”가 줄어 된 말임.
진옥이가 결혼한대(결혼했대/결혼하겠대). / 진옥이는 추리소설만 읽는대(읽었대/읽겠대). <동사>
진옥이가 학생회장이래(학생회장이었대). <서술격조사 ‘이다’> ※ ‘이다’ 뒤에서는 ‘-대’가 ‘-래’로 바뀜.
(다) 오늘 날씨 참 시원한데. / 오늘은 기분이 참 좋은데. <형용사> ※ ‘-ㄴ데’는 스스로 감탄하는 투로 넌지시 상대방의 반응을 묻기도 함.
두 사람이 아주 잘 어울리는데. <동사> ※ “두 사람이 아주 잘 어울리데.”
철수가 아니라 진옥이가 학생회장인데. <서술격조사 ‘이다’>
(다)′ 결혼식장에는 혜정이 신랑도 왔던데(←‘-았더-’＋‘-ㄴ데’).
혜정이 부모는 벌써 왔는데((←‘-았느-’＋‘-ㄴ데’).
결혼식장에는 혜정이 신랑도 왔겠는데(←‘-겠느-’＋‘-ㄴ데’).
※ ‘-ㄴ데’와 ‘-ㄴ대’의 구별 방법: 앞말이 형용사이면 ‘-ㄴ데’이고(동사 어간 뒤에는 ‘ㄴ’ 없이 바로 ‘-데’가 붙음), 앞말이 동사이면 ‘-ㄴ대’이다(‘-ㄴ다’가 동사 어간 뒤에 붙는 경우 참조). ꃚ 참신한데(형용사 ‘참신하-’+‘-ㄴ데’), 결혼한대(동사 ‘결혼하-’+‘-ㄴ대’)
※ ‘-던-’ 뒤에는 ‘데’만 올 수 있고 ‘대’는 올 수 없다(‘-던다’가 불가능하기 때문임). 따라서 ‘-던데’란 말은 가능해도 ‘-던대’란 말은 불가능하다.
6. ‘-ㄹ는지’인가, ‘-ㄹ런지’인가: ‘-ㄹ는지’가 맞음
(가) 우리의 제안을 어떻게 {생각할는지, 생각할런지} 모르겠어. ※ “우리의 제안을 어떻게 생각할지 모르겠어.” 형식이 더 자연스러운 국어 문장이다.
(나) 우리의 제안을 받기로 결정했는지 모르겠어.
7. ‘하지 마라’인가, ‘하지 말아라’인가: ‘하지 마라’가 맞음
(가) 떠들지 마라(←말-＋-아라).
(가)′ 선생님께서 떠들지 말라(←말-＋-라)고 말씀하셨다.
(나) 떠들지 말아라.(×)
(나)′ 떠들지 마. / 떠들지 말아.(×) ※ ‘-지 말아라’와 ‘-지 마라’, ‘-지 말아’와 ‘-지 마’는 본말과 준말 관계이지만 더 널리 쓰이는 준말만을 표준어로 인정하고 있음.
※ ‘-어라’와 ‘-(으)라’의 차이
① 직접 명령(특정된 청자에게 직접적으로 명령하는 형식): ‘-아라/-어라/-여라’ 형식. ꃚ 이것 좀 보아라. 천천히 먹어라.
② 간접 명령(특정되지 않은 다수의 청자나 발화 현장에 없는 청자에게 간접적으로 명령하는 형식): ‘-(으)라’ 형식. ꃚ 알맞은 답을 고르라. 기대하시라, 개봉박두!
8. ‘그러다’와 ‘그렇다’의 구분: ‘그러다’는 동사, ‘그렇다’는 형용사
(가) 그러다(←그리하다) ꂿ 그러고, 그러지; 그러니, 그런; 그래, 그랬다
(나) 그렇다(←그러하다) ꃰ 그렇고, 그렇지; 그러니, 그런; 그래, 그랬다
※ ‘그러고 나서’가 맞고 ‘그리고 나서’는 ‘그리다’라는 용언이 따로 없으므로 틀림.
※ 어미의 종류
① 자음어미: -고, -게, -지, -소, -겠-, …
② 모음어미: -아/-어, -아서/-어서, -았-/-었-, … ☞ 앞말 끝 음절의 모음이 양성인가, 음성인가에 따라 교체
③ 매개모음어미: -(으)니, -(으)면, -(으)시-, -ㄴ/-은, -ㄹ/-을, … ☞ 앞말 끝 음절이 받침이 있는가 없는가에 따라 ‘으’ 있는 어미와 ‘으’ 없는 어미로 교체
9. ‘부치다’와 ‘붙이다’의 구분: ‘붙다’와의 의미적 연관성이 기준
(가) 힘이 부치다 / 편지를 부치다 / 논밭을 부치다 / 빈대떡을 부치다
(가)′ 식목일에 부치는 글 / 안건을 회의에 부치다
(나) 봉투에 우표를 붙이다 / 흥정을 붙이다 / 불을 붙이다 / 꽃꽂이에 취미를 붙이다 / 조건을 붙이다 / 별명을 붙이다
10. ‘받치다, 받히다, 바치다’의 구분: ‘-치-’는 강세접사, ‘-히-’는 피동접사
(가) 우산을 받치다 / 그릇을 받쳐 들다 / 두 손으로 머리를 받치고 누워 있다 [참고] ‘날개가 돋친 듯 팔리다’에서 ‘돋치다’ 역시 동사 ‘돋-’에 강세접사 ‘-치-’가 붙은 말임.
(나) 기둥에 머리를 받히다 / 소에게 받히다
(다) 임금님께 예물을 바치다 / 나라를 위해 목숨을 바치다
11. ‘부딪치다’와 ‘부딪히다’의 구분: ‘-치-’는 강세접사, ‘-히-’는 피동접사
(가) 뱃전에 부딪는 잔물결 소리 / 뛰어올라오다 마침 아래층에 내려가는 종혁과 부딪고는 / 마침내 두 사람의 눈길이 부딪게 되자 // 금녀는 벽에 머리를 부딪고 죽은 것이다
(나) 파도가 바위에 부딪치다 // 무심코 고개를 돌리다 그와 눈길이 부딪쳤다 // 바른손에 거머쥐고 있던 사이다병을 담벽에 부딪쳐 깼다 / 취객 한 명이 철수에게 몸을 부딪치며 시비를 걸어 왔다
(다) 철수는 골목에서 나오는 자전거에 부딪혀 팔이 부러졌다 / 그는 자동차에 머리를 부딪혀 병원에 실려갔다 // 냉혹한 현실에 부딪히다 / 그들의 결혼은 부모의 반대에 부딪혀 성사되지 못했다
(라) 자전거가 마주 오는 자동차에 부딪혔다 ⇔ 자전거가 빗길에 자동차와 부딪쳤다
파도가 바위에 부딪치다 ⇔ 배가 암초에 부딪혔다
12. ‘있다가’와 ‘이따가’의 구분: 의미에 따른 구분
(가) 이따가 보자. / 이따가 주겠다. ※ 뜻: “조금 뒤에”
(나) 하루종일 집에 있다가 이제서야 어딜 가는 거니?
13. ‘잇달다’와 ‘잇따르다’의 구분: 일종의 복수 표준어
(가) 기관차에 객차들을 잇달았다. ※ “이어 달다”의 뜻일 때는 ‘잇달다’만 가능함
장군은 훈장에 훈장을 잇단 복장으로 등장하였다.
(나) 청문회가 끝난 뒤에 증인들에 대한 비난이 잇따랐다/잇달았다/?연달았다. ※ “어떤 사건이나 행동 따위가 이어 발생하다”의 뜻일 때는 ‘잇달다, 잇따르다, 연달다’를 함께 쓸 수 있음
잇따른/잇단(←잇달-＋-ㄴ)/?연단(←연달-＋-ㄴ) 범죄 사건들 때문에 밤길을 다니기 두렵다.
석교를 지나자마자 초가 지붕의 꼴을 벗지 못한 주점과 점포들이 잇따라/잇달아/연달아 나타났다. ※ ‘연달다’는 주로 ‘연달아’ 꼴로 쓰임.
(나)′대통령의 가두행진에 보도 차량이 잇따랐다/?잇달았다/?연달았다.
유세장에 유권자들이 잇따라/?잇달아/?연달아 몰려들었다. ※ “움직이는 물체가 다른 물체의 뒤를 이어 따르다”라는 뜻일 때에는 ‘잇따르다’가 자연스러움.
※ 같은 동사이지만 ‘잇따르다’에 비해 ‘잇달다, 연달다’는 다소 형용사에 가까운 특성이 있음(‘잇따르는/?잇다는/??연다는’, ‘잇따른다/?잇단다/??연단다’, ‘잇따르고 있다/?잇달고 있다/??연달고 있다’ 참조). 다만 ‘잇달다’가 “이어 달다”의 뜻일 때에는 ‘잇다는, 잇달고 있다’가 가능함.
14. ‘벌이다/벌리다’, ‘늘이다/늘리다’의 구분: 반의 관계를 이용
(가) 싸움을 벌이다 / 사업을 {벌이다, 벌리다} / 화투짝을 벌여 놓다
(가′) 입을 벌리다 / 밤송이를 벌리고 알밤을 꺼내다 / 자루를 벌리다 ☞ ‘벌리다’의 반대말은 ‘오므리다, 닫다, (입을) 다물다’임
(나) 엿가락을 늘이다 / 고무줄을 당겨 늘이다 / 머리를 길게 땋아 늘이다(늘어뜨리다) ☞ “길이가 있는 물체를 당겨 더 길게 하거나 아래로 길게 처지게 하는 행위”
(나′) 인원을 늘리다 / 재산을 늘리다 / 실력을 늘리다 / 바지나 옷소매를 늘리다
☞ ‘늘리다’는 ‘늘다’의 사동사로서 그 반대말은 ‘줄이다’임
15. ‘썩이다’와 ‘썩히다’의 구분: ‘속을 썩이다’만 ‘썩이다’, 그 밖에는 ‘썩히다’
(가) 왜 이렇게 속을 썩이니?
(나) 쌀을 썩히다 / 재주를 썩히다
16. ‘맞추다’와 ‘맞히다’의 구분: “옳은 답을 대다”라는 뜻일 때에는 ‘맞히다’
(가) 프로야구 우승팀을 맞히다 / 정답을 맞히다 / 화살로 과녁을 맞히다 // 비를 맞히다 / 도둑을 맞히다 / 예방 주사를 맞히다 ※ 영희는 자신이 쓴 답과 텔레비전에서 제시한 답안을 맞추어 보더니 아주 침통해했다.
(가)′ 답을 알아맞혀 보세요
(나) 계산을 맞추어 보다 / 발을 맞추어 걷다 / 음식의 간을 맞추다
(나)′ 입을 맞추다 / 기계를 뜯었다 맞추다 / 양복을 맞추다 / 짝을 맞추다
17. ‘맞는’과 ‘알맞은’의 구분: ‘맞다’는 동사, ‘알맞다, 걸맞다’는 형용사
(가) 맞는(○), 맞은(×) <동사>
(나) 알맞는(×), 알맞은(○) <형용사>
※ ‘걸맞다’도 형용사임. ‘분위기에 걸맞은 옷차림’ 참고.
※ 맞지 않는 일 / 알맞지 않은 일
18. ‘띠다’, ‘띄다’, ‘떼다’의 구분
(가) 미소를 띠다 / 하늘이 붉은색을 띠다 / 그는 역사적인 사명을 띠고 파견되었다
(나) 눈에 띄는 행동을 하지 마라 / 알맞게 띄어 써야 글이 읽기가 쉽다
(다) 젖을 떼다 / 벽보를 떼다 / 영수증을 떼다 / 기초 영어를 다 떼다
19. ‘어떡해’와 ‘어떻게’의 구분
(가) 지금 나 어떡해. / *이 일을 어떡해 처리하지? ※ ‘어떡해’는 “어떻게 해”가 줄어든 말.
(나) 너 어떻게 된 거냐. / 이 일을 어떻게 처리하지? ※ ‘어떠하다’가 역사적으로 줄어 ‘어떻다’가 됨.
20. ‘체’와 ‘채’의 구분: ‘체’는 ‘체하다’로만 쓰임.
(가) 그는 날 보고도 못 본 체했다. / 쥐꼬리만 한 지식을 가지고 되게 아는 체하네. ※ ‘체하다’는 ‘척하다, 듯하다’ 등과 같은 보조용언임.
(나) 불을 켠 채(로) 잠을 잤다. / 그 외국인은 신을 신은 채(로) 방으로 들어왔다.
(나)′ 통째, 껍질째 ※ 관형사형어미 뒤에서는 의존명사 ‘채’, 명사 뒤에서는 접미사 ‘-째’
21. ‘세 살배기’인지 ‘세 살바기’인지?
(가) 세 살배기 아이
(나) 나이배기: 보기보다 나이가 많아 보이는 사람을 얕잡아 이르는 말.
※ 국어의 각 단어는 다른 단어들과 여러 가지 관계를 맺고 있는데, 서로 연관된 단어들은 표기상으로도 그 관련성이 드러나도록 하는 것이 좋다. 즉 “의미상으로 관련된 단어는 표기상으로도 관련되게”라는 원리가 존재한다고 생각해도 좋을 것이다. 그런데 이 단어와 관련된 단어로 “겉보기보다 나이가 많이 든 사람”을 가리키는 ‘나이배기’가 있다. 따라서 이 단어의 표기는 기존의 ‘나이배기’를 고려하여 ‘-배기’ 형태를 표준으로 정하였다.
22. ‘제상’인가, ‘젯상’인가: 양쪽 모두 한자(어)일 때에는 그 사이에 사이시옷을 적지 않음
(가) 제상(祭床): 제사 때 제물을 차려 벌여 놓는 상.
(나) 초점(焦點), 대가(代價), 개수(個數), 내과(內科), 화병(火病), 소수(素數)
(나)′ 예외: 곳간(庫間), 셋방(貰房), 숫자(數字), 찻간(車間), 툇간(退間), 횟수(回數)
※ 뒷말의 첫소리가 된소리로 나거나 뒷말의 첫소리 ‘ㄴ, ㅁ’이나 모음 앞에 ‘ㄴ’ 소리가 덧나는 합성어 중에서 ‘고유어+고유어(아랫집, 나뭇잎), 고유어+한자어(귓병, 깃발), 한자어+고유어(전셋집, 예삿일)’ 방식에는 사이시옷을 적고, ‘한자어+한자어’ 방식에는 사이시옷을 적지 않는다. [참고] ‘전세방(傳貰房)’과 ‘전셋집(傳貰-)’
23. ‘회집, 장미빛’인가, ‘횟집, 장밋빛’인가
(가) 횟집(膾-), 장밋빛(薔薇-), 우윳빛, 수돗물, 기댓값, 최솟값, 만둣국, 등굣길, 소줏집
(나) 인사말, 예사말 / 노랫말, 존댓말, 혼잣말
24. ‘나는’인가, ‘날으는’인가: ‘나는’이 맞음
(가) 하늘을 {나는, *날으는} 원더우먼
(나) 길가에서 {노는, *놀으는} 아이들
25. 공사 중이니 돌아가 {주십시요, 주십시오}. ☞ ‘주십시오’가 맞음
(가) 공사 중이니 돌아가 {주십시오, 주십시요}.
(가)′ *공사 중이니 돌아가 주십시.
(가)″ 공사 중이니 돌아가 주{십시}오/주오. ※ ‘-오’는 어미로서 생략될 수 없으며 그 앞에 ‘-십시-’ 등과 같은 다른 어미체가 올 수 있음.
(나) 밥을 잘 먹어요. ※ ‘요’는 조사로서 생략될 수 있음.
(나) 밥을 잘 먹어.
26. ‘아니요’와 ‘아니오’의 구분: ‘아니오’는 서술어, ‘아니요’는 감탄사
(가) “숙제 다 했니?” “아니요, 조금 남았어요.” [참] 예 ↔ 아니요(아뇨).
(가)′ “아니, 조금 남았어.” [참] 응 ↔ 아니
(나) 그것은 내 잘못이 아니오. ※ <표준국어대사전>에서는 어떤 문제를 내고 그것의 맞고 틀림을 물을 때에도 “다음 문제에 대하여 ‘예, 아니요’로 대답하시오”처럼 쓴다고 봄. 그러나 이때의 ‘아니요’는 틀리다는 말로서 감탄사 ‘아니요’와 성격이 다르다. 따라서 이 경우의 ‘아니요’는 ‘아니다’의 서술어 용법이 화석화된 것으로 보아 ‘아니오’로 볼 가능성도 있었다.
(나)′ 어서 오시오. ※ ‘이다, 아니다’의 어간 뒤에 붙어 나열의 뜻을 나타내는 연결어미는 ‘요’로 적음. ‘이것은 책이요(←이고), 저것은 공책이다’ 참조.
27. ‘-함으로(써)’와 ‘-하므로’의 구분: ‘-으로’는 조사, ‘-(으)므로’는 어미
(가) 그는 열심히 공부함으로(써) 부모님의 은혜에 보답하고자 한다. / 동호인 회장에게 일괄 배부하여 관리케 {함으로써, 하므로써} 사용과 보존에 철저를 기하고자 합니다. ※ “수단”을 나타내는 조사 ‘(으)로’는 그 뜻을 강조할 경우에 그 뒤에 조사 ‘써’가 붙는다.
(나) 그는 부지런하므로 잘 산다. / 그는 매일같이 열심히 공부하므로(*하므로써) 시험에 꼭 합격할 것이다. / 훌륭한 학자이므로 많은 사람들에게 존경을 받는다. ※ ‘-(으)므로’는 “이유, 까닭”을 나타내는 어미로서 그 뒤에 조사 ‘써’가 붙을 수 없다.
28. ‘-로서’와 ‘-로써’의 구분: ‘-로서’는 자격, ‘-로써’는 수단이나 도구
(가) -로서: 교육자로서 일생을 보내다 / 나로서는 할 말이 없다 / 부모로서 할 일 / 교사로서 그런 말을 하다니 / 친구로서 충고한다 / 모든 싸움은 너로서 시작되었다
(나) -로써: 도끼로(써) 나무를 찍다 / 칼로(써) 과일을 깎다 / 눈물로(써) 호소하다 ※ ‘로써’에서 ‘써’는 생략이 가능하다.
29. ‘출석률’인가, ‘출석율’인가: ‘출석률’이 맞음
(가) 법률, 능률, 출석률; 행렬, 결렬
(나) 운율, 비율, 백분율; 분열, 우열 ※ 모음이나 ‘ㄴ’ 받침 뒤에서는 ‘열, 율’로 적음
30. ‘가정란’인가, ‘가정난’인가: ‘가정란’이 맞음
(가) 가정란, 독자란, 투고란, 학습란, 답란 ※ 작업량, 인용례
(나) 어린이난, 어머니난, 가십난(gossip欄) ☞ 고유어, 외래어 뒤에서는 두음법칙이 적용됨
【두음법칙】두음법칙이 적용되는 단어는 그 앞에 다른 말이 와서 새로운 단어의 일부가 될 적에도 두음법칙에 따라 적는다.
여성(女性) 신여성(新女性) 직업여성(職業女性)
다만, 한자어 뒤에 오는 1음절 한자어는 두음법칙을 적용하지 않는다.
작업량(作業量) 인용례(引用例) 가정란(家庭欄) 장롱(欌籠)
[붙임] 앞뒤가 짝을 이루는 한자성어도 그 뒷말을 두음법칙에 따라 적는다.
장삼이사(張三李四) 남존여비(男尊女卑) 부화뇌동(附和雷同)
31. ‘회계 연도’인가, ‘회계 년도’인가: ‘회계 연도’가 맞음
(가) 설립 연도, 회계 연도 ※ 붙여 쓰더라도 ‘설립연도, 회계연도’임
(나) 신년-도, 구년-도
(다) 1998 년도 ※ 수를 나타내는 말 뒤에서 의존명사로 쓰이는 말은 ‘년도’
32. ‘국제 연합’의 줄임말이 ‘국연’인가, ‘국련’인가: ‘국련’이 맞음
국제 연합/국련, 대한 교육 연합회/대한교련 ※ 자민련(←자유민주연합)
33. ‘머지않아’인가, ‘멀지 않아’인가: ‘머지않아’가 맞음
(가) 머지않아 ꃌ 곧. 불원간(不遠間).
(나) 멀지 않은 장래 / 여기선 학교가 멀지 않다.
34. ‘있음/없음’인가 ‘있슴/없슴’인가, ‘있사오니/없사오니’인가, ‘있아오니, 없아오니’인가
(가) 있습니다, 없습니다, 먹습니다 <-습니다>
(가)′ 갑니다, 예쁩니다, 드립니다 <-ㅂ니다>
(나) 있음, 없음, 먹음 <-음>
(나)′ 감, 예쁨, 드림 <-ㅁ>
(다) 있사오니, 없사오니, 먹사오니 <-사오->
(다)′ 가오니, 예쁘오니, 드리오니 <-오->
※ 국어의 어미는 앞말에 받침이 있느냐 없느냐에 따라 분간되는 경우가 많다. 앞말의 받침 유무에 따라 ‘-는다’와 ‘-ㄴ다’로 나뉘고(‘먹는다 : 간다’ 참조), ‘-으니’와 ‘-니’로 나뉘는(‘먹으니 : 가니’ 참조) 현상 등이 바로 그 예이다. 따라서 위 단어는 용언 어간에 명사형어미가 결합된 어형으로서 ‘있음, 없음’이 맞다. 명사형어미 역시 앞말에 받침이 있느냐 없느냐에 따라 ‘-음’과 ‘-ㅁ’으로 분간되는 어미이기 때문이다.
그런데 일부 사람들은 ‘있음, 없음’을 ‘있습니다, 없습니다’의 준말로 보아 ‘있슴, 없슴’으로 써야 한다고 생각하는 경향이 있다. 그러나 이 생각은 잘못된 것이다. 일부 문맥에서 명사형어미가 종결어미처럼 기능할 때도 있으나 그때에도 여전히 명사형어미로서 종결어미의 기능을 하는 것일 뿐이지 그것이 종결어미 ‘-습니다’에서 줄어든 형태라서 종결어미로 기능을 하는 것은 아니다. ‘-습니다’ 형태는 그 준말이 존재하지 않기 때문이다. 마치 ‘먹습니다’가 줄어 ‘먹슴’이 될 수 없듯이 ‘있습니다, 없습니다’도 줄어 ‘있슴, 없슴’이 될 수 없다. ‘있음, 없음’은 ‘있다, 없다’의 명사형일 뿐이다.
35. ‘더우기, 일찌기, 오뚜기’인가, ‘더욱이, 일찍이, 오뚝이’인가: ‘더욱, 일찍, 오뚝’과의 연관성을 형태상으로 드러내 주는 표기가 맞음
(가) 더욱이, 일찍이, 오뚝이
(가)′ 더욱, 일찍, 오뚝
(나) 더우기, 일찌기, 오뚜기
36. ‘설겆이, 반듯이, 아뭏든, 어떻든’인가, ‘설거지, 반드시, 아무튼, 어떠튼’인가
(가) 설거지, 아무튼, 반드시[必](“이번 일은 반드시 성사시키겠다”)
(가)′ *설겆다, *아뭏다, *반듯하다 ※ ‘설겆다, 아뭏다’는 존재하지 않는 말이고 ‘반드시’는 ‘반듯하다’와 의미상의 관련성이 없음.
(나) 반듯이(“의자에 반듯이 앉아 있다”), 어떻든 ※ ‘반듯이’는 ‘반듯하다’와 의미상의 연관성이 뚜렷하고 ‘어떻다’는 현재 살아 있는 말임.
(나)′ 반듯하다, 어떻다
(다) 얽히고설킨 사건 ※ ‘얽-’이란 말은 있어도 ‘섥-’이란 말은 없음.
37. ‘만듦, 이끎’인가, ‘만듬, 이끔’인가
(가) 만들다/만듦, 이끌다/이끎 ※ ‘ㄹ’로 끝나는 말의 명사형은 ‘-ㄻ’ 꼴임. 다만 ‘삶, 앎’은 파생명사 용법도 지님.
(나) 울음, 얼음 <파생명사> ※ ‘ㄹ’로 끝나는 말의 파생명사는 대체로 ‘-ㄹ음’ 꼴임.
(나)′ 욺, 얾 <명사형> ※ “강이 꽁꽁 얾에 따라 …”
38. ‘며칠’인가, ‘몇 일’인가: ‘몇 일’로 적으면 [면닐]이라는 비표준 발음을 인정하게 됨. ‘한글 맞춤법의 원리’ 참조.
오늘이 몇 월 {며칠, 몇 일}이냐?
39. ‘뱉었다, 가까워’인가, ‘뱉았다, 가까와’인가
(가) 뱉었다, 김치를 담가(‘담그-’+‘-아’) 먹다 / 문을 잠갔다(‘잠그-’+‘-았다’) ☞ ‘ㅏ, ㅗ’ 이외의 ‘ㅐ, ㅚ’ 등은 음성모음
(나) 하늘빛이 고와 / {가까워, 가까와}, {아름다워지다, 아름다와지다} ☞ 어간이 2음절 이상인 ‘ㅂ’변칙용언(‘가깝다’, ‘아름답다’ 등)은 양성모음, 음성모음 구별 없이 ‘워’ 형으로 적는다.
40. ‘생각건대’인가, ‘생각컨대’인가: 무성음 뒤에서는 ‘하’가 통째로 탈락되나 유성음 뒤에서는 ‘하’에서 ‘ㅏ’만 탈락되고 ‘ㅎ’은 살아 있음
(가) 거북하지/거북지, 생각하건대/생각건대, 넉넉하지/넉넉지, 섭섭하지/섭섭지, 깨끗하지/깨끗지, 못하지/못지
(나) 간편하지/간편치, 다정하지/다정치, 청하건대/청컨대, 무심하지/무심치, 실천하도록/실천토록, 사임하고자/사임코자
※ 유성음: 모음과 ‘ㄴ, ㅁ, ㄹ, ㅇ’. 무성음: ‘ㄴ, ㅁ, ㄹ, ㅇ’을 제외한 자음, 예컨대 ‘ㅂ, ㅅ, ㄱ’ 등.
41. ‘깨끗이’인가, ‘깨끗히’인가
(가) 깨끗이, 느긋이, 따뜻이, 번듯이, 빠듯이, 산뜻이 <‘ㅅ’ 받침 뒤에서>
(나) 간간이, 겹겹이, 곳곳이, 알알이, 일일이, 줄줄이 <첩어 뒤에서>
(다) 곰곰이, 더욱이, 히죽이, 생긋이 <부사 뒤에서>
42. ‘-이에요/-이어요, -예요/-여요’의 구분
(가) 뭣이에요, 책이에요/책이어요 <받침 있는 말 뒤>
(나) 뭐예요(*뭐이에요), 저예요(*저이에요)/저여요(*저이어요), 집에 갈 거예요. <받침 없는 말 뒤> ※ ‘-이어요’는 계사(또는 서술격조사) ‘이다’의 어간 ‘이-’에 종결어미 ‘-어요’가 결합한 말이고 ‘-이에요’는 ‘-이어요’가 변한 말이다. 그러나 요즘에는 ‘-이에요’가 ‘-이어요’보다 우세하게 쓰여 ‘-이에요’와 ‘-이어요’를 복수 표준어로 처리하였다. 그런데 이 말은 받침 없는 체언 뒤에 올 때는 항상 그 준말인 ‘-예요/-여요’ 꼴로만 쓰인다.
43. ‘아니에요’인가, ‘아니예요’인가
그런 말이 아니에요/아녜요.
44. ‘머물러, 가졌다’인가, ‘머물어, 갖었다’인가
(가) 머무르다: 머무르고, 머무르니, 머물러/머물렀다
(가)′ 머물다: 머물고, 머무니(←머물-+-으니), *머물어/*머물었다 ※ ‘머무르다, 서투르다, 서두르다’의 준말인 ‘머물다, 서툴다, 서둘다’는 ‘-어, -었-’과 같은 모음어미 앞에서는 쓰이지 않음.
(가)″ 머무르다/머물다, 서투르다/서툴다, 서두르다/서둘다
(나) 가지다: 가지고, 가지니, 가져/가졌다
(나)′ 갖다: 갖고, *갖으니, *갖어/*갖었다 ※ ‘가지다’의 준말 ‘갖다’는 자음어미 앞에서만 쓰임
(나)″ 디디다/딛다: 발을 디뎠다(←디디었다)/*딛었다(←*딛었다) ※ ‘디디다’의 준말 ‘딛다’ 역시 자음어미 앞에서만 쓰임.
45. ‘바람’인가, ‘바램’인가
(가) 우리의 바람은 남과 북의 주민들에게 모두 이익이 되는 통일을 이루는 것이죠.
(나) 저고리의 색이 바램
※ 다음 예에서 보듯이 ‘바라요’는 매우 어색한 어형이나 여전히 표준어임. “저는 우리 경제가 빨리 회복되길 ??바라요/바래요.”
46. ‘삼가다’인가, ‘삼가하다’인가
(가) 흡연을 {삼가, 삼가해} 주시기 바랍니다. ※ ‘삼가하다’는 없는 말임.
(나) 서슴지 말고 네 생각을 말해 보아라.
47. ‘다르다’인가, ‘틀리다’인가: “같지 않다”라는 뜻으로 ‘틀리다’를 쓰면 틀림.
(가) 이론과 현실은 {틀려요 / 달라요}. ※ 뜻: “같지 않다”. ‘다르다’는 형용사
(가)′ 선생님, 제 생각은 {틀립니다 / 다릅니다}.
(나) 계산이 틀리다. ☞ 동사, “셈이나 사실 따위가 맞지 않다”. ‘틀리다’는 동사.
(나)′ 어, 약속이 틀리는데. ☞ 동사, “어떤 일이나 사물이 예정된 상태에서 벗어나다”
(다) 오늘 이 일을 마치기는 틀린 것 같다.
48. ‘빌다’와 ‘빌리다’의 구분
(가) 밥을 빌어먹다 / 잘못했다고 빌다 / 당신의 행복을 빕니다 ※ “乞, 祝”의 뜻일 때만 ‘빌다’로 쓰고 “借, 貸”의 뜻일 때는 ‘빌리다’로 씀.
(나) 돈을 빌려 주다 / 술의 힘을 빌려 사랑을 고백하다 / 이 자리를 빌려 한 말씀 드리겠습니다 / 사르트르의 말을 빌리자면 자유는 곧 책임을 수반한다고 한다
49. ‘자문(諮問)’과 ‘주책(<主着)’
(가) 전문가에게 자문하다(→ 반대말은 ‘자문에 응하다’) ※ 뜻(사전적 정의): “물음이란 뜻으로, 특히 윗사람이나 상급 기관이 일정한 기관이나 전문가에게 어떤 문제에 관하여 의견을 물음”. 따라서 ‘자문’은 하는 것이지 구하거나 받는 것이 아님.
(가)′ 이번 일은 전문가에게 자문을 구해서(→조언을 구해서, 도움말을 청해서, 문의해서) 처리했다.
(가)″ 전문가에게 자문을 {구하다, 받다} ※ ‘자문’이 “물음”이란 뜻에서 “자문하여 얻게 되는 판단이나 의견”이라는 뜻으로 변화 중임을 보여 줌. 그러나 이와 같은 ‘자문’의 쓰임은 아직 표준으로 인정받지 못함.
(나) 주책없다: 말을 주책없이 하다 ※ 뜻: “일정하게 자리잡힌 생각”
(나)′ 주책이다, 주책을 {부리다, 떨다} ※ ‘주책’은 위의 뜻 외에 “일정한 줏대 없이 되는 대로 하는 짓”라는 뜻도 가지고 있음. 그러나 ‘주책이다’는 아직 비표준어임.
50. ‘멋장이, 중매장이’인가, ‘멋쟁이, 중매쟁이’인가
(가) 미장이, 유기장이, 땜장이 ※ 전통적인 수공업에 종사하는 기술자라는 뜻일 때만 ‘-장이’
(나) 요술쟁이, 욕심쟁이, 중매쟁이, 점쟁이
51. ‘왠지’인가, ‘웬지’인가: ‘왠지’는 ‘왜인지’가 줄어든 말. ‘웬’은 관형사.
(가) {왠지, 웬지} 가슴이 두근거린다.
(나) 웬 눈이 이렇게 내리지? / 웬 험상궂게 생긴 사람이 날 따라오더라.
52. ‘웃어른’인가, ‘윗어른’인가: 위와 아래의 대립이 있을 때만 ‘윗-’으로 씀
(가) 윗니, 윗눈썹, 윗도리, 윗목
(가)′ 위쪽, 위채, 위층 ※ 된소리나 거센소리 앞에서는 ‘ㅅ’을 적지 않음
(나) 웃돈, 웃어른, 웃옷(“맨 겉에 입는 옷”) ※ ‘윗옷’과 ‘웃옷’은 뜻이 다름.
53. ‘하려고’인가, ‘할려고’인가: ‘-ㄹ려고’가 아니라 ‘-려고’가 맞음.
집에 {가려고, 갈려고} 한다. ※ 쓸데없이 ‘ㄹ’을 덧붙이지 말아야 한다.
[참고] 거짓말시킨다(→거짓말한다), 노래를 배워주다(→가르쳐주다)
54. ‘날씨가 개이다’인가, ‘날씨가 개다’인가: ‘개다’가 맞음
(가) 날씨가 개이다/개다
(나) 설레이는/설레는 마음
55. ‘등(等)’, ‘및’의 띄어쓰기: ‘등(等)’은 항상 띄어 씀.
(가) 책상, 걸상 등이 있다.
(나) 이사장 및 이사들
※ ‘및’과 ‘와/과’의 차이: ‘와/과’는 앞말과 뒷말이 대등할 때 쓰이나, ‘및’은 앞말이 뒷말에 비해 중심이 될 때 쓰임. 즉 ‘A와 B’는 ‘B와 A’와 그 의미가 같으나 ‘A 및 B’는 ‘B 및 A’와 그 의미가 같지 않음. ‘및’은 셋 이상의 개체를 연결시킬 때 쓰는 것이 일반적임.
56. ‘-어지다’, ‘-어하다’의 띄어쓰기
(가) 이루어지다, 예뻐지다, 잘 만들어졌다 ※ ‘-어지다’, ‘-어하다’는 앞말의 품사를 바꾸는 경우가 있어 일률적으로 붙여 쓴다.
(나) 행복해하다, 애통해하다
57. 숫자 표기의 띄어쓰기: 만 단위로 띄어 씀
(가) 십이억 삼천사백오십육만 칠천팔백구십팔 ※ “제 나이 이제 서른여섯이에요”에서 ‘서른여섯’을 ‘서른 여섯’으로 띄어 쓰지 않도록 주의할 것.
(나) 십만 장, 십만여 장
58. ‘중(中)’과 ‘간(間)’의 띄어쓰기
1) 한 단어로 굳어진 경우가 아니면 ‘중(中)’을 띄어 씀.
(가) 학생 중에, 꽃 중의 꽃
(나) 회의 중에는 사담을 하지 말 것 / 다리를 건설 중이다
(나)′ 지금 [중요한 회의] 중이오니 잠시만 기다려 주십시오. ※ 구 뒤에 ‘중’이 붙는 예
(다) 은연중, 무의식중, 한밤중 ☞ 한 단어로 굳어진 말
2) ‘사이’나 ‘관계’의 뜻을 가지는 ‘간(間)’은 의존명사이므로 띄어 쓴다. 다만 (나)에서 보듯이 ‘간(間)’이 결합한 구성이 사전에 한 단어로 올라 있는 경우나 (다)에서 보듯이 기간을 나타내는 명사 뒤에서 ‘간(間)’이 ‘동안’의 뜻으로 쓰이는 경우는 붙여 쓴다.
(가) 국가 간의 계약, 서울 신의주 간의 왕복열차, 가족 간의 우애와 이웃 간의 우의, 두 문장 간에
(나) 부부간, 동기간, 부자간, 고부간, 부녀간, 인척간, 천지간, 피차간, 좌우간, 다소간, 조만간, 다년간
(다) 사흘간, 며칠간, 십여 년간, 한 달간, 3년 6개월간의 군대 생활 ※ 이때의 ‘간’은 구 뒤에도 자연스럽게 결합하므로 (가)와 구별하지 않고 의존명사로 볼 수도 있겠다. 그러나 <표준국어대사전>에서는 접미사로 보아 붙여 씀.
59. ‘고등 학교, 그 동안, 전라 북도, 솔선 수범, 금수 강산, 태백 산맥, 의존 명사’인가
(가) 초등학교/고등학교, 전라북도, 태백산맥, 의존명사, 그동안 ※ ‘그간, 그사이’와 동의어로 쓰이는 ‘그동안’은 붙여 쓴다.
(나) 솔선수범, 시행착오, 삼고초려, 금수강산, 낙화유수, 동가홍상 <한문에서 온 고사성어, 문구>
(다) 김치찌개, 제육볶음, 옥수수기름, 고춧가루 <음식 이름, 재료명>
(라) 사과나무, 강장동물, 조선호박 <동식물의 분류학상의 단위, 품종명>
(마) 석회질소, 염화나트륨 <화학 물질의 이름>
(바) 신약성서, 경국대전; 갑오경장, 임진왜란 <한문식의 서명, 사건명>
60. ‘안되다/안 되다’, ‘못되다/못 되다’, ‘못하다/못 하다’의 띄어쓰기: 부정문으로 쓰인 경우가 아니면 붙여 씀.
(가) 마음이 안되다 / 시험에 실패했다니 참 안되었다. [형용사]
(가)′ 일이 안 되다 / 시간이 아직 안 되었다.
(나) 못된 친구 / 행동이 못되다 / 심보가 못되다 [형용사]
(나)′ 외교관이 못 된 것을 비관하다 / 떠난 지 채 1년이 못 되었다.
(다) 숙제를 못하다 / 노래를 못하다 ※ 뜻: “하긴 했는데 일정한 수준에 못 미치다”. 반대말은 ‘잘하다’임
(다)′ 아파서 일을 못 하다 / 일이 있어서 숙제를 못 하다
(다)″ 형이 동생만 못하다; 읽지 못하다 ☞ ‘-지 못하다’ 구성
61. ‘만’의 띄어쓰기
(가) 이거 얼마 만인가? / 집 떠난 지 3년 만에 돌아왔다. ☞ “동안”의 뜻. 의존명사 ※ ‘오랜만에, 오랫동안’의 구별에 주의
(나) 철수만 오다 / 공부만 하다 ☞ “한정”의 뜻. 보조사
(다) 형만 한 아우 없다 / 짐승만도 못하다 / 호랑이만 하다 / 그 사람도 키가 꼭 너만 하더라 ☞ “그러한 정도에 이름”의 뜻. 보조사
62. ‘만큼’과 ‘뿐’의 띄어쓰기: 체언 뒤에서는 조사로 쓰이므로 붙여 씀. ‘대로’로 마찬가지임.
(가) 저 도서관만큼 크게 지으시오. / 숙제를 해 온 학생은 철수뿐이었다. / 약속대로 되었다. <명사 뒤> ☞ “너에게만큼은 잘해 주고 싶었는데!”에서 보듯이 ‘만큼’은 조사 뒤에도 결합함.
(나) 애쓴 만큼 얻게 되어 있다. / 허공만 응시할 뿐 아무 말이 없었다. / 바른 대로 대라. <관형사형어미 뒤>
63. ‘씨’의 띄어쓰기: 호칭어, 관직명 등은 띄어 씀
(가) 김연옥 씨, 김 씨, 김 양, 김 선생, 김 교수, 김 장군, 김 사장 ※ 붙여 씀을 허용하자는 논의도 있음.
(나) 우리나라에는 김씨 성이 많다. ※ 성씨를 가리킬 때
64. 성과 이름의 띄어쓰기: 성과 이름, 성과 호 등은 붙여 씀
(가) 김양수, 홍길동, 이퇴계, 서화담
(나) 황보관/황보 관, 남궁수, 남궁 수, 선우현/선 우현 ☞ 성과 이름을 구별할 필요가 있을 때에 한해 띄어 쓸 수 있음
65. ‘데’의 띄어쓰기: 띄어 쓰는 의존명사 ‘데’와 붙여 쓰는 어미 ‘-ㄴ데, -ㄴ데도’를 구별해야
(가) 철수 아버지는 국회의원인데 이 점이 때로는 행동하는 데 제약이 되기도 한다. / 네가 무엇인데 그런 소릴 하니? / 비가 오는데 어딜 가니? (어미 ‘-ㄴ데’의 일부)
(나) 그를 설득하는 데 며칠이 걸렸다. / 여야는 초당적으로 협조한다는 데 의견을 같이했다. (의존명사 ‘데’) ※ 이때의 ‘데’ 뒤에는 조사 ‘에’가 숨어 있다고 볼 수 있다.
(다) 가까운 데다가 놓다 / 얼굴도 예쁜 데다가 마음씨도 곱다. (조사 ‘다가’가 붙은 예) ※ ‘데다가’ 역시 ‘데에다가’의 준말로 볼 수 있다. 조사 ‘다가’는 조사 ‘에, 로’ 등의 뒤에 붙지 명사 바로 뒤에 붙지 않는다.
(다′) 비가 {오는 데도, 오는데도} (불구하고) 우산을 안 쓰고 나갔어?
비가 왔는데도 거리에 이렇게 먼지가 많다니!
※ ‘데’ 앞에 ‘었는, 겠는’ 형태가 올 수 있으면 이때의 ‘데’는 어미 ‘-ㄴ데’의 일부이다.
66. ‘바’의 띄어쓰기: 띄어 쓰는 의존명사 ‘바’와 붙여 쓰는 어미 ‘-ㄴ바’를 구별해야
(가) 금강산에 가 본바 과연 절경이더군. / 선생님은 일찍이 학문에 뜻을 두셨던바 오늘 드디어 그 결실을 맺게 되었다. / 총무과에서 다음과 같이 통보하여 온바 이를 알려 드리니 업무에 참고하시기 바랍니다.
(나) 앞서 지적한 바와 같이 / 불의에 굴할 바에는 감옥에 가겠다.
67. ‘지’의 띄어쓰기: 띄어 쓰는 의존명사 ‘지’와 붙여 쓰는 어미 ‘-ㄴ지’를 구별해야
(가) 그가 떠난 지 3년이 됐다. <의존명사> ※ “경과한 시간”의 의미
(나) 그가 오는지 모르겠다. <어미 ‘-ㄴ지> ※ 후행 서술어가 ‘알다, 모르다’류로 제한됨
68. ‘-ㄹ 거야’, ‘-ㄹ 테야’의 띄어쓰기: 띄어 씀
(가) 이 옷은 네 몸에 맞을 {거다, 것이다} / 이 옷은 네 몸에 맞을 거야/??맞을 것이야.
(나) 나도 갈 {테다, 터이다} / 회사를 그만둘 테야/?*그만둘 터이야.
※ ‘것’, ‘무엇’: 격식적인 상황에서 쓰임. ‘거’, ‘무어’: 비격식적인 상황에서 쓰임.
※ ‘-ㄹ 테야, -ㄹ 거야’는 차츰 어미화하는 모습을 보임
69. ‘커녕’, ‘라고’, ‘부터’, ‘마는’의 띄어쓰기: 조사이므로 붙여 씀
들어가기는커녕, “알았다”라고, 하고서부터/친구로부터, 좋습니다마는,
70. ‘제(第)’의 띄어쓰기: 접두사이므로 붙여 씀
(가) {제1 장, 제1장, 제 1장}, {제3 과, 제3과, 제 3과}
(나) 제2 차 세계 대전, 제3 대 학생 회장
※ ‘제(第)-’는 한자어 수사에 붙어 차례를 나타내는 접두사인데, 접두사는 단어가 아니므로 항상 뒷말과 붙여 쓴다. 이 경우에 적지 않은 사람들이 ‘제 1과’처럼 띄어 쓰기도 하는데 이는 길게 발음되는 ‘제(第)-’의 발음을 좇아 잘못 띄어 쓴 것이다. 띄어쓰기는 발음에 따라 하는 것이 아니라 단어별로 하는 것이다. 따라서 아무리 길게 발음이 되더라도 그것이 단어가 아니라면 띄어 써서는 안 된다.
한편 ｢한글 맞춤법｣ 제43항에서는 순서를 나타내는 경우에는 단위명사와 그 앞의 수관형사를 붙여 쓸 수 있도록 하는 규정이 있다. 따라서 위 경우는 ‘제1 과’로 써도 맞지만 ‘제1과’처럼 모두 붙여 써도 맞다. ☞ 78번 참조.
71. ‘짜리, 어치’의 띄어쓰기: 접미사이므로 붙여 씀.
(가) 얼마짜리, 100원어치
72. ‘상(上), 하(下)’의 띄어쓰기
(가) 영업상, 가정 형편상, 통계상의 수치, 역사상 가장 위대한 인물 ※ 이때의 ‘상(上)’은 의미상 “위”에서 멀어졌고, 기능상 조사 없이 부사어로 쓰이며, 뒤에 붙는 조사가 매우 제약되어 있다는 점에서 접미사로 봄.
(나) 이러한 인식하에, 단장의 인솔하에, IMF 체제하에서 ※ 이때의 ‘하(下)’는 ‘상’과 달리 의미상 “아래”의 뜻이 살아 있어 의존명사로 볼 수도 있겠다. 그러나 <표준국어대사전>에서는 접미사로 보아 붙여 씀.
73. ‘드리다’, ‘시키다’ 등의 띄어쓰기: 접미사이므로 붙여 씀.
(가) 감사하다/감사드리다, 인사하다/인사드리다 ※ ‘-하다’의 경어형으로 쓰이는 ‘-드리다’는 접미사이므로 붙여 씀.
(나) 오해받다, 봉변당하다, 훈련시키다 ※ ‘-하다’로 끝나는 동사는 피동접사나 사동접사가 붙지 못한다. 따라서 ‘받다, 당하다, 시키다’ 등이 붙어 피사동접사의 기능을 대신한다. 따라서 이 경우의 ‘받다, 당하다, 시키다’는 접사화한 것으로 보아 붙여 쓴다.
(다) 관련짓다, 결론짓다 / 문제삼다, 장난삼다 / 사고나다, 소문나다 / 정성들이다, 공들이다
74. ‘내(內), 외(外), 초(初), 말(末), 백(白)’ 등의 띄어쓰기
(가) 범위 내, 이 구역 내
(나) 예상 외, 이 계획 외에도, 전공 외의 교양 과목
(다) 20세기 초, 내년 초, 개국 초, 학기 초
(라) 90년 말, 이 달 말, 이번 학기 말쯤에 보자, 고려 말, 금년 말 ※ ‘학기말 시험, 학년말 고사’처럼 굳어진 경우는 붙여 씀
(마) 주인 백, 관리소장 백
75. 보조용언의 띄어쓰기
(가) 적어 놓다/적어놓다, 도와 주다/도와주다 ※ 본용언과 보조용언이 ‘-아/-어’로 연결될 때는 붙여 씀을 허용함. 다만 ‘-아/-어’ 뒤에 오는 ‘지다’는 항상 앞말과 붙여 씀. 문제 [56] 참조.
(나) 비가 올 듯하다/올듯하다, 그 일은 할 만하다/할만하다, 학자인 양하다/학자인양하다, 아는 척하다/아는척하다, 일이 될 법하다/될법하다 ※ 의존명사에 ‘-하다’, ‘-싶다’가 불어서 된 보조용언도 앞말에 붙여 씀을 허용함
76. ‘본(本), 귀(貴), 제(諸), 각(各), 대(對)’의 띄어쓰기
(가) 본 연맹, 본 조사 기관, 본 대학에서는; 본바탕, 본부인 ※ 본래의 뜻과 멀어져 자신과 남을 가리키는 데 쓰이는 ‘본’은 띄어 씀. 그러나 ‘본인(本人), 본고(本稿), 본회(本會)’처럼 ‘본(本)’ 다음에 오는 말이 단어가 아닐 때에는 붙여 씀.
(가′) 귀 회사, 귀 기관; 귀부인, 귀공자, 귀금속 ※ 본래의 뜻과 멀어져 자신과 남을 가리키는 데 쓰이는 ‘귀’는 띄어 씀. 그러나 ‘귀사(貴社), 귀교(貴校)’처럼 ‘귀(貴)’ 다음에 오는 말이 단어가 아닐 때에는 붙여 씀. ‘귀사’의 반대말은 ‘폐사(弊社)’.
(나) 산업자본주주의 제 문제, 제 비용, 제 관계자 출입 금지 ☞ 제군(諸君)
(다) 각 가정, 각 고을, 각 학교, 각 주(州), 각 반(班) ☞ 각처(各處), 각국(各國)
※ ‘제, 각’은 관형사이므로 띄어 씀.
(라) 대북한 전략, 대보스니아 전쟁, 대미국 수출
※ 뒷말을 관형어로 만드는 ‘대(對), 반(反), 친(親), 탈(脫)’ 등은 뒷말과 불여 씀.
※ 다만 “2 대 3, 청군 대 백군” 등의 경우는 띄어 씀
77. ‘이, 그, 저, 아무, 어느’와 의존명사가 결합한 말의 띄어쓰기: 다음 말 외에는 띄어 씀.
(가) 이것, 그것, 저것 / 이분, 그분, 저분 / 이이, 그이, 저이 / 이자, 그자, 저자 / 이년, 그년, 저년 / 이놈, 그놈, 저놈
(나) 이쪽, 그쪽, 저쪽 / 이편, 그편, 저편 / 이곳, 그곳, 저곳 / 이때, 그때, 저때
(다) 이번, 저번 / 그동안, 그사이
(라) 아무것, 아무데 / 어느새
78. 단위를 나타내는 명사의 띄어쓰기: 순서, 연월일, 시각을 나타낼 때나 아라비아숫자 뒤에서는 붙여 씀을 허용함
(가) 금 서 돈, 집 한 채, 버선 한 죽
(가)′ 이백만 원, 삼십억 원
(나) 제2 과/제2과, 이십칠 대/이십칠대 국회 의원, (제)삼 학년/삼학년 <순서>
(나)″ 두 시 삼십 분/두시 삼십분, 여덟 시/여덟시, 칠십 년 오 월/칠십년 오월 <연월일, 시각> ※ 월명(月名)을 나타내는 경우는 한 단어이다. “사월엔 진달래가 한창이다”
(나)″′ 35 원/35원, 274 번지/274번지, 26 그램/26그램 <아라비아숫자 뒤>
79. 성명이 아닌 고유명사의 띄어쓰기
(가) 대한 중학교(원칙), 대한중학교(허용) ※ 고유명사는 붙여 쓸 수 있음
(나) 한국 상업 은행 재동 지점 대부계(원칙), 한국상업은행 재동지점 대부계(허용)
※ 기구나 조직을 나타내는 말은 구성 단위별로 붙여 쓸 수 있음
(다) 대통령 직속 국가 안전 보장 회의(원칙), 대통령 직속 국가안전보장회의(허용)
※ ‘부설(附設), 부속(附屬), 직속(直屬), 산하(傘下)’ 따위는 앞뒤의 말과 띄어 씀이 원칙이나 아래 (다′)처럼 특정 기관을 가리키는 명칭의 일부로 쓰일 때에는 붙여 쓸 수 있음
(다′) 서울 대학교 사범 대학 부속 고등 학교(원칙), 서울대학교 사범대학 부속고등학교(허용)
80. 전문용어의 띄어쓰기: 붙여 씀을 허용함
(가) 탄소 동화 작용(원칙), 탄소동화작용(허용) / 급성 복막염(원칙), 급성복막염(허용) / 긴급 재정 처분(緊急財政處分)[원칙] / 긴급재정처분(허용), 손해 배상 청구(원칙) / 손해배상청구(허용), 두 팔 들어 가슴 벌리기(원칙), 두팔들어가슴벌리기(허용)
(나) 간단한 도면 그리기, 바닷말과 물고기 기르기 ※ 명사가 용언의 관형사형으로 된 관형어의 수식을 받거나 두 개 이상의 체언이 접속조사로 연결될 때에는 붙여 쓰지 않음
(나)′ ｢청소년 보호법｣(원칙), ｢청소년보호법｣(허용) / ｢국가를 당사자로 하는 계약에 관한 법률｣ 제11조 ※ 법률명의 띄어쓰기도 (가), (나)에 준한다. 따라서 ‘국가를당사자로하는계약에관한법률 제11조’처럼 붙여 쓰지 않음
81. ‘결제’와 ‘결재’, ‘개발’과 ‘계발’의 구분
(가) 결제(決濟): 증권 또는 대금을 주고받아 매매 당사자 간의 거래 관계를 끝맺는 것.
어음으로 결제하다
(가)′ 결재(決裁): 부하 직원이 제출한 안건을 허가하거나 승인하는 것.
결재를 {받다, 맡다} / 결재가 나다 / 결재 서류를 올리다
(나) 개발(開發): ① 개척하여 발전시킴. ∥경제 개발 / 광산을 개발하다 / 신제품을 개발하다 ② 지능이나 정신 따위를 깨우쳐 열어 줌.
(나)′ 계발(啓發): 지능이나 정신 따위를 깨우쳐 열어 줌. ∥지능 계발 / 소질을 계발하다
82. ‘돐’인가 ‘돌’인가, ‘홀몸’인가 ‘홑몸’인가
(가) 돌떡, 돌잔치, 두 돌을 넘긴 아이, 우리 회사는 창립한 지 열 돌을 맞았다
(나) 홀몸: 배우자나 형제가 없는 사람.
홑몸: ① 딸린 사람이 없는 몸. ② 임신하지 않은 몸. ※ 예: “홑몸이 아니라 몸이 무겁다.”
83. ‘나무꾼’인가 ‘나뭇꾼’인가: ‘나무꾼’이 맞음
(가) 낚시꾼, 나무꾼, 사기꾼, 소리꾼
(나) 때깔, 빛깔, 성깔, 맛깔
(다) 귀때기, 볼때기, 판자때기
(라) 자장면 곱배기(×) / 자장면 곱빼기(○)
※ ｢한글 맞춤법｣ 제54항에서는 ‘-꾼’과 ‘-(ㅅ)군’, ‘-깔’과 ‘-(ㅅ)갈’, ‘-때기’와 ‘-(ㅅ)대기’, ‘-꿈치’와 ‘-(ㅅ)굼치’, ‘-빼기’와 ‘-(ㅅ)배기’, ‘-쩍다’와 ‘-적다’ 중에서 ‘-꾼, -깔, -때기, -꿈치, -빼기, -쩍다’를 표준으로 정하고 있다(아래 표 참조). 즉 된소리로 나는 위의 접미사는 된소리 글자로 적게 되어 있는 것이다. 따라서 ‘곱빼기’가 맞다. 다만 ‘언덕배기’는 ‘언덕바지’와 짝을 맞추기 위하여 ‘언덕빼기’가 아니라 ‘언덕배기’로 적는다(｢표준어 규정｣ 제26항에는 ‘언덕배기’와 ‘언덕바지’가 복수 표준어로 처리되어 있다).
84. ‘끼어들기’인가 ‘끼여들기’인가, ‘간’인가 ‘칸’인가: ‘끼어들기’, ‘칸’이 맞음
(가) {끼어들기, 끼여들기}를 하지 맙시다.
(나) 방 한 칸 / 중앙으로 한 칸 뛰어 악수 없다 / 다음 빈칸을 메우시오.
85. ‘허얘, 허얬다’인가, ‘허예, 허옜다’인가: ‘허예, 허옜다’가 맞음
(가) 허옇다/허예/허옜다, 누렇다/누레/누렜다 ※ 음성모음(‘ㅏ, ㅗ’ 이외) 뒤에서는 ‘에’ 형
(나) 하얗다/하얘/하얬다, 노랗다/노래/노랬다 ※ 양성모음(‘ㅏ, ㅗ’) 뒤에서는 ‘애’ 형
(다) 이렇다/이래/이랬다, 저렇다/저래/저랬다 ※ 음성모음, 양성모음의 교체를 보이지 않는 ‘이렇다, 저렇다, 그렇다’류는 항상 ‘애’ 형으로 적음
※ 새까맣다, 시꺼멓다; 샛노랗다, 싯누렇다
양성 모음 앞 : 새-(된소리, 거센소리 앞), 샛-(예사소리 앞)
음성 모음 앞 : 시-(된소리, 거센소리 앞), 싯-(예사소리 앞)
86. ‘가여운’인가, ‘가엾은’인가: 복수 표준어
(가) 부모 잃은 {가여운, 가엾은} 아이 <가엽다/가엾다>
(나) {서럽게, 섧게} 운다 <서럽다/섧다>
(다) 어디서 많이 뵌 분 같은데! / 자세한 내용은 직접 {*뵈고, 뵙고} 말씀드리겠습니다. <뵈다/뵙다>
☞ 자음어미 앞에서는 ‘뵙다’만 쓰이고 모음어미나 매개모음어미 앞에서는 ‘뵈다’가 쓰임
87. ‘구절’인가, ‘귀절’인가: 한자 ‘句’는 ‘글귀, 귀글’을 제외하고 모두 ‘구’로 읽음.
(가) 구절(句節), 경구(警句), 문구(文句), 시구(詩句), 어구(語句)
(나) 글귀(-句), 귀글(句-)
88. ‘내노라’인가, ‘내로라’인가: ‘내로라’가 맞음
내로라 하는 사람들이 모두 모였다.
※ ‘내로라’는 기원적으로 대명사 ‘나’에 서술격조사 ‘이-’, 주어가 화자와 일치할 때 쓰이는 선어말어미 ‘-오-’(흔히 의도법 선어말어미나 1인칭 선어말어미라 불린다), 평서형 종결어미 ‘-다’가 차례로 결합된 형식이다. 이를 표로 보이면 다음과 같다.
(1) 내로라: {나}＋{이-}＋{-오-}＋{-다} ⇒ 나＋이-＋-로-＋-라 ⇒ 내로라
중세국어에서는 서술격조사 ‘이다’ 뒤에서 선어말어미 ‘-오-’가 ‘-로-’로 바뀌고, 선어말어미 ‘-오-’ 뒤에서 평서형 종결어미 ‘-다’가 ‘-라’로 바뀌는 현상이 있어서, ‘{나}＋{이-}＋{-오-}＋{-다}’는 ‘내로라(<나＋이-＋-로-＋-라)’로 나타난다.
이와 같은 선어말어미 ‘-오-’의 화석은 현대국어에도 남아 있다. “하노라고 한 것이 이 모양이다”에서 ‘-노라’가 바로 그것이다. ‘-노라’는 현재시제를 나타내는 ‘-느-’에 어미 ‘-오라’가 결합한 것인데, 이때의 ‘-오라’는 우리가 (1)에서 보았듯이 선어말어미 ‘-오-’와 평서의 종결어미 ‘-라’(‘-오-’ 뒤에 오는 ‘-다’의 변이형)로 구성된 형식이다.
이상의 논의는 (1)에서 ‘-로라’의 성격이 ‘-오라’와 다르지 않다는 주장으로 귀결된다. ‘-로라’의 ‘-로-’는 선어말어미 ‘-오-’의 이형태(allomorh)이기 때문이다. 그런데 ‘-로라’가 ‘-오라’와 같다면 ‘-로라’는 ‘-노라’와도 같은 부류의 어미가 된다. 국어에서 ‘-느-’는 동사 어간 뒤에만 나타날 뿐 형용사나 서술격조사의 어간 뒤에는 나타나지 못한다는 제약이 있어 현재시제를 나타내는 ‘-느-’에 ‘-오라’가 결합되어 형성된 ‘-노라(<-느-＋-오라)’는 동사 어간 뒤에만 나타나고, 형용사나 서술격조사 ‘이다’ 뒤에는 각각 ‘-오라’, ‘-로라’(앞서 지적하였듯이 서술격조사 뒤에서는 특이하게도 ‘-오-’가 ‘-로’로 바뀌어 나타난다)가 나타나기 때문이다.
‘-노라’와 ‘-로라’가 쓰이는 예에는 “각 분야에서 내로라 하는 사람들이 모였다”나 “떨어져 나가 앉은 산 위에서 나는 그대의 이름을 부르노라” 따위가 있다.
89. ‘깨뜨리고’인가, ‘깨트리고’인가: 모두 맞음
깨뜨리다/깨트리다, 넘어뜨리다/넘어트리다, 무너뜨리다/무너트리다
90. ‘소고기’인가 ‘쇠고기’인가, ‘예’인가 ‘네’인가: 모두 맞음(복수 표준어)
소고기/쇠고기, 소기름/쇠기름, 예/네
91. ‘세째’인가, ‘셋째’인가: ‘셋째’가 맞음
둘째, 셋째, 넷째
92. ‘깡총깡총’인가, ‘깡충깡충’인가: ‘깡충깡충’이 맞음
깡충깡충(<깡총깡총), 오뚝이(<오똑이)
93. ‘장고, 흥보가’인가, ‘장구, 흥부가’인가: ‘장구, 흥부가’가 맞음
(가) 장구(○) 흥부가(興夫歌)(○)
(나) 장고(杖鼓)(×), 흥보가(興甫歌)(×)
94. ‘우레’인가, ‘우뢰’인가: ‘우레’가 맞음. 고유어를 한자어로 잘못 알고 쓴 예.
(가) 우레(<우르-+-에), 천둥(<天動) ※ 담담하다(←다/다[沈]). ‘잠잠하다, 조촐하다, 씁쓸하다. 짭짤하다’류 참조.
※ “마음이 차분히 가라앉아 있다”라는 뜻은 고유어 ‘담담하다’. 중요한 경기를 앞둔 사람에게 그 심경을 물었을 때 “담담합니다”라고 하는 경우. 그러나 “맛이라곤 없이 그저 담담하다”라고 말할 때의 ‘담담하다’는 한자어 ‘淡淡-’임.
(나) 우뢰(雨雷) (×)
95. ‘짜깁기’인가, ‘짜집기’인가: ‘짜깁기’가 맞음
짜깁기: 찢어지거나 구멍이 뚫린 부분을 실로 짜서 깁는 것.
96. ‘맑다, 맑고’와 ‘넓다, 넓고’의 발음
(가) 맑다[막따], 맑지[막찌]; 맑고[말꼬], 맑게[말께]
(나) 넓다[널따], 넓지[널찌], 넓고[널꼬], 넓게[널께] ※ ‘여덟[여덜]’ 참조
(나)′ 밟다[밥따], 밟지[밥찌], 밟고[밥꼬], 밟게[밥께] ※ ‘밟다’의 발음은 예외임.
※ 중자음(中子音)이 탈락하고 변자음(邊子音)이 남는 것이 대체적인 경향.
97. ‘납량(納凉)’, ‘담임(擔任)’의 발음
(가) 납량[남냥], 답례[담녜]; *납량[나뱡], *답례[다볘]
(나) 담임[다밈]; *담임[다님]
98. ‘맛있다, 멋있다’의 발음: 복수 발음이 허용됨.
(가) 맛있다[마딛따/마싣따] ※ 헛웃음[허두슴], 맛없다[마덥따]
(나) 멋있다[머딛따/머싣따]
99. ‘의’의 발음: 비어두에서는 [이] 발음을 허용. 조사 ‘의’는 [에] 발음을 허용.
(가) 주의[주의/주이], 협의[혀븨/혀비]
(가)′ 도의회[도ː의회(훼)/*도ː이회(훼)], 여의사[여의사/*여이사], 가정의[가정의/*가정이] ※ ‘도의회, 여의사, 가정의’에서 ‘의’는 어두 위치에 오지 않았으나 이 말들이 ‘도-의회, 여-의사, 가정-의’로 분석되므로 어두에 오는 ‘의’와 마찬가지로 [의] 발음만 인정하고 [이] 발음은 허용치 않는다.
(나) 우리의[우리의/우리에], 강의의[강의의/강의에] ※ 관형격조사 ‘의’는 [에] 발음을 허용한다. “옥에도 티가 있다”라는 뜻의 말은 ‘옥의 티’가 아니라 ‘옥에 티’임에 주의할 것. 따라서 ‘옥의 티를 찾아라’라는 방송 프로그램 제목은 그야말로 ‘옥에 티’라고 할 수 있다.
100. 외래어 표기의 실제
(가) file: 파일/화일 ※ [f]를 ‘ㅍ’으로 표기하느냐, ‘후’으로 표기하느냐 하는 문제. [f]를 ‘후’으로 표기하면 golf, France를 ‘골후, 후랑스’로, fan, coffee를 ‘홴, 코휘’로 표기해야 하는 문제가 있음.
(나) coffee shop / diskette: 커피숍/커피숖/커피샾, 디스켓/디스켙 ※ ‘coffee shop이’, ‘diskette이’는 [커피쇼비], [디스케시]로 발음하지 [커피쇼피], [디스케티]로 발음하지 않음.
(다) juice / television: 주스/쥬스, 텔레비전/텔리비젼 ※ 국어에서 ‘ㅈ’은 구개음이므로 ‘주/쥬, 저/져’ 등으로 구별하여 적지 않고 ‘주, 저’로 통일하여 적는다. 다만 준말임을 표기할 때에는 ‘져’ 등의 표기를 인정함. ‘가지어→가져’ 참조.
(라) Greece / boat: Greece: 그리스/그리이스, 보트/보우트 ※ 국어와 마찬가지로 외국어도 장음 표기를 따로 하지 않음. team이 ‘티임’이 아니라 ‘팀’으로 적듯이 Greece도 ‘그리이스’가 아니라 ‘그리스’로 적음. 또 [ou]는 ‘오’로 적음. 따라서 window도 ‘윈도우’가 아니라 ‘윈도’로 적음.
(마) leadership: 리더십/리더쉽 ※ 영어에서 어말의 [ʃ]은 ‘쉬’가 아니라 ‘시’로 적음. 그러나 프랑스어나 독일어에서는 어말의 [ʃ]를 ‘슈’로 적는다. Mensch ‘멘슈’, manche ‘망슈’ 참조.
(바) interchange: 인터체인지/인터췌인지 ※ [ʧ], [ʤ]는 ‘치, 지’로 적음.
(사) super market: 슈퍼마켓/슈퍼마켙/수퍼마켓/수퍼마켙
(아) service: 서비스/써비스 ※ 소리대로 적는다면 ‘써비쓰’로 적어야 하나 이는 비경제적 표기이다.
(자) cake: 케이크/케익/케잌 ※ 장음이나 이중모음 뒤에서는 무성음을 받침으로 적지 않는다.
(차) Cannes / encore: 칸/칸느/깐느, 앙코르/앵콜/앙콜
(카) trot: 트로트/트롯 ※ 영어에서 짧은 모음 뒤에 오는 무성음은 받침으로 적는 것이 원칙이나 관용이 뚜렷한 말은 관용을 존중하여 적는다. 따라서 ‘트로트’가 맞음.
(타) radio: 라디오/레디오/레이디오/뢰이디오 ※ 외래어는 국어의 일부이므로 굳어진 국어식 발음이 있는 경우는 그 발음을 기준으로 표기한다.
(파) 鄧小平: 덩샤오핑/등소평 ※ 중국 인명은 과거인[신해혁명(1911) 이전에 죽은 사람]과 현대인을 구분하여 과거인은 종전의 한자음대로 표기하고 현대인은 원칙적으로 중국어 표기법에 따라 표기하되 필요한 경우 한자를 병기한다.
(하) 東京: 도쿄/툐쿄/토오쿄오/동경 ※ 중국 및 일본의 지명 가운데 한국 한자음으로 읽는 관용이 있는 것은 두 가지 표기를 다 인정한다. 따라서 ‘도쿄’와 ‘동경’이 모두 맞다.
<참고> 로마자 표기와 영문자 표기의 차이: 영문자가 로마자에 바탕을 두고 있기 때문에 로마자와 영문자는 모양이 다르지 않다. 그러나 영문자는 영어만을 적는 문자인 반면, 로마자는 영어뿐만 아니라 프랑스어, 독일어, 스페인어 등에 널리 쓰이는 문자라는 차이가 있다. 따라서 여권이나 인터넷상에서 우리말과 우리 문자를 로마자로 적을 때에는 이를 영문자 표기로 잘못 이해하는 일이 없어야 한다. 예컨대 적지 않은 사람들이 로마자 표기를 영문자 표기로 오해하여 ‘ㅣ’, ‘ㅓ’, ‘ㅜ’를 ‘ee’, ‘u’, ‘oo’와 같이 영어식으로 표기하나 이는 옳지 못하다. 우리의 로마자 표기는 미국 사람이나 영국 사람만을 대상으로 하는 것이 아니라 세계인을 대상으로 하기 때문이다.

외국어로서의 한국어 교수법

김정숙(고려대)
kmjane@korea.ac.kr

1. 말하기 교육 방법

1.1 말하기 교육의 목표

구조화된 언어 연습을 기반으로 실제 의사소통 상황에서 발생가능한 말하기 과제(task)를 수행해 보게 함으로써, 자신이 표현하고자 하는 의미와 의도하는 언어 기능을 말하기 활동을 통해 정확하고 유창하게 수행할 수 있도록 한다.

1.2 말하기 교육의 범위

엄밀한 의미에서 말하기 교육의 범위는 실생활에서 수행 가능성이 높은 말하기 과제 수행 중심의 교육을 의미한다. 그러나 의사소통적 언어 교실에서 기술 습득을 위한 연습의 단계에서 이루어지는 통제된 언어 활동도 말하기 중심으로 이루어지기 때문에, 여기서는 연습 단계에서 사용되는 따라하기 활동, 교체 활동 등의 구조화된 형태 연습, 유도된 말하기, 자유롭게 말하기 활동을 포함한다.

1.3 말하기 교육 방법

1) 한국어 의사소통 능력(숙달도)을 향상시키기 위해서는 형태나 구조 중심의 말하기 활동이 아닌, 의사소통을 목적으로 한 말하기 활동 중심으로 교육을 실시해야 한다.

2) 학습자가 한국어 문화권에서 접할 가능성이 높은 맥락 안에서, 수행할 가능성이 높은 기능/과제 중심으로 한국어 사용을 연습할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 이러한 과제 수행은 학습자로 하여금 유의미적이고 유목적적인 활동을 교실 안에서 하게 함으로써 교실에서의 언어 학습을 실세계에서의 언어 활동으로 연결시키는 역할을 한다.

3) 학습자는 학습 초기부터 자신이 의도하는 의미를 표현하고 언어 기능을 수행할 수 있는 기회를 부여받아야 한다. 따라서 기계적․통제적인 반복 연습은 구조적인, 그러나 유의미한 연습 활동(structured, but meaningful practice)으로 이어져야 하고, 이는 다시 의미에 중점을 둔 말하기 활동으로 이어져야 한다.

4) 짝 활동, 소그룹 활동을 활용함으로써 학습자들에게 상호활동할 수 있는 기회를 보다 많이 제공하고, 의사소통의 질을 높여야 한다.

5) 교실에서 창조적 언어 연습을 할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 중급 이상 언어 사용자의 특징은 언어를 창조적으로 사용한다는 것이다. 그러므로 이런 능력을 기르기 위하여 학습자에게 다양하게 생각하고, 창조성․생산성을 발휘할 수 있는 기회를 부여해야 한다.

6) 사회적 맥락, 발화 상황, 대화 참여자 등의 의사소통 맥락에 따라 구분되어 사용되는 화법이나 격식, 사회언어학적 자질 등을 교육하여, 격식에 맞는 적절한 발화를 구성할 수 있도록 해야 한다.

7) 의미적인 일관성과 형태적인 응집성을 갖춘 담화 단위로 발화할 수 있는 능력을 길러 줘야 한다. 즉, 주제를 분명히 하고, 주제를 뒷받침하는 데 필요한 내용을 구성하고, 이 내용들을 논리적으로 긴밀하게 연결하고, 내용의 통일성을 구성하는 데 필요한 형태적인 응집 장치 등을 적절히 사용함으로써 의도하는 의미나 기능을 효과적으로 전달하도록 교육해야 한다.

8) 정형화된 표현 사용하기(기초 단계), 간투사 사용하기, 바꿔 말하기, 대화 상대자의 이해 여부 묻기, 대화 상대자로부터 지원 구하기, 반복 요청하기, 의미 파악을 위한 도움 요청하기 등의 발화 전략을 이용하여, 의사소통의 장애를 극복할 수 있도록 해야 한다.

9) 정확한 발음과 적절한 속도로 이야기하고, 의미 단위, 호흡 단위를 적절히 이용해 자연스러운 발화를 구사하도록 해야 한다.

10) 의미 전달을 위해 손짓이나 몸짓, 혹은 언어 행위에 수반되는 비언어적 단서 등, 한국어 문화권에서 적절한 동작 언어를 사용하도록 해야 한다.

11) 듣기, 읽기, 쓰기 기술과의 통합 교육을 실시해야 한다. 발화의 생산과 수용은 분리할 수 없으며, 구어 활동과 문어 활동의 상관성도 언어 기술을 분리해 교육하는 것을 불가능하게 만든다. 또한 학습 효과의 측면에서도 하나의 기술 훈련이 다른 기술을 강화하는 역할을 하기 때문에 언어 기술은 통합되어 교육되어야 한다.

1.4 말하기 활동 유형

1) 의사소통 전 단계에서의 구조적으로 범주화된, 통제된 말하기 연습(제시된 어휘나 구조, 문장 형태 이용)

2) 인터뷰
: 서로의 신상 정보나 의견, 감정, 사실들에 대해 묻고 대답하는 활동으로, 가장 흔한 짝 활동이다. 모든 숙달도 레벨에서 사용 가능하며, 인터뷰 결과를 통계 처리하거나 분석, 정리하여 발표나 브리핑 활동으로 연결시킬 수 있다.
• 초급 단계 : 기초 정보(신상정보, 가족, 취미 등) 알아내기
• 중급 단계 이상: 견해, 사고, 감정(수입과 지출, 결혼관 등) 알아내기

3) 숨은 정보 찾기(information gap)
: 의사소통적 상호활동을 통해 정보 결함을 메꾸는 활동이다. 학습자간에 상호협력적인 학습을 통해 정보를 알아내는 활동을 하게 함으로써, 학습자의 관심을 언어의 형식보다는 정보에 집중시킬 수 있다.

4) 조각 맞추기(jig saw)
: 일종의 숨은 정보 찾기 활동으로, 학습자 개개인이 가지고 있는 분리된 정보 셋 이상을 수합해서 하나의 완전한 정보로 완성하는 활동이다.
• 이야기 연결하기(stripe story)

5) 역할극(role play)
: 학습자에게 역할을 부여하고 그 역할을 수행하게 하는 활동으로, 교실 수업에서 실제 의사소통 상황에서의 언어 사용 연습을 가능하게 한다. 학습자에게 역할을 부여할 때는 활동 내용을 구체적으로 제시해야 한다.

6) 브레인스토밍(brainstorming)
: 어떤 주제나 사항에 관련된 것을 머릿속에 떠오르는 대로 순서 없이 말하거나 쓰는 활동이다. 사고 과정을 시작하는 기술로, 유창성 계발에 도움이 된다. 복잡한 이슈에 대해 토의하기 전, 텍스트를 읽기 전, 토픽에 대해 쓰기 전에 사용하면 효과가 크다.

7) 문제 해결하기, 의사 결정하기
: 그룹 안에서 해결해야 할 문제를 해결하거나 의사를 결정하는 활동이다(교통편 알아내기, 휴가 계획 세우기, 장학금 수여자 결정하기 등).

8) 의견 교환하기(토론하기)
: 서로의 신념이나 감정에 대해 의견을 교환하는 활동이다. 도덕적, 정치적 문제에 대한 주제(결혼의 조건, 문화적 편견, 안락사, 낙태, 환경 문제, 사형 제도 등)가 많이 사용된다. 다른 사람에게 자신의 견해를 개진하고 설득하려 하므로 발화의 질이 높아진다.

9) 발표하기
: 학습자가 자신이 준비한 내용을 대화 형식이 아닌 일방향의 발화의 형태로 발표하는 활동이다. 보다 긴 단위의 발화 행위 연습을 한다는 측면에서 의미가 있다.
• 3분 말하기
• 인터뷰․자료 조사 결과 발표하기

10) 촌극/연극
: 학습자들이 협력 활동을 통해 원고를 작성하고 연기를 하는 활동이다. 발표를 할 때까지 무수한 연습 과정이 필요하므로, 활동이 끝난 이후에는 학습자의 자신감이 신장되고 발음 교육면에서 상당한 효과가 있다.

11) 프로젝트
: 구성원들이 서로 협력하여 하나의 일을 만들어 내는 활동으로, 역할 분배와 팀웍을 통해 과제를 성취하게 된다. 목적 있는 프로젝트를 수행함으로써 언어를 실제적이고 유의미하게 사용하게 한다는 장점이 있다(환경 문제에 대한 경각심을 고취시키는 행사 개최: 기획 회의, 홍보물․안내문 제작, 사례 발표, 토론, 촌극 등).

12) 게임
• 스무 고개, 어휘 맞추기, 숫자 맞추기, 문장 연습하기, 그림 그리기 등

13) 노래


2. 듣기 교육

2.1 듣기 교육의 목표

듣기는 청자가 목적과 기대를 가지고 주어진 텍스트의 의미를 이해하고 협상하는 상호활동적, 능동적 기술이다. 따라서 듣기 교육의 목표는 입력된 음성 정보로부터 필요한 이해를 산출해 내고 이에 적절하게 반응할 수 있도록 하는 것이다.

2.2 듣기 교육의 범위

• 분절음 듣기
• 문장 듣기
• 유의적 담화 듣기

2.3 듣기 교육 방안

1) 학습자의 이해 처리 과정을 무시한 듣기 교육을 지양하고 과정 중심의 듣기 교육을 실시해야 한다.
→→
① 듣기 전 단계
• 앞으로 듣게 될 내용에 대한 예측을 할 수 있도록 돕는 단계이다. 청자가 자신이 들을 내용에 대해 예측을 하는 것은 내용 이해에 큰 영향을 끼친다. 그러나 교실이라는 학습 환경은 실제 의사소통 상황에서 유리되어 있으므로 학습자들은 들을 내용을 발화 상황 속에서 자연스럽게 이해할 준비를 하기가 힘들다. 따라서 듣기 활동을 하기 전에 들을 내용을 예상하거나 예측할 수 있는 기회를 주어야 한다.

② 듣기 단계
• 유목적적 듣기 활동이 이루어지도록 한다.
• 같은 텍스트를 반복적으로 들을 수 있으니, 매번 다른 목적을 가지고 듣도록 유도해야 한다.
• 학습자가 외워서 답해야 하는 내용이나 단기 기억 장치로 처리할 수 없는 내용을 듣기 활동에 포함시켜서는 안 된다.

③ 들은 후 단계
• 들은 내용을 정리하거나 강화하는 단계이다. 듣기 단계에서와는 다른 목적을 가지고 텍스트를 다시 듣거나 유사 텍스트를 듣기도 하고, 다른 기술로 전이시켜 연습을 할 수도 있다.

2) 학습자들의 내적 동기를 강화하기 위하여도 실제적 자료(authentic material)를 사용한 실제적 과제 중심으로 듣기 교육을 실시해야 한다.
• 실제적 자료란 형식적으로 자연스럽고 문화적으로 적절한, 그리고 모국어 화자들이 사용한 상황적 내용들이 반영된 자연스러운 발화 샘플이다.
• 실제적 자료에는 전혀 수정이 가해지지 않은 원자료(unmodified authentic material)와 교육 목적을 위해 만들어지기는 했으나 실제 의사소통 상황에서 발생할 가능성이 높은 자질들을 담은, 실제적 자료와 가깝게 만들어진 자료(simulated authentic material)가 포함된다.
• 실제적 자료와 가까운 자료를 만들 수 있는 방법은 원고계획안(semiscript)을 사용해 자료를 구성하는 것이다. 원고계획안은 독백이나 대화를 만들 목적으로 모국어 화자에게 제공된 간단한 요약물을 말한다.
• 실제적 자료를 이용한 듣기나 읽기 교육은 담화의 길이나 속도, 사용되는 어휘 및 표현의 수준이 학습자의 이해 수준을 넘어 학습자(특히 초급)를 불안하게 하거나 좌절시키는 경우가 있다. 그러나 듣기 활동을 학습자들이 처리할 수 있는 내용으로 제한하는 등의 방법으로 실제적 자료를 다룰 수 있다.
• 실제적 과제는 실제적 자료와 실제적 활동으로 이루어진다. 따라서 실제적 자료를 이용해 실제적 듣기를 할 수 있도록 활동을 구성하는 것이 중요하다.

3) 다양한 담화 유형을 사용하여 이야기 문법에 익숙해지도록 해야 한다(뉴스, 일기예보, 대담, 다큐멘터리, 안내방송 등).

4) 규범적인 발화는 아니나 일반적으로 통용되는 발음을 이해할 수 있도록 교육한다.

① 변화
• /ㅗ/→ [ㅜ]: 나도, 이걸로, 그리고
• /ㅔ/→ [ㅣ]: 네가, 세다, 베다
• /ㅕ/→ [ㅣ]: 펴다, 켜다
• /ㅓ/→ [ㅡ]: 더럽다, 썰다
• 경음화: 소주, 닦다, 부러지다
② 중화: ㅈ, ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ 받침으로 끝나는 명사가 모음으로 시작되는 조사와 연결될 때 받침이 단순화되어 발음됨.
꽃이[꼬시], 나뭇잎이[나문니비]
③ 축약, 생략: 여기 있어요, 낳았어요, 어디에 놓을까요?
④ 첨가: 하려고, 하려면

5) 초분절음소(억양 등)에 따른 의미 변화를 이해할 수 있도록 교육한다.

6) 통합 교육의 일환으로 실시해야 한다. 즉, 이해를 생산 기술로 전이시키거나 생산 기술과 통합시킬 수 있는 방법 개발이 필요하다.

2.4 듣기 활동 유형

1) 듣고 신체적으로 반응하기: 들은 내용을 행동으로 옮기는 방법.

2) 듣고 작동하기: 메시지를 다른 양식(주로 비언어적 양식)으로 전환시키는 방법.
• 그림 그리기(용모와 복장, 위치)
• 지도 찾아가기
• 그림 순서대로 배열하기(음식 조리법, 사건 발생)
• 만들기(접기, 조립, 음식 조리)

3) 듣고 맞는 것 고르기: 텍스트의 주 내용이나 특정 정보를 묻는 질문에 답하는 방법.
• 다지선다
• TF
• 그림(지하철 노선도 등)

4) 듣고 그림, 표 완성하기: 메시지를 다른 양식으로 전환시키는 방법.
• 양식 채우기(학생증, 신청서, 수첩에 메모하기, 전화번호부)
• 인터뷰하기(호구 조사)

5) 듣고 주제, 요점 파악하거나 요약하기
• 주제 파악
• 아우트라인 작성하기, 노트하기
• 요약하기
• 제목 붙이기

6) 듣고 필요한 정보 얻기(안내방송, 일기예보, 교통정보)

7) 듣고 확장하기: 결말 완성하기, 텍스트 윤색하기

3. 읽기 교육

3.1 읽기 교육의 목표

읽기는 필자에 의한 일방적인 의미 전달이 아니라 독자와 텍스트가 상호 작용을 통해 이루어내는 의미의 재구성 작업이다. 따라서 읽기 교육의 목표는 주어진 읽기 자료로부터 필요한 이해를 산출해 내고 이에 적절하게 반응할 수 있도록 하는 것이다.

3.2 읽기 교육의 범위

• 비언어적 표지 읽기
• 문장 읽기
• 유의적 담화 읽기

3.3 읽기 교육 방안

1) 과정 중심의 교육을 실시한다.
→→
① 읽기 전 단계
• 독자가 읽을 자료에 대한 예상과 예측을 할 수 있도록 도와 주는 단계이다.
• 읽게 될 자료와 관련된 주제에 대해 실마리를 던지거나 질문을 함으로써, 혹은 텍스트의 제목, 목차, 삽화와 같은, 후속되는 글의 내용을 미리 상위 수준에서 표상하여 알려 주는 선행 조직자(advance organizer)를 제시함으로써 학습자의 스키마 형성을 돕는다.
• 선행 조직자를 연결해 구성한 그래픽 조직자(graphic organizer)를 제시함으로써 글의 내용을 전반적으로 개관할 수 있게 하고 내용의 이해와 기억을 돕는다.

② 읽기 단계
• 독자가 읽기 전 단계에서 형성한 스키마로부터 세운 가설을 텍스트 정보를 이용하여 확인하고 검증하는 단계이다.

③ 읽은 후 단계
• 읽은 내용을 학습자의 지식, 견해와 관련시켜 정리하거나 강화하는 단계이다.
• 응용(처음의 읽기와는 다른 목적을 가지고 텍스트를 다시 읽거나 유사 텍스트를 읽는 방법)과 다른 기술과의 통합이 가능하다.

2) 상향식, 하향식 양 방향으로의 이해 처리를 유도한다.

① 상향식 모형(bottom up model)
• 글자, 단어, 구, 문장의 순으로 글을 하나하나 뜯어읽음으로써 텍스트에 제시되어 있는 정보를 해독하는 전통적 읽기 방법이다.
• 독자는 글의 작은 단위인 단어들의 의미를 분석하고 모아 구나 절의 의미를 구성하고, 이것을 문장의 의미로 확대하여 궁극적으로는 전체 텍스트의 의미를 파악한다.
② 하향식 모형(top down model)
• 읽기 과정이 독자의 정신으로부터 출발하여 글의 이해로 이루어진다는 관점으로, 여기서는 텍스트 해석자로서의 독자의 역할이 중요하다.
• 의미는 텍스트에 명시적으로 제시되어 있는 것이 아니라 독자가 자신의 배경지식에 기대어 능동적으로 구성해내는 것이다. 독자는 텍스트에서 추출한 단서, 잉여 내용, 자신의 배경 지식 등을 이용하여 전체 텍스트에 관한 적절한 예측을 하고 가설을 세움으로써 이해를 이끌어낸다. 따라서 이해가 전통적인 방법과는 반대로 주제, 상황에 대한 일반적인 지식과 같은 상위의 개념으로부터 출발하여 단어, 구, 형태, 구문, 수사구조 등의 텍스트 자질의 방향으로 이루어진다.
③ 상호활동적 모형(interactive model)
• 상위의 담화 처리 단계가 하위의 담화 처리 단계에 영향을 주는 한편, 이해가 텍스트에 의존하여 이루어진다는 관점이다.
• 텍스트가 스키마를 작동시키는 아래에서 위로의 과정과 이미 작동된 스키마로 언어 자료를 해석하는 위에서 아래로의 과정이 순환적으로 작용한다.

3) 의미에 초점을 맞춘 과제 수행 중심으로 읽기 교육을 실시해야 하며 이 때 사용되는 자료는 실제적인 것이어야 한다(상품명, 메뉴, 간판, 수첩, 전화번호부, 명함, 구인 광고, 현금 자동지급기, 광고, 양식, 게시물, 안내문, 교통표지판, 열차 시각표, 제품 매뉴얼, 조리법, 에세이, 잡지 기사, 논설, 신문기사).

4) 스키밍(skimming), 스캐닝(scanning), 추측하기(guessing) 전략을 개발한다. 모든 읽기 활동이 글 전체를 완전하게 이해하려는 목적으로 이루어지는 것은 아니다. 따라서 해당 글을 읽는 목적에 맞춰 이해하면 되고, 불확실한 것에 대한 인내와 수용 훈련이 절대적으로 필요하다.

① 스키밍 : 글의 요점을 얻기 위해 전체 텍스트를 빠른 시간 안에 읽는 방법.
② 스캐닝 : 특정 정보를 얻기 위해 텍스트의 어떤 부분을 빠른 시간 안에 읽는 방법.
③ 추측하기: 독자가 읽는 도중에 낯선 어휘나 구조를 접하는 경우, 텍스트의 맥락이나 주변의 문법적 사실, 혹은 배경 지식을 활용하여 낯선 표현에 대한 예측을 하고 의미를 추출해 내어 전체 텍스트의 이해에 지장을 받지 않도록 독자의 예측 전략 개발 교육을 실시해야 한다.

5) 읽기 교육이 문장 차원의 이해를 넘어서 전체 담화의 이해를 목적으로 실시되어야 한다. 이는 각각의 문장을 구성하고 있는 언어 기호의 해독에 초점이 맞출 것이 아니라 전체 담화가 전달하고자 하는 내용 중심으로 교육이 실시되어야 함을 말한다.

6) 설명문, 논설문, 신문기사, 문학작품, 광고 등의 다양한 담화 유형을 이용한 교육을 실시하여 학습자가 각 이야기체에서 나타나는 일관성 있는 내적 특징인 이야기 문법에 익숙해지도록 한다.

7) 문장간, 혹은 문단간의 의미 구조를 보여 주는 담화 표지(discourse marker)를 활용한 읽기 전략을 개발한다(첫째, 둘째, 마지막으로, 다른 하나는, 결론적으로 말해, 요컨대, 예컨대, 또한, 다시 말하면, 더욱이, 혹은, 이와 마찬가지로, 결국, 그러므로, 아무튼, 요약해 말하자면, 따라서, 즉, 이와는 반대로, 한편, 예를 들어……)

8) 협력 학습을 통해 효율적인 읽기 능력 개발을 할 수 있다.

9) 하나의 지식 스키마를 활용한 읽기 활동은 전체 교육 과정 안에서 말하기, 듣기, 쓰기의 다른 언어 기술과 통합되어 교육되어야 한다.

3.4 읽기 활동 유형

1) 읽고 맞는 것 고르기
: 주제(문) 찾기, 같은/다른 내용 찾기, 특정 정보 찾기

2) 읽고 빠진 곳 채우기
: 표, 양식 채우기, 어휘․문장․문단 채우기

3) 읽고 작동하기
: 도구 조작, 순서 배열, 지도 찾기, 만들기

4) 읽고 요약하기
: 제목 붙이기, 내용 요약하기

5) 읽고 확장하기
: 모방해 쓰기, 상반되는 입장에서 글쓰기


4. 쓰기 교육 방법

4.1 쓰기 교육의 목표

쓰기는 형태에 초점을 둔 발화의 전사로부터 자신의 생각과 감정을 효과적으로 전개하고 전달하고자 창조적으로 글을 쓰는 작문 활동을 포함한다. 즉, 쓰기는 기계적이고 형식적인 전사로부터 자유로운 글쓰기에 이르는 활동의 연속체로 볼 수 있다. 그러므로 쓰기 교육의 목표는 구조화된 언어 연습을 기반으로 실제 의사소통 상황에서 발생 가능한 쓰기 과제를 수행해 보게 함으로써, 자신이 표현하고자 하는 의미와 의도하는 언어 기능을 쓰기 활동을 통해 유창하고 정확하게 수행할 수 있도록 하는 것이다.

4.2 쓰기 교육의 범위

• 철자법, 구두법, 문법적 일치 등 형태적 측면에 집중하면서 배운 자료를 베끼거나 재생산하는, 일종의 적기.
• 언어적 체계에 대한 지식을 강화하기 위하여 다양한 문법 연습을 하면서 그 언어로 문장을 만들어 쓰기.
• 정해진 틀(변형 연습, 문장 결합 연습, 확장, 꾸미기, 아이디어 구성) 안에서 하는 쓰기.
• 현실 세계에서의 쓰기 목적을 충족시키기 위한 일반적 쓰기

4.3 쓰기 교육 방법

1) 문법 항목과 주제를 연관시켜 글을 쓰게 하고 철자나 문법 항목에 대한 정확한 사용 중심으로 평가를 하던 전통적 쓰기 방식에서 벗어나야 한다. 즉, 내용의 긴밀성, 형식적 응집성을 갖추어 논리적으로 완결성이 있는 내용을 구성하도록 해야 하며, 완전한 담화 문맥에서 의사소통을 목적으로 한 글쓰기를 실시해야 한다.

2) 최종적 쓰기 생산물로 나아가는 쓰기의 과정에 초점을 두어야 한다.
→→
① 구상하기
• 주제를 선택하고 아이디어를 구상하는 단계이다.
• 쓰는 목적과 아이디어에 초점을 두어야 한다.
• 자료 읽기, 브레인스토밍, 맵핑, 다발 짓기, 개요 짜기 등의 전략이 사용된다.

② 초고 쓰기
• 유창성에 초점을 두고 생각나는 대로 쓰는 단계이다.
• 전체적인 구성을 염두에 두고, 표면 구조에 집착하지 않는다.
• 빨리 쓰기, 앞부분을 읽으면서 쓰기 등의 전략이 사용된다.

③ 수정하기
• 자신, 혹은 동료나 교사의 검토 이후 글을 보다 명료하고 설득력 있게 만들기 위해 수정하는 단계이다.
• 글의 내용, 구성 조직, 유창성, 형태적 정확성, 흥미성 등에 대해 평가한다.
• 자신, 혹은 동료나 교사에 의한 검토가 가능하다.

3) 학습자들이 실제 의사소통 상황에서 수행할 가능성이 높은 과제 중심으로 쓰기 교육을 실시하여야 한다(한국 친구나 보호자에게 엽서나 편지 쓰기, 축하 카드 쓰기, 연하장 쓰기, 신상정보를 묻는 양식 채우기, 전화 메시지 듣고 메모하기, 이력서 쓰기, 자기 소개서 쓰기, 안내문 쓰기, 설문지 작성하기, 한국 생활 경험을 써서 신문이나 잡지에 투고하기)

4) 한국어 담화 공동체와 특정 분야의 담화 공동체가 기대하고 요구하는 새로운 글쓰기 방식에 맞추어 글을 쓰도록 해야 한다. 그리고 다양한 유형의 담화를 생산해 내는 글쓰기 연습을 실시하여 각각의 유형이 가지는 수사적, 형식적 글쓰기 양식들을 따르도록 하고 글의 내적 형식에 익숙해지도록 해야 하며, 담화 유형에 따라 사용되는 정형화된 표현이나 담화 표지를 적절히 활용할 수 있도록 해야 한다.

5) 구어 담화의 문체와 구별되는 문어의 다양한 특성들이 가르쳐지고 연습되어야 한다.

6) 글의 효과를 극대화하기 위하여 독자들의 반응을 예상하며 글을 쓰는 연습을 하도록 해야 한다. 즉, 생각을 효과적으로 전달하기 위하여는 독자들의 요구를 잘 파악해서 필자 중심의 글을 독자 중심의 글로 변형시켜야 한다.

7) 쓰기 교육이 상호활동적, 협력적 활동이 되어야 한다. 소그룹 활동을 통한 아이디어 구상하기, 초고 쓰기, 수정하기, 읽기, 편집하기 등이 쓰기 과정에 포함될 때 쓰기 활동은 보다 쉽고, 성공적일 수 있다.

8) 글을 쓰는 효과를 높이기 위하여, 또는 소통 장애가 발생하거나 동일어가 반복 출현할 때 바꿔 쓰기나 유사어 이용하기 등의 쓰기 전략을 이용할 수 있도록 교육해야 한다.

9) 다른 언어 기술과의 통합 교육을 실시해야 한다. 특히 읽기와 연계해 글에 사용된 어휘, 표현, 구조 및 글의 구성 및 전개 양상을 관찰한 후, 이를 모방해 글을 쓰게 하는 훈련이 필요하다.

4.4 쓰기 활동 유형

1) 표․양식 채우기

2) 문장 만들기
: 주어진 어휘의 의미를 통해 이들의 문법적 관계를 유추하여 문장을 완성하는 방법이다.

3) 바꿔 쓰기
: 문법적, 구조적 연습을 위주로 하는, 통제된 쓰기의 일종으로, 제시문을 지시대로 바꿔
쓰는 활동이다.

4) 담화 완성하기
: 문장 연결하기, 문장 완성하기, 문단 완성하기

5) 시각재를 활용한 쓰기
: 빈칸 채우기, 시각재를 활용한 설명․묘사하기

6) 살 붙여 바꿔 쓰기
• 이야기 구성하기
: 제시된 핵심어들을 이용하여 완성된 이야기를 구성하는 방법이다.
• 문장 확장하기
: 제시된 담화에 표시된 부분을 수식하는 내용을 덧붙여 이야기를 확장하는 방법이다.
• 세부 내용 덧붙여 쓰기
: 이야기의 골격만 제시하고 나머지는 학습자들이 내용을 덧붙여 이야기를 풍부하게
구성해 쓰게 하는 방법이다.

7) 읽기와 연계한 쓰기
• 읽고 요약하기
• 읽고 모방해 쓰기
• 읽고 반대 관점에서, 혹은 지지하는 글쓰기

8) 자유 작문


1. 머리말

외국인을 대상으로 한국어를 가르치는 방법에는 두 가지가 있는데
하나는 목표어만을 사용하는 직접 교수법이고 다른 하나는 학생의 모국어, 또는 목표어가 아닌 다른 언어를 중간 언어로 사용하면서 가르치는 간접교수법이다. 이 두 가지는 각각의 장점과 단점을 가지고 있는데 요즘의 한국어 교육의 경향에 맞추어 직접 교수법을 이용해서 한국어를 가르치는 방법을 소개하고자 한다.


2. 수업 구성의 5단계

<수업 전 준비 사항>
※ 먼저 본 수업에 들어가기 전에 인사말과 날씨, 그 날의 교실 상황 속에서 이야기를 도출시켜 간단한 말을 나눈다. 그리고 전 시간의 수업 내용에 대한 복습을 하면서 시작한다.

※ 6과에서 학습할 내용

① 문형 : -지 않다 (= -안-), -와/과 (= -하고), 숫자 (일, 이......)
② 어휘 : 생일, 바로, 화요일, 다음 주, 지난 달, 생일 선물, 생일 카드.
③ 문화 : 생일에 미역국, 떡 먹는 것, 생일 축하 노래 배우기 등.

※ 6과 준비물

초코파이, 초, 생일 카드, 선물, 달력, 꽃다발, 여러 가지 동사, 형용사 그림, 장소 그림, 미역국, 떡, 케이크 그림 등.

3. 본문 제시법

<6과> 오늘이 며칠입니까?

A. 도입 단계

1) 다양한 실제 상황 속에서 한국어를 배우는 것이 아니라 교실 환경, 즉 교사가 인위적으로 만든 환경 속에서 한국어를 배우게 되기 때문에 각각의 실제 상황에 맞게 맞춘 대화를 교실에서 자연스럽게 접근시켜서 인지할 수 있도록 도입하는 것이 그리 쉽지만은 않다. 따라서 언어 교사는 교사의 아이디어를 살려 행동이나 도구 등을 이용해서 학습자들이 학습할 과에 대해 인지할 수 있도록 다양한 방법으로 접근해야 한다.

2) 교사가 교실에 들어갈 때 「생일 축하합니다」노래의 멜로디를 흥얼거리며 들어가거나 포장된 선물 상자와 초코파이 등에 초를 한 두 개 꽂아서 가지고 들어가면 그것만으로도 오늘 학습할 내용이 생일에 관한 것이라는 것을 충분히 짐작할 수 있을 뿐 아니라 예기치 못한 상황을 접했기 때문에 동기 유발이 자연스럽게 이루어져 수업이 활성화 될 수 있다. 이것은 외국어 학습에서 중요한 요소 중의 하나가 흥미, 즉 동기 유발이라는 점에 초점을 맞춘 방법이다. 왜냐하면 동기 유발이 되지 않고서는 학습자의 의사 소통 능력의 향상을 기대할 수 없기 때문이다. 물론 여러 가지 녹음 자료나 각종 시청각 자료를 활용해서 학습자의 동기를 유발시킬 수도 있지만 여러 가지 한계점 때문에 지속적으로 동기 유발을 시키기는 어렵다. 그러므로 실제 한국어 교육의 현장에서 교사는 학생들이 그들의 자질을 충분히 발휘할 수 있도록 흥미있게 지도, 전달해야 한다. 이런 점에서 요즘의 언어 교사는 educator와 entertainer를 결합한 edutainer로서의 자질이 필요하다고 본다.


B. 본문 연습

1) 들려주기
․녹음기를 이용해서 교재에 맞게 제작한 테이프, 또는 교사가 본문을 미리 녹음했을 경우 테이프를 틀어 준다.
․제작한 테이프나 미리 녹음한 테이프가 없을 경우에는 교사의 육성을
이용해서 보통의 속도로 정확한 발음을 들려 준다.
․본문 들려주기는 보통 2회, 경우에 따라 3회 정도 반복하며 이때 학생들은 교과서를 보지 않고 듣기에만 집중하게 한다.

2) 듣고 따라하기
교사의 정확한 발음을 듣고 학생들로 하여금 한 문장씩 따라하게 한다. 그러나 초급의 경우는 아직 한국어에 익숙하지 않은 단계이므로 유의미하 게 뒤에서부터 잘라서 연습시키면 좋다. 이를 Backward drilling, 즉 역방향 연습법이라고 한다. 이 연습은 교사와 학생 전체로 시작해서 학생 그룹과 학생 그룹, 그리고 학생 개인과 학생 개인의 연습으로 좁혀가면서 각각의 학생들의 발음과 억양을 지도한다. (T : SG, SG1 : SG2, S1 : S2<Role taking>)
(예) ꓤ다음주 ꓣ화요일에 ꓢ시간이 ꓡ있습니까?

3) 대화하기
위의 듣고 따라하기 방법을 이용하여 대화를 반복 연습하면서 외우도록 한다. 이런 방법을 mim-mem법, 또는 모방 기억법이라고 부른다. 이때는 발음과 억양이 완전하도록 지도한다. 대화는 교사와 학생 전체가 역할을 바꾸어서 외우고 학생 그룹과 학생 그룹, 학생 개인과 학생 개인 등이 서로 연습한다.

4) 내용 이해 질문
ㄱ. 단답식 질문 형태로 예, 아니요 등의 간단한 대답을 이끌어 내는 방법이다.
(예1) 다음주 화요일이 스미스 씨 생일입니까?
(예, 스미스 씨 생일입니다.)
(예2) 생일 카드와 선물을 샀습니까?
(아니요, 아직 사지 않았습니다.)
ㄴ. 응용식 질문 형태로 의문사를 이용한 질문 등을 하는 방법이다.
(예1) 영희 씨의 생일은 언제 입니까?
(10월 6일입니다. )
(예2) 린다 씨는 다음주 화요일에 바쁩니까?
(아니요, 시간이 있습니다. 또는 바쁘지 않습니다. )
ㄷ. 개인의 경험을 묻는 질문 형태로 본문의 내용과 관련된 질문을 학생들 에게 한다.
(예1) 콘스탄트 씨는 생일이 언제입니까?
(학생 대답)
(예2) 한국의 생일 파티를 보았습니까?
(학생 대답)

5)교과 내용 제시
교과서를 보고 오늘 학습할 내용을 확인하게 한다.(문자 언어 확인)

4. 어휘 제시법

1) 언어 교육에 있어서 문법 교육도 중요하지만 어휘에 대한 교육의 중요성도 크다고 할 수 있다. 따라서 어휘 학습이 학습자가 사전을 가지고 스스로 하는 것으로 알았던 사고 방식에서 벗어나 교사가 사전 없이도 학습자가 인지할 수 있게 실물이나 그림자료, 교사의 행동, 노래, 소리 등을 이용해서 흥미 유발과 함께 자연스러운 어휘 확대가 되도록 해야 한다.
ㄱ. 실물 - 책, 볼펜, 공책, 컵, 지도, 열쇠, 전화 카드, 의자, 창문,
가방, 텔레비전 등 교실에서 쉽게 찾아볼 수 있는 것을
이용한다.
ㄴ. 모형이나 사진, 그림 자료 - 꽃, 과일, 운동, 음식, 동사, 형용사,
민속 놀이 등을 제시할 때 이용하면
좋다.
(예)
ㄷ. 그림도표활용
(예1)

(예2)

2) 오늘 학습할 어휘

ㄱ. 화요일 다음주 지난달… 달력을 이용해서 쉽게 학습시킬 수 있다.
ㄴ. 생일 카드, 선물… 실물을 이용해서 가르친다.
ㄷ. 바로, 아직… 선수 학습 요소와 연계시킨 단순한 문장을 이용해서
가르친다.
(예1) 바로 - 그 날 공부하는 반이 2반일 때 “2반이 어디예요?” “바로 여기예요.”
반 학생중의 1명 앞에 서서 “나오코 씨가 누구예요?” “바로 저예요.”를 유도하는 질문을 이용하면 쉽게 가르칠 수 있다.
(예2) 아직 - 지금 6과를 공부해요. 15과는 아직 안 배웠어요.
지금은 11:20분이에요. 아직 점심 식사를 안 했어요. 등

5. 문형 제시법

흔히 문법은 학습자가 알아듣기 힘든 설명이나 기계적인 문형 연습, 암기에 대한 부담 등으로 지루하고 재미없는 것으로 학습자들이 생각하기 쉽다. 그러나 이상적인 문법 교육은 교사의 어려운 설명이 앞서는 방법이 아니라 학습자 스스로 문법의 규칙성을 발견해서 내재화할 수 있게 도와 주면서 가장 많이 쓰는 말하기를 연습할 수 있는 좋은 기회로 활용하는 것이라고 할 수 있다. 그러려면 학습자가 새로운 문법 요소가 포함된 글이나 말을 많이 접할 수 있게 해야 한다.

1) Input data 주는 방법
단순→복잡, 작은 unit→큰 unit, 복잡한 설명보다는 예시, 시각적 제시를 통해, 서술보다는 대화나 상황을 통해 접근시킨다. 이때 macroskills의 통합적 적용, 즉 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기가 적당히 연계되게 하면 더욱 좋겠다.

2) 학습자간의 활동을 강화시킨다.
pair work, group work등을 제시해 주는데 이때의 연습 단위는 문장 단 위, 질문 형태(Q-A), 더 나아가 discourse로 선수 학습 요소를 연계시켜 연습하게 하면 더 큰 학습 효과를 기대할 수 있다. (예 : 역할극 등…)

3) 문형 연습의 과정
ㄱ. 본문의 내용을 제시한다.
ㄴ. 문형 틀을 도식화한다.
ㄷ. 기본 문형을 칠판에 쓴다.
ㄹ. 문형을 설명한다. (문법 용어를 사용하지 않고 간결하게)
ㅁ. 문형을 이용한 문장 만들기를 시킨다.
ㅂ. 사진이나 그림을 보고 문형을 이용해서 이야기하게 한다.
ㅅ. 대화 틀을 주고 교사와 학생 전체 또는 교사와 학생 개인, 학생과
학생끼리 대화 연습을 하게 한다.
ㅇ. 여러 가지 문형 연습한 것을 활용하여 학생간에 자연스러운 응답연
습을 유도한다.
※ 위의 방법은 그 날의 학습할 문형 수에 따라 반복될 수도 있다. 모든 문형 연습이 끝난 후 학습자에게 과제를 주어 수행하게 하고 그것을 점 검해 준 후 간단한 복습과 함께 그 날 수업을 총 정리한다.

4) 오늘 학습할 문형
ㄱ. V,A지 않습니다. N와/과 N, 숫자(일, 이 삼, 사……)
ㄴ. __에 시간이 있습니까?
그 날이 바로 __입니다.
__와/과 __을/를 ____?
아니요, 아직 ___지 않았습니다.
__씨는 생일이 언제입니까?
제 생일은 __월 __일입니다. 등
(예1)
ㄱ. 지 않습니다.
오 다 → 오지 않습니다.
입 다 → 입지 않습니다.
예쁘다 → 예쁘지 않습니다.

ㄴ. 안
자 다 → 안 잡니다.
먹 다 → 안 먹습니다.
크 다 → 안 큽니다.
맵 다 → 안 맵습니다.
ㄷ. 문장 만들기 : cue를 바꿔서 말하기를 연습시킨다.
․V, A지 않습니다. = N 안 V, A
노래(를) 하다. 신문(을) 보다.
만화책(을) 읽다. 만두(를) 먹다.
키(가) 크다. 경치(가) 좋다.
안경(이) 작다. 숙제(가) 어렵다.

ㄹ. 대화틀 주기
가 : ㅂ/습니까?
나 : 예, ㅂ/습니다.
아니요, 지 않습니다.

ㅁ. 그림이나 사진을 보며 이야기하기
ㅂ. 듣고 대답하기

<문제>
1) 마리아는 천안에서 삽니까?
2) 두 사람은 비슷합니까?
3) 친구는 키가 크지 않습니까?
4) 누가 운동을 좋아합니까?
5) 마리아는 안경을 씁니까?


6. 연습 문제, 과제 수행 활동

1) 단어를 조금씩 바꿔 가면서 연습한다.
(예1) 영희 : ( )에 시간이 있습니까?
린다 : 네, 무슨 일이 있습니까?
영희 : 그 날이 바로 ( )입니다.
린다 : ( )와/과 ( )을/를 ( )았(었/였)습니까?
영희 : 아니요, 아직 __지 않았습니다.
린다 : ( )은/는 언제입니까?
영희 : ( )월 ( )일입니다.
린다 : 제 생일은 ( )월 ( )일이었습니다.

2) 친구들의 생일 조사하기. 희망 선물 조사하기


각각 다른 친구의 이름이 있는 과제 수행 프린트를 주고 교실 안을
자유롭게 돌아다니면서 질문, 대답을 통해 생일과 희망 선물 등을
조사해서 발표시킨다.

3) 주말에 뭘 했어요?

친구가 한 일을 예, 아니요로 표시해서 인터뷰한 학생이 발표할 때는 ‘__씨는 __을/를 __ㅂ/습니다.’ 또는 ‘__지 않았습니다’의 형태로 대답하게 하면 배운 문형을 이용해서 질문, 대답을 할 수 있다는 성취감과 친구의 생활에 대해 알 수 있다는 것 때문에 흥미를 가지고 할 수 있다.

7. 숙제 내주기

배운 문형, 선수 학습 요소를 이용한 부교재 써오기, 일기 쓰기 등의 숙제를 부여한다. 그리고 다음 수업 일에 전날 부여한 숙제에 대한 점검을 해 줘서 학생이 잘 틀리는 오류 등을 개개인의 숙제 공책에 간단한 설명과 함께 적어주면 또 다른 좋은 학습으로 발전시킬 수 있기 때문에 교사와 학생이 친밀해질 수 있는 기회도 될 뿐만 아니라 수업 시간에 한 사람 한 사람에게 오랜 시간을 두고 지도할 수 없는 것을 보완할 수도 있다.

8. 결론

위에서 살펴본 바와 같이 한 번의 수업을 진행하기 위해서 교사는 많은 시간을 수업 준비에 할애해야 하며 여러가지 다양한 시각적 자료 등을 준비해야 한다. 그것은 학습자의 수준에 맞추어서 진행되어야 하는데 가장 중요한 것은 교사의 역할이라고 할 수 있다. 그리하여 생소한 외국어로서의 한국어, 어휘 교육, 딱딱한 문법 교육 등을 자연스럽게 가르칠 수 있는 교안을 교사의 한국어 문법에 대한 정확하고 체계적인 지식을 바탕으로 구성해야 하며 전달 방법에 있어서도 학습자들이 동기 유발과 흥미를 가지고 할 수 있게 해서 지루한 수업이 아닌 재미있는 수업이 되도록 해야 하겠다.

한국어 교육의 실제 2 : 중급과정

이해영(이화여대 국문과)
2002. 5. 8. 18:00-21:50


1. 들어가기 전에

○ 중급 학습자의 불만은 무엇일까?
-무엇을 배웠나?
-실력이 늘지 않는 것 같다?
○ 중급 학습자를 담당하는 교사들의 불만은 무엇일까?

2. 중급이란?

○ 중급에 대한 기술 ☞ <부록> 참고

3. 자신의 학습자 파악하기

○ 한국어를 배우는 목적이 무엇인가? 특수 목적인가? 일반 목적인가?
○ 학습자의 나이, 수준, 배경, 성향, 태도 및 동기가 무엇인가?
○ 학습자의 언어 학습 경험은 어떤 것인가?
○ 그들이 선호하는 학습 방식은 무엇인가?
○ 그들의 관심사는 무엇인가?

4. 교사로서 자신에게 필요한 것 점검하기

○ 무엇을 알아야 하나?
․한국어
․한국 문화
○ 어떻게 가르칠까?
․학습자의 요구 파악하기
․학습 지도안
․교사의 음성
․학습자의 적극적인 교실활동 유도, 흥미 유발, 집중 유도, 동기 부여
․수업의 모니터와 피드백
․돌발사태 대비
․학습자 변인 고려
․교재, 부교재, 시청각 교구
․열정과 유머, 따뜻함, 칭찬, 인내
○ 기타 태도
․타문화에 대한 이해
․학습자간의 관계 형성
․교사간의 교류
․교사의 지속적인 학습 노력



5. 중급 한국어 교수 자료 만들기

(1) 교재 개발과 부교재 작성의 필요성

(2) 부교재 작성

언제 부교재가 필요할까? 아무리 좋은 교재도 내 학습자에게 맞지 안을 경우가 있다. 가령, 지난번에 맡았던 1급은 영어를 모국어로 사용하는 한글도 모르는 학습자였는데, 이번에 맡은 1급 교실에는 간단한 인사말을 대여섯 개쯤은 말할 수 있는 일본인으로 가득하다. 이런 경우에 교재를 그대로 사용할 수 있을까? 만약 지난번에 부교재를 만들었다면 그것을 이번에도 그대로 사용할 수 있을까? 물론 그렇지 않을 것이다.



그러면 또 언제 부교재를 작성하게 될까? 우리가 사용하려는 중급 교재가 다음과 같은 경우는 어떠한가? 이러한 경우 우리는 우리의 중급 학생들을 위하여 부교재를 작성하게 된다.

- 중급용 문법 내용이 불충분한 경우
- 어려운 문법에 대한 연습이 부족한 경우
- 문법 연습 활동이 의사소통 능력 향상에 도움이 안 되는 기계적인 연습으로만 가득한 경우 <예> -(으)ㅁ, -대요
- 읽기 자료가 대화체인 경우
- 읽기 자료에 모르는 단어가 너무 많은 경우
- 읽기 연습 문제가 너무 쉽거나 내용 이해 질문만 가득한 경우
- 듣기 자료가 부정확하고 문어 자료를 그냥 읽어 내리는 것과 같은 경우
- 중급인데도 개별 발음 연습만 있고, 다양하고 자연스러운 억양의 차이, 구어적 축약, 의미 단위로 끊어 말하고 이해하기 등에 대한 연습이 없는 경우
- 주제 선정에 있어서 학습자의 연령과 지적 수준의 고려가 결여된 경우. 가령, 성인을 대상으로 한 교재에 사용된 일기자료가 동화인 경우
- 사진과 기타 시각 자료가 문화적으로 부적절한 경우.(삽화 개발 에피소드)
- 자료의 양이 너무 많거나 적어서 배당된 시간에 맞지 않는 경우
- 대화가 중급인데도 교실 방언으로 가득한 경우
- 청각 자료가 교실 크기나 기자재의 문제로 사용하기 어려운 경우
- 교실 활동의 다양성이 지나치거나 떨어지는 경우
- 어휘 목록 제시가 부족하여 어휘 학습을 돕지 못하는 경우
- 테스트가 제시되어 있지 않은 경우
- 기타!

즉, 학습자의 요구를 반영하지 못하고 주제가 학습자와의 관련성이 낮거나 실제의 담화 현장에의 적용성이 떨어지는 경우, 교재의 양이 자신의 학습자에게 적절하지 않거나 교재에서 포함하고 있는 언어의 기능(skill)이 부분적으로만 다루어져 있어 학습자의 부족한 부분의 실력 향상에 기여하지 못하는 경우, 이러한 경우에는 학습자의 숙달도, 특성, 학습 상황 등을 고려하여 부교재를 작성한다.



(3) 중급 교재 살펴 보기

6. 중급 한국어 학습자 가르치기

(1) 중급용 문법 다루기

이제 위의 내용을 토대로 실제의 교재와 부교재를 가지고 중급학습자를 가르치는 방법에 대해서 살펴보도록 한다. 이를 위해 우선, 중급용 문법을 어떻게 다룰까 살펴 보도록 한다.

○ -었더니
○ -은데다가
○ -대신에
○ -을텐데

(2) 중급 교재와 부교재 사용하기

두 번째, 학습 대상이 되는 교재 이대 언어교육원 교재 <말이 트이는 한국어> 3권의 11과를 가지고 실제의 부교재를 작성해 보고 가르치는 방법을 생각해 보자. (수업에서는 실제의 자료를 토대로 설명될 것임.)

<부록> 등급체계(한국어세계화 추진 위원회, 1999 재인용)

1. ACTFL의 등급 체계
(1) 과제/기능 영역


(2) 맥락 영역


(3) 내용 영역


(4) 정확성 영역


(5) 텍스트 유형 영역


2. KPT의 등급 체계

(1) 한국어 능력 시험 1급의 정의


(2) 한국어 능력 시험 2급의 정의

(3) 한국어 능력 시험 3급의 정의


(4) 한국어 능력 시험 4급의 정의


(5) 한국어 능력 시험 5급의 정의

(6) 한국어 능력 시험 6급의 정의


중급과정에서의 한국어교육의 실제


김 재 욱(kimjw01@chollian.net)



Ⅰ. 언어습득

* 모국어 습득과 외국어 습득의 차이
I.Q가 낮아도 언어습득능력이 있다.
습관적으로 학습이 이루어지는 것이 아님
어린이는 언어습득장치가 있으므로 금방 언어를 습득할 수 있음
자신도 모르게 언어 규칙을 배움 -> 이에 따라 언어를 창조하고, 새로운 말을 이해

* 간섭현상
1. 음성적 간섭 : 한국어(ㄹ) -> 영어(l, r)
아내, 안내->‘ㄴ’발음 다 발음함
common->m은 하나만 발음

2. 어휘적 간섭 : 쌀, 밥, 벼 -> rice
굵은 실, 큰 실 -> big thread
(옷을) 입다, (모자를) 쓰다, (양말을) 신다, (장갑을) 끼다... -> put on

3. 통사적 간섭 : 방에 들어가다 -> to enter (*into) the room

4. 문화적 간섭 : 어디 가세요? -> 한국에서는 인사말, 미국에서는 privacy 침해
1. 모국어 습득

생후 3-4년이면 추상적인 무한한 언어체계의 기본을 습득하여 통달할 수 있는 신비성을 소유

1) 비언어 단계 : 2-3개월 -> 목구멍을 울리며 소리를 낸다. cooing
4-6개월 -> 분별없는 말로 종알거림. babbling의 단계에 이르러 가까운 사람 이나 물건을 향해 비슷한 음으로 종알거림

2) 一語 단계 : 12개월 -> “一語 = 一文”단계

3) 二語 단계 : 2년 -> Brain에 의하면 들은 발화의 약 70%를 설명. 전치사, 관사, 접속사 사용 못함, 어미굴절. 시제에 무관, 대명사는 주격보다 목적격 사용

4) 전보문식 발화 단계 : 만 3년 -> 3語이상으로 구성된(3-5語) 전보문식 발화(내용어로 구성)


2. 외국어 습득과의 비교

(1) 신체적 영역(Physical Domain)
1) 대뇌 생리적 문제 : 반구편중 현상
2) 발화 근육의 문제 : 사춘기 이전에 외국어를 배우면 토박이와 같은 발음

(2) 인지적 영역(Cognitive Domain)
아이에게는 문법 설명, 연역적 사고가 무의미(자기중심적, 주의력이 대단히 높음)
어른에게는 필요(논리적. 분석적 사고력)

(3) 情意的 영역(Affective Domain)
*동료의 압력(pressure)은 어린이 쪽이 강하기 때문에 외국어 학습의 유리한 요인
*성인이 제2언어 학습이 어려운 것은 언어자아(Language Ego)때문임. 반면 어린이는 융통성이 있고, 새 언어에 억압이나 위험을 느끼지 않음.

(4) 언어적 영역(Linguistic Domain)
*외국어를 배우는 전략 : 어린이는 어른에 비해 모국어 습득과 같은 전략으로 가르치는 것이 효과적임(모국어 간섭도 적음)
*외국어의 습득이 모국어에 혼란을 가져옴(외국어를 배우면 모국어 습득이 방해될까 하는 걱정)->이중 언어 상태는 두 언어의 쓰이는 상황이 다르므로 괜찮음

3. 습득과 학습의 차이

*습득 : 자연적이고 무의식적
*학습 : 의식적이고 조작적
4. 언어 학습 환경

(1) Integrative Motivation - Natural Setting(자연적 환경)
사회와의 접촉이 가능하여 언어 습득에 용이함(모국어 습득)

(2) Instrumental Motivation - Artificial Setting(인위적 환경)
*제한된 환경에서 언어 습득(외국어 습득)
*언어 사용범위가 좁다

제2언어란 모국어인 제1언어를 습득하고 난 뒤에 배우는 모든 언어를 지칭하는 것으로 받아들여져 왔으나 한 언어를 외국어로 배울 경우와 제2언어로 배울 경우에는 교육 내용과 학습자가 최종적으로 도달해야 하는 언어 능력 정도가 다르다. 그러므로 학습자가 필요로 하는 적절한 교육 내용과 교육 방법을 개발하기 위하여 학습자가 목표어를 제2언어로 배우고자 하는지, 외국어로 배우고자 하는지를 명확히 구분할 필요가 있다. 제2언어로 배울 때와 외국어로 배울 때는 교육 내용과 목표가 달라지기 때문이다.

1) 제2외국어(Second Language) 학습환경(영어 교수법의 경우)
학습 목표어인 영어가 유일하게, 혹은 다른 언어와 함께 통용되는 사회에서 이 언어를 모르면 사회 생활 자체가 불가능하거나 사회 생활에서 불이익을 받게 되기 때문에 영어를 배우는 경우를 말한다. 그러므로 영어가 제2언어가 되기 위해서는 학습자가 영어를 배우고 생활하는 환경은 영어 단일어 환경이거나 영어를 포함한 이중언어 환경이어야 한다.(예: 영어를 사용하는 나라로 이주해 온 사람들이 영어를 배우는 환경이나 필리핀의 경우)

2) 외국어(Foreign Language) 학습환경
학습자가 속해 있는 사회에서 생활하는 데 목표어가 꼭 필요해서가 아니라 목표어를 사용하는 사람들과 의사소통을 하기 위해서 영어를 배우는 경우를 말한다. 즉 모국어로도 모든 활동이 가능하나 지식 습득이나 다른 나라 사람과의 의사 소통, 또는 국제간의 이해 협력 등을 위해 영어를 배우는 경우이다. 그러므로 목표어인 영어는 외국어 이상의 의미를 갖지 않는다.(교포사회의 경우)
Ⅱ. 각급별 교육 목표 및 내용

1. 말하기 숙달도 평가 범주(ACTFL:American Council on the Teaching of Foreign Languages)


* 과제/기능 : 화자가 그 언어를 이용한 실세계에서의 과제 수행 능력

* 맥락 : 화자가 처해 있는 환경 및 조건

* 내용 : 대화의 화제나 주제

* 정확성 : 전달되는 메시지의 수용가능성, 질, 정확성

* 담화 형태 : 담화의 구조에 대한 영역

2. 한국어 능력 평가 시험의 등급별 수준
1급

2급

3급

4급

5급

6급

3. 등급 분류 기준

1) 초급 : 기본적 의사소통능력


2) 중급 : 일반적 의사소통능력


3) 고급 : 전문적 활동, 합목적적 행위능력


Ⅲ. 한국어 교재의 특성

1. 각 한국어 교재들의 특성

1) 고려대 교재(한국어회화)
(1) 목적 : 일상생활에서 필요한 의사소통 능력을 기르는데 목적을 두고 있다.
현재 일상회화에서 많이 사용되는 구어체 문형들을 모두 소개하고 다양한 활용 예를 제시
(2) 교재의 짜임
1,2권 : 영어와 일어를 이용해 새 단어와 문법 사항을 간단하게 설명
3,4권 : 구어체에서 쓰이는 문형이나 표현을 중심으로 문맥에서 어떻게 쓰이는지에 대해 다루고 있다.(예;-는 둥 마는 둥, -만큼은, -대로, -거든, -커녕)
5,6권 : 문법 위주가 아닌 개념 위주로 교과를 구성
(3) 각 과의 구성
대화
새 단어(본문에 나온 단어)
기본 문형(문법항목에 대한 간략한 설명과 대화 형식의 예문)
연습(반복과 응용 과정)
새 단어(연습문제에 나온 단어)
(4) 특징
가) 부분적으로 문법항목을 형태적으로 분석하여 형태소 중심으로 문법항목을 제시하지 않고 하나의 표현 형태로 제시하고 그 아래 간략하게 설명을 덧붙임
나) 초급 단계에서 구어 형태를 위주로 가르친다는 점
(5) 단점
전체 교재 구성이 문법 제시와 연습 위주로 짜여져 있고, 담화 능력이나 실제 대화에서의 상호 작용에 대한 연습을 할 기회를 제공하지 않고 있음

2) 서울대 교재
(1) 목적
다양한 학습 동기를 가진 학습자를 대상으로 다목적의 한국어 교육을 지향
(2) 교재의 짜임
의사소통적 접근법을 수용하되 문법 체계의 학습을 소홀히 하지 않도록 교재를 구성하고 4급으로 구분되는 4권으로 교재를 구성하고, 문법 사항이나 어휘를 빈도, 난이도 등의 기준에 따라 통제, 배열함. 그리고 초급 단계에서 주로 새 단어를 익히고, 문형 및 문법 사항을 학 습하는데 초점을 두고 있다.
(3) 구성
대화
발음
문법
어휘와 표현
Notes(간략한 문법 설명)
연습 1
연습 2
(4) 특징
문법 항목은 주로 문형의 형태로 나누어져 있으며, 많은 예문을 통해 문형을 익히도록 유도하고 있다는 점
(5) 단점
교재의 문법 부분이 너무 문형 위주로만 짜여져 있다. 그래서 품사에 대한 문법 특성이나통사적 특징 등 한국어 문법 전제 범주에 대한 개념이 희박.
그리고 교재의 연습 문제가 일률적으로 같은 유형의 반복. 대치 연습 위주로만 짜여져 있음.

3) 연세대 교재
(1) 목적
문형을 통한 한국어 능력 향상을 목적으로 함.
(2) 교재의 짜임
(가) 1, 2권 : 기초 단계의 책으로써, 생활 필수 회화를 내용으로 하고 있다.
한국에서 생활하는데 필요한 주제를 중심으로 편찬
대화는 10과로 되어 있고, 각 과는 다섯 항으로, 각 항은 6개의 문장, 3개의 대화로 구성되어 있으며 마지막 항은 복습용 산문
(나) 3, 4권 : 중급 단계의 책으로 한국인의 생활과 사고 방식, 그리고 전통문화를 소개하여 한국학을 전공하려는 사람과 한국을 이해하려는 사람에게 도움을 주고자 의도함.
대화는 5개의 항으로 되어 있고 5개 항 중 4개 항은 대화 형식으로, 마지막 항은 산문형식임.
(다) 5, 6권 : 고급 단계의 책으로 한국인의 사고 방식과 전통 문화를 소개하여 한국학을 전 공하려는 사람과 한국을 이해하려는 사람에게 전문적인 지식을 얻는데 도움을 주고자 함
(3) 구성
(가) 1, 2, 3권의 구성
대화
새 단어
문법(학습자의 모국어를 사용하여 설명)
문형 연습
(나) 4, 5, 6권의 구성
대화
어휘와 문법(중․고급의 문법으로 외국인의 이해를 돕기 위하여 사용법상의 제약, 학습자 모국어와의 관계를 고려하였고, 어떤 상황에 쓰이는가를 알도록 의도함)
문형 연습(학습자가 언어를 자유롭게 쓰도록 의도)
문화 해설
이야기해 봅시다
(4) 특징
문법이 차지하는 비율이 상당히 높다. 대화도 문법을 중심으로 구성되어 있으며 문법 설명도 자세하다.
(5) 단점
회화만을 위한 교재는 아니지만 교재의 본문을 제외하고는 전부 문법 설명과 문형 연습이 차지하고 있다. 그리고 연습문제를 통해 학습자가 다른 대화자와의 상호작용을 통해 배운 것을 회상, 유추, 응용하는 과정은 전혀 없이 단순한 기계적 반복의 형태에 그치고 있다.
2. 각 한국어 교재들의 공통점

1) 초급
필수 생활 회화에서 시작하여 일상 회화로 발전시키고 있다.(자기 소개 하기, 가게에서 물건사기, 계산하기, 길 물어 보기, 전화 걸기, 식당에서 음식 주문하기)
2) 중급, 고급
한국의 고전이나 풍습을 소개하면서 전문성을 띤다.(여행이나 주말동안에 있었던 개인적 경험, 또는 사건이나 사실에 대한 의견을 제시하는 대화나 한국의 문화나 풍습, 일반 공공기관의 이용 등)
3) 과의 구성 면
공통적으로 대화 -> 새 단어 -> 문법 -> 문형 -> 연습 문제로 짜여져 있다.
연습 방법에서는 반복 연습이나 대치 연습을 위주로 한 고전적 방법이 주로 사용되나 고려대 교재에서는 그림이나 문맥내의 흐름을 이용한 연습을 유도하고 있기도 하다.

Ⅳ. 한국어 교육을 위한 원리

첫째, 언어의 사용법이 아닌 사용 중심으로 한국어 교육을 실시해야 한다. 이는 한국어 교육이 상호활동(interaction)을 통한 의사소통 중심의 교육이 되어야 함을 의미한다. 언어 활동의 목적은 의사소통이고, 이는 본질적으로 상호활동적이다. 그러므로 교실 활동도 교실 밖의 실세계에서 접할 가능성이 높은 맥락과 상황, 기능을 고려하여 실제 언어 사용을 중심으로 이루어져야 한다. 그리고 자연스러운 상호활동 상황을 만들기 위하여 짝 활동, 소그룹 활동, 전체 그룹 활동 등을 다양하게 개발하여 사용해야 한다 그러나 언어 사용 중심의 교육을 실시한다고 하여 문법이나 구조 등의 언어 형태에 대한 교육의 중요성을 무시하거나 과소평가해서는 안 된다. 한국어는 조사나 어미 등의 문법 형태가 매우 발달한 언어이기 때문에 문법적 지식이나 훈련 없이 한국어를 배운다는 것은 지극히 어려운 일이다. 특히 인지가 발달한 성인 학습자는 언어의 규칙체계를 보유함으로써 자신이 의도한 메시지를 표현하기 위하여 자발적이고 유연하게 사용할 수 있다. 그러나 문법 교육이 단순히 규칙의 이해와 습득에서 그쳐서는 안 되고, 의사소통적 체계의 한 부분으로 이해되고 언어의 실제적 사용으로 전이되어야 한다.
둘째, 과제 수행 중심으로 교육을 실시해야 한다. 과제란 ‘의미를 중심으로 하여 의사소통을 위해 행하는 모든 이해, 처리, 생산, 대응 활동’을 말하는 것으로, 언어를 이용해 무엇을 행할 수 있는가 하는 언어의 기능적인 측면을 말하는 것이다. 과제는 언어를 실제 사용과 관련해 연습하는 사용(use)단계, 혹은 의사소통 단계에서 수행되는데, 여기서는 제시 단계와 연습 단계에서 설명되고 연습한 내용을 실제 언어 사용이라는 기능적인 측면에서 형태가 아닌 의미에 집중하여 연습하게 된다. 이러한 과제 수행은 학습자로 하여금 유의미적이고 유목적적인 활동을 교실 안에서 하게 함으로써 교실에서의 언어 학습 활동을 실세계에서의 언어 활동으로 연결시키는 역할을 한다. 그리고 형태보다 의미에 중점을 두어 의사소통 활동을 하게 함으로써 학습자의 자동성(automaticity)을 촉진시키고, ‘도입’에서 ‘제시’단계에 이르기까지의 학습 단계를 습득 단계로 전이시키는 역할을 한다. 과제에는 실제적 과제(real-world task)와 교육적 과제(pedagogical task)가 있는데, 실제적 과제는 교실 밖의 세계에서 일어나고 있는 과제를 교실 활동으로 도입한 것을 말하고, 교육적 과제는 실생활에서 발생할 가능성은 없으나 교육적인 목적에서 교실 활동으로 도입한 과제를 말한다. 교실에서의 활동이 실제 의사소통 능력의 배양을 위한 것이므로 교실에서의 과제는 주로 실제적 과제 중심으로 구성되어야 한다. 실제적 과제의 활용 자체가 실제 의사소통 상황과 같거나 유사한 상황 속에서의 언어 사용 연습을 목적으로 하고 있으므로, 실제적 과제의 도입을 통해 유의적 상황에서의 언어 사용 연습을 조장할 수 있다. 그러나 교육적 과제가 비록 교육적 목표를 위하여 실제 언어 수행과는 다르게 인위적으로 조직된 과제이기는 하지만 이는 학습자의 내적 습득 과정을 자극하여 이후 실제적 과제 수행력을 높이는 역할을 한다. 따라서 언어 교실에서 교육적 과제를 완전히 배제하는 것은 어려운 일이고, 교육적 과제 수행을 바탕으로 하여 좀더 실제 의사소통에 가까운 실제적 과제를 수행할 수 있는 능력을 갖출 수 있도록 과제를 배열해야 한다.
셋째, 유의적(meaningful) 교육을 실시해야 한다. 학습은 기존의 인지 개념, 혹은 명제에 새로운 항목을 연관시켜 가는 유의적 과정이다. 이는 기호, 상징, 개념, 또는 명제가 자의적이 아닌 실질적 바탕 위에 구축된 주어진 개인의 인지 구조 안에서 상호 관련되어 통합될 때 나타난다. 새로운 항목은 이미 구축된 포괄적인 개념과 상호작용을 하여 그 개념 체계 안에 포섭되어 가고, 이를 통해 그 체계의 일부가 된다. 현재의 인지 구조와 아무런 관련을 맺지 못하고 자의적, 축어적 방법으로만 인지 구조와 연관되는 기계적 학습을 통해서는 유의적 관계 확립이 불가능하다. 이렇듯 의미와 유리되거나 인지 구조와 연결되지 않고 개별적으로 받아들여진 정보는 장기기억을 창출하기 어렵다. 따라서 언어도 고립적으로 교육되어서는 안 되고 그 언어가 사용되는 의미 범주, 맥락 속에서 교육되어야 하며, 새로운 교육 내용은 학습자의 기존 지식구조나 기억 체계와 연결되어 교육되어야 한다.
넷째, 결과 중심의 교육이 아니라 과정 중심의 교육이 실시되어야 한다. 교육이 유의적 과정 중심적이 되기 위하여는 과제가 ‘준비 단계 → 활동 단계 → 활동 후 단계’로 구성되어야 한다. 준비 단계는 학습자의 배경 지식과 경험, 인지 능력을 최대한 활용하여 발화 생산자와 수용자로서의 학습자의 스키마 형성과 작동을 돕는 단계로, 학습의 효율성을 높이는데 절대적인 역할을 한다. 성인 학습자의 경우는 인지력이 발달하고 세계에 대한 배경지식이 풍부하기 때문에 이러한 준비 단계에서의 스키마 작동이 텍스트의 원활한 이해와 생산에 큰 영향을 끼친다. 특히 교실 학습은 아무리 실제 자료를 이용하여 자연성을 살리고 맥락화 한다고 하더라도 실제 발화 맥락에서 유리되었다는 특성을 갖기 때문에 새로운 과제에 들어가기에 앞서 학습자로 하여금 텍스트의 이해나 생산에 대한 준비를 할 수 있는 과정을 갖도록 하는 것이 중요하다.
다섯째, 학습자 중심의 교육을 실시해야 한다. 교사가 자신의 기준으로 교육 항목을 선정하여 교육과정을 설정하고 교육 방법을 결정해 시행하던 과거의 교사 중심적 방법에서 벗어나 학습의 주체가 되는 학습자 요인을 고려하여 교육 과정, 교육 방법, 교육 절차를 설계하여야 한다. 먼저 학습자의 요구(need)와 학습 목표에 대한 조사를 바탕으로 교육 과정이 설정되어야 하며, 교육 방법이나 절차도 교사에 의해 일방적으로 주어지는 것이 아니라 학습자의 이전의 학습 스타일 등을 고려하고 학습자에게 자신이 학습할 내용과 방법의 결정에 참여할 기회를 부여함으로써 학습에 대한 학습자들의 자율적, 능동적 참여를 이끌어낸다. 이는 학습자들의 내적 동기를 강화하는 역할을 하게 된다.
여섯째, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 기술을 통합하여 교육한다. 발화의 생산과 수용은 분리할 수 없으며, 구어와 문어의 상관성도 이들을 완전히 분리하는 것을 불가능하게 한다. 의사소통적 기능을 수행하기 위하여는 ‘듣기-말하기, 읽기-쓰기, 읽기-말하기, 듣기-쓰기’ 등과 같이 보통 둘 이상의 언어 기술이 사용되어야 하고, 학습의 효과 측면에서도 하나의 기술 훈련이 다른 기술을 강화하는 역할을 하기 때문에 네 기술은 통합되어 교육되어야 한다.
일곱째, 문장 단위를 넘어서 담화 차원의 교육을 실시해야 한다. 언어 능력이 문법적 능력으로 이해되던 시기에는 문법적인 문장을 생성해 내거나 이해하는 능력을 언어 교육의 전부로 삼았고, 이 경우 교육과 발화의 단위는 문장을 넘어서지 못했다. 그리하여 하나의 문장을 벗어난 문장 간의 관계나 전체 담화의 구조, 그리고 전체 맥락 속에서의 담화의 적격성은 무시되고 하나의 문장이 문법적으로 정확한가 하는 것만이 교육의 대상이 되었다. 그러나 의사소통이라는 관점에서 볼 때 하나의 발화는 그 전체로서 기능하는 것이므로 의미의 긴밀성과 형태적인 응집성을 갖춘 담화 구성 능력이 중요하고, 담화 능력을 배양하기 위하여는 다양한 발화 유형을 이용해 여러 종류의 이야기 문법에 익숙하게 하는 것과 담화 유형마다 독특하게 사용되는 전형적인 담화 표지 등에 대한 교육이 필요하다.
여덟째, 목표어 문화에 대한 교육이 실시되어야 한다. 언어 학습은 단순히 언어 형태와 그 기능적 사용에 대한 학습에 그치는 것이 아니라 그 언어를 사용하는 집단의 세계관, 생활양식을 함께 배우는 것을 의미한다. 그리고 문화적 배경 지식이 없으면 언어적으로 낮은 수준의 과제나 기능도 수행하기가 힘들다. 특히 말하기나 쓰기와 같은 생산적 기술보다는 듣기와 읽기와 같은 수용적 기술의 이해에 사회언어학적 요소, 방언적 변이 등이 큰 영향을 미치므로, 초기 교육 단계부터 목표어 문화에 대한 교육이 중요하게 다루어져야 한다.
아홉째, 언어 내용에 대한 교육뿐만 아니라 학습자의 소통 전략이나 학습 전략의 개발 및 배양에도 관심을 기울여야 한다. 소통 전략이란 언어 사용자가 의사 소통의 효율성을 높이고 소통 장애가 발생했을 경우 이를 보상하거나 피해가기 위해 사용하는 전략을 말하며, 학습 전략은 학습자가 보다 효과적인 학습을 위하여 사용하는 전략을 말한다. ‘바꿔 말하기, 도움 요청하기, 반복 요청하기, 맥락을 이용한 추측’ 등의 전략은 학습의 효율성을 가져올 뿐만 아니라 의사소통의 효율성이나 가능성 여부에 커다란 영향을 미친다.


Ⅴ. 언어 기술별 교육 방안

1. 말하기 교육

1.1. 말하기 교육 방안

1)학습자는 목표어 문화권에서 여러 맥락을 접하게 된다. 그러므로 학습자가 접할 가능성이 높은 맥락 안에서 언어 사용을 연습할 수 있는 기회가 반드시 제공되어야 한다.

2) 학습자는 가능한 한 빨리 자신의 의미를 표현할 수 있는 기회를 부여 받아야 한다. → 기계적인 반복 연습은 구조적인, 그러나 유의미한 연습 활동으로 이어져야 하고, 이는 다시 의미에 중점을 둔 말하기 활동으로 이어져야 한다.

3) 학습자는 목표어 문화권에서 여러 과제를 수행하며 다른 사람과 상호활동을 하게 된다. 그러므로 학습자가 수행할 가능성이 높은 기능(과제) 수행을 연습할 수 있는 기회가 반드시 제공되어야 한다.

4) 짝 활동, 소그룹 활동을 활용하여 학습자들 간에 실제적인 의사소통 활동을 할 수 있는 기회를 제공해야 한다.

5) 교실에서 창조적 언어 연습을 할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 중급 이상 언어 사용자의 특징은 언어를 창조적으로 사용한다는 것이다. 그러므로 이런 능력을 기르기 위하여 학습자는 바꿔 말하고, 다양하게 생각하고, 창조성, 생산성을 발휘할 수 있는 기회를 부여받아야 한다.

6) 상황, 대화 참여자, 발화 의도 등에 따라 적절한 격식, 사회언어학적 자질 등을 사용하게 한다.

7) 내용을 논리적으로 긴밀하게 연결하고, 이러한 관계를 주 아이디어, 지지 아이디어, 일반화, 예증 등으로 구분하여 이야기하게 한다.

8) 정확한 발음과 적절한 속도로 이야기하고, 구 단위, 호흡 단위를 적절히 이용해 자연스러운 발화를 구사하게 한다.
① 개별 음소의 생성 및 인지
② 음절의 생성 및 인지(특히 받침의 내파)
③ 음의 연쇄
④ 음운 규칙의 이해(음의 결합)
자음동화, 구개음화, 연음, 절음, 격음, 경음화, 유성음화, 음의 첨가
⑤ 연속적인 발화에서의 단어의 연속(단어 내에서의 음운 변화에 대해서는 상당히 민감하나, 소위 띄어쓰기된 부분에 대한 음의 연속에 대해서는 인식이 거의 이루어지지 않는다. 형태에 대한 인식이 강함.)
밥 먹어요. 아리랑 고개를 넘어간다 / 설날
⑥ 어조(문말 어조, 무강세)
어디 아파요?
많이 아파요? / 많이 아프지요?
아파요? 안 아파요?
⑦ 적절한 휴지, 끊어읽기를 통한 자연스러운 발화 생성
모두가 같은 사회의 구성원인 이상 // 응달진 이웃의 문제를 해결해 주는 것은 // 궁극적으로는 / 자기 자신을 위한 일도 되기 때문이다.
⑧ 음절의 속도 및 전체 발화의 속도

9) 바꿔 말하기, 상대방으로부터 지원 구하기, 간투사 사용하기. 대화상대자의 이해 여부 묻기, 정형화된 표현 사용하기(기초 단계), 의미 파악을 위한 도움 요청, 반복 요청과 같은 발화 전략을 개발하고 이용하게 한다.

10) 의미 전달을 위해 얼굴 표정, 몸짓, 언어에 따르는 비언어적 큐를 사용하게 한다.

11) 수정이 필요한 오류만 의사소통이 끝난 후에 수정되어야 한다. 오류의 지나친 수정은 학습자의 의사소통 욕구를 좌절시키기 쉽고, 오류의 방치는 오류를 화석화시킨다.


1.2. 말하기 활동 유형

1) 게임
․스무 고개, 숫자 게임, 그림 그리기

2) 롤 플레이, 시뮬레이션
․학생들에게 역할을 부여해 과제를 수행하게 한다.

3) 인터뷰
․모든 숙달도 레벨에서 사용 가능 → 통계 처리, 발표
․저급 단계 : 질문하기, 어휘 연습 등(이름, 나이, 국적, 거주지......)
․고급 단계 : 견해, 사고, 감정(여가 생활, 수입과 지출, 결혼관......)

4) 브레인스토밍(brainstorming)
․사고 과정을 시작하는 기술
․텍스트를 읽기 전, 복잡한 이슈를 토의하기 전, 토픽에 대해 쓰기 전에 효과가 있음.

5) 숨은 정보 찾기(information gap)
․의사소통적 상호활동을 통해 정보 결함 메꾸기.

6) 조각 맞추기(Jig saw)
․각기 특정 정보를 받아 목표를 달성하기 위하여 모든 정보를 하나로 수합
․이야기 연결하기(stripe story)

7) 문제 해결, 의사 결정
․이번 휴가를 어떻게 보낼 것인가? / 누구에게 장학금을 줄 것인가?

8) 의견 교환
․결혼 상대 고르기, 낙태, 환경, 안락사, 문화적 금기사항

9) 발표, 브리핑

10) 촌극(skit, drama)
․원고 작성, 연기

11) 프로젝트
․목적 있는 프로젝트에 빠져듦으로써 수용적, 생산적 언어를 유의미하게 사용.
․환경 문제 유인물 만들기, 게시판 부착문 만들기 등.

<유의점>
① 학습자들이 활동 목표를 분명히 인식하고 활동할 수 있도록 활동의 내용과 방법을 구체화하여야 한다.
② 학습자들의 요구, 취향이 교재의 구성이나 활용 방법에 반영되어야 한다.


2. 듣기 교육

․듣기도 청자가 목적과 기대를 갖고 의미를 이해하고 협상하는 상호활동적, 능동적 기술이다.
․수동적 기술이 아니라 수용적 기술이다.(a receptive skill rather than a passive skill).
․듣기는 개개인의 언어적 코드에 대한 지식, 다양한 유형의 인지적 기술, 세계에 대한 지식을 포함하는 과정이다.
․구두로 응답하기 이전에 많은 양의 언어를 들음으로써 이해가 이루어진다(입력 가설, 침묵 기간).

2.1. 듣기 교육 방안

1) 학습자의 이해 처리 과정을 무시한 듣기 교육을 지양하고 과정 중심의 듣기 교육을 실시해야 한다.

→ →

․듣기 전 단계는 앞으로 듣게 될 내용에 대한 예측을 할 수 있도록 돕는 단계이다. 청자가 자신이 들을 내용에 대해 예측을 하는 것은 내용 이해에 지대한 영향을 끼친다. 그러나 교실이라는 학습 환경은 실제 의사소통 상황에서 유리되어 있으므로 학습자들은 들을 내용을 발화 상황 속에서 자연스럽게 이해할 준비를 하기가 힘들다. 따라서 듣기 활동을 하기 전에 들을 내용을 예상하거나 예측할 수 있는 기회를 주어야 한다.
․듣기 활동 중 같은 텍스트를 반복적으로 들을 수 있는데, 이 때에도 매번 다른 목적을 가지고 듣도록 유도해야 한다.
․학습자가 외워서 답해야 하는 내용이나 단기 기억 장치로 처리할 수 없는 내용을 듣기활동에 포함시켜서는 안 된다.
․들은 후 단계는 들은 내용을 정리하거나 강화하는 단계이다. 듣기 단계에서와는 다른 목적을 가지고 텍스트를 다시 듣거나 유사 텍스트를 듣기도 하고, 다른 기술로 전이시켜 연습을 할 수도 있다.

2) 상향식, 하향식 양 방향으로의 이해 처리를 유도한다.
․상향식 : 소리 → 단어 → 문법적 관계 → 어휘적 의미 → 메시지
․하향식 : 선지식과 전반적 기대, 배경 지식으로부터 텍스트를 전반적으로 이해하고 해석하는 방향으로 이해가 이루어진다.
․이해는 한 방향으로만 이루어지는 것이 아니므로 양 방향으로 작동하게 하는 것이 중요하다. 그러나 상향식 처리는 의사소통적, 상호작용적 문맥에서 자동성을 저해하기 때문에 너무 많이 의존하게 하는 것은 좋지 않다.

3) 학습자들의 내적 동기를 강화하기 위하여도 실제적 자료(authentic material)를 사용해야 한다.
․실제적 자료란 형식적으로 자연스럽고 문화적으로 적절한, 그리고 모국어 화자들이 사용한 상황적 내용들이 반영된 자연스러운 발화 샘플이다.
․실제적 자료를 이용한 듣기나 읽기 교육은 담화의 길이나 속도, 사용되는 어휘 및 표현의 수준이 학습자의 이해 수준을 넘어 학습자(특히 초급)를 불안하게 하거나 좌절시키는 경우가 있다. 그러나 학습자의 경험과 관련된 텍스트를 이용하거나 선행 조직자(advanced organizer) 등을 활용한 과정 중심의 교육을 실시함으로써, 혹은 교사가 듣기 활동을 학습자들이 처리할 수 있는 내용으로 제한하는 등의 방법으로 실제적 자료를 다룰 수 있다.
․자료가 실제적이라고 해서 실제적 듣기가 되는 것은 아니다. 실제적 자료를 이용해 실제적 듣기를 할 수 있도록 활동을 구성하는 것이 중요하다.
․실제적 자료에는 전혀 수정이 가해지지 않은 원자료(unmodified authentic material)와 교육 목적을 위해 만들어지기는 했으나 실제 의사소통 상황에서 발생할 가능성이 높은 자질들을 담은, 실제적 자료와 가깝게 만들어진 자료(simulated authentic material)가 포함된다.
․simulated authentic material을 교실 속에 통합시키기 위한 좋은 방법은 semiscript를 사용하는 방법이다. semiscript는 독백이나 대화를 만들 목적으로 모국어 화자에게 제공된 간단한 요약물을 말한다.
․인위적으로 조직된 자료는 발화 중 발생하는 잉여성을 완전히 제거해 버리기 때문에 오히려 학습자들이 이해하기 어려운 결과를 초래할 수도 있고, 근본적으로는 학습자들의 내적 동기를 전혀 자극할 수 없으므로 반드시 필요한 목적으로만 사용해야 한다.

* 인공적 구어 자료의 특징
․느린 속도와 부자연스러운 억양
․지나치게 정확한 발음
․특정 구조의 지나친 반복
․완전한 문장
․분명한 순서 바꾸기(끼어들기 결여)
․일정한 발화의 양
․간투사의 결여
․형식적인 언어(속어, 유행어의 결여)
․한정된 어휘의 사용 : 구체적, 실제 세계의 존재나 사건들에 대한 언급 부족
․잡음 결여

4) 듣기가 유목적적 활동이 되어야 한다. 따라서 듣기 전에 교사는 학습자가 무엇에 집중해서 들어야 할지를 미리 알려 주어야 한다.

5) 다양한 담화 유형을 사용하여 이야기 문법에 익숙해지도록 해야 한다(뉴스, 일기예보, 대담, 다큐멘터리, 안내방송 등).

6) 규범적인 발화는 아니나 일반적으로 통용되는 발음을 이해할 수 있도록 교육한다.
① 변화
․/ㅗ/ → [ㅜ] : 나도, 이걸로, 그리고
․/ㅔ/ → [ㅣ] : 네가, 세다, 베다
․/ㅕ/ → [ㅣ] : 펴다, 켜다
․/ㅓ/ → [ㅡ] : 더럽다, 썰다
․경음화 : 소주, 닦다, 부러지다
② 중화 : ㅈ, ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ 받침으로 끝나는 명사가 모음으로 시작되는 조사와 연결될 때 받침이 단순화되어 발음됨.
꽃이[꼬시], 나뭇잎이[나문니비]
③ 축약, 생략 : 여기 있어요, 낳았어요, 어디에 놓을까요?
④ 첨가 : 하려고, 하려면
에이, 도장 하나 받을라고 사무실까지 가니? 배 서방 퇴근하믄 받아 놔. 나중에 도루 가질러 올 테니까.

7) 초분절음소(억양, 발화 단위 등)에 대한 교육을 실시해야 한다.

8) 통합 교육의 일환으로 실시해야 한다. 즉, 이해를 생산 기술로 전이시키거나 생산 기술과 통합시킬 수 있는 방법 개발이 필요하다.

2.2. 듣기 활동 유형

1) 듣고 신체적으로 반응하기 : 들은 내용을 행동으로 옮기는 방법(전신반응법).

2) 듣고 작동하기 : 메시지를 다른 양식(주로 비언어적 양식)으로 전환시키는 방법.
․그림 그리기(용모와 복장, 위치)
․지도 찾아가기
․그림 순서대로 배열하기(음식 조리법, 사건 발생)
․만들기(접기, 조립, 음식 조리)

3) 듣고 맞는 것 고르기 : 텍스트의 주 내용이나 특정 정보를 묻는 질문에 답하는 방법.
․다지선다, True/False, 그림(지하철 노선도 등)

4) 듣고 그림, 표 완성하기 : 메시지를 다른 양식으로 전환시키는 방법.
․양식 채우기(학생증, 신청서, 수첩에 메모하기, 전화번호부)
․인터뷰하기(호구 조사)
․음식 만들기

5) 듣고 필요한 정보 얻기(scanning)
․안내방송, 일기예보, 교통정보

6) 듣고 요점, 주제 파악하거나 요약하기(skimming)
․주제 파악, outline 작성하기, 노트하기, 요약하기, 제목 붙이기

7) 듣고 확장하기 : 결말 완성하기, 텍스트 윤색하기

3. 읽기 교육

읽기는 수동적 기술인가?
→ 필자에 의한 일방적인 의미 전달이 아니라 독자와 텍스트가 상호작용을 통해 이루어내는 의미의 재구성 작업이다.

3.1. 읽기 교육 방안

1) 과정 중심의 교육을 실시한다.

→ →

◎ 읽기 전 단계
․ 독자가 읽을 자료에 대한 예상과 예측을 할 수 있도록 도와 주는 단계
․ 교사는 학습자에게 읽게 될 자료와 관련된 주제에 대해 실마리를 던지거나 질문을 함으로써, 혹은 텍스트의 제목, 목차, 삽화와 같은, 후속되는 글의 내용을 미리 상위 수준에서 표상하여 알려 주는 선행 조직자(advance organizer)를 제시함으로써 학습자의 스키마 형성을 돕는다.
․선행 조직자를 연결해 구성한 그래픽 조직자(graphic organizer)를 제시함으로써 글의 내용을 전반적으로 개관할 수 있게 하고 내용의 이해와 기억을 돕는다.
◎ 읽기 단계
․독자가 읽기 전 단계에서 형성한 스키마로부터 세운 가설을 텍스트 정보를 이용하여 확인하고 검증하는 단계.
◎ 읽은 후 단계
․읽은 내용을 학습자의 지식, 흥미, 견해와 관련시켜 정리하거나 강화하는 단계.
․응용 단계(처음의 읽기와는 다른 목적을 가지고 텍스트를 다시 읽거나 유사 텍스트를 읽는 방법), 다른 기술과의 통합 단계가 여기에 속한다.

2) 읽기 교육이 문장 차원의 이해를 넘어서 전체 담화의 이해를 목적으로 실시되어야 한다. 이는 각각의 문장을 구성하고 있는 언어 기호의 해독에 초점을 맞출 것이 아니라 전체 담화가 전달하고자 하는 내용 중심으로 교육이 실시되어야 함을 말한다. 그러나 이는 읽기 교육의 대상이 문장의 연쇄나 문단 차원의 텍스트이어야 함을 의미하는 것은 아니다(정숙, 금연, 신라면, 출입금지, 미시오).

<이해 처리 모형>

① 상향식 모형(bottom up model)
․글자, 단어, 구, 문장의 순으로 글을 하나하나 뜯어읽음으로써 텍스트에 제시되어 있는 정보를 해독하는 전통적 읽기 방법이다.
․독자는 글의 작은 단위인 단어들의 의미를 분석하고 모아 구나 절의 의미를 구성하고, 이것을 문장의 의미로 확대하여 궁극적으로는 전체 텍스트의 의미를 파악한다.
② 하향식 모형(top down model)
․읽기 과정이 독자의 정신으로부터 출발하여 글의 이해로 이루어진다는 관점으로, 여기서는 텍스트 해석자로서의 독자의 역할이 중요하다.
․의미는 텍스트에 명시적으로 제시되어 있는 것이 아니라 독자가 자신의 배경지식에 기대어 능동적으로 구성해낸다는 것이다. 독자는 텍스트에서 추출한 단서, 잉여 내용, 자신의 배경 지식 등을 이용하여 전체 텍스트에 관한 적절한 예측을 하고 가설을 세움으로써 이해를 이끌어낸다. 따라서 이해가 전통적인 방법과는 반대로 주제, 상황에 대한 일반적인 지식과 같은 상위의 개념으로부터 출발하여 단어, 구, 형태, 구문, 수사구조 등의 텍스트 자질의 방향으로 이루어진다.
③ 상호활동적 모형(interactive model)
․상위의 담화 처리 단계가 하위의 담화 처리 단계에 영향을 주는 한편, 이해가 텍스트에 의존하여 이루어진다는 관점이다.
․텍스트가 스키마를 작동시키는 아래에서 위로의 과정과 이미 작동된 스키마로 언어 자료를 해석하는 위에서 아래로의 과정이 순환적으로 작용한다.

3) 의미에 초점을 맞춘 과제 수행 중심으로 읽기 교육을 실시해야 하며 이 때 사용되는 자료는 실제적인 것이어야 한다(상품명, 메뉴, 간판, 수첩, 전화번호부, 주소록, 명함, 구인광고, 현금 자동지급기, 스케줄, 광고, 양식, 공고, 게시물, 안내문, 교통표지판, 열차시각표, 제품 매뉴얼, 조리법, 에세이, 잡지 기사, 논설, 신문기사).

4) 스키밍(skimming), 스캐닝(scanning), 추측하기(guessing) 전략을 개발한다. 모든 읽기 활동이 글 전체를 완전하게 이해하려는 목적으로 이루어지는 것은 아니다. 따라서 해당 글을 읽는 목적에 맞춰 이해하면 되고, 불확실한 것에 대한 인내와 수용 훈련이 절대적으로 필요하다.
① 스키밍 : 글의 요점을 얻기 위해 전체 텍스트를 빠른 시간 안에 읽는 방법.
② 스캐닝 : 특정 정보를 얻기 위해 텍스트의 어떤 부분을 빠른 시간 안에 읽는 방법.
③ 추측하기 : 독자가 읽는 도중에 낯선 어휘나 구조를 접하는 경우, 텍스트의 맥락이나 주변의 문법적 사실, 혹은 배경 지식을 활용하여 낯선 표현에 대한 예측을 하고 의미를 추출해 내어 전체 텍스트의 이해에 지장을 받지 않도록 독자의 예측 개발 교육을 실시해야 한다.

5) 문장간, 혹은 문단간의 의미 구조를 보여 주는 담화 표지(discourse marker)를 활용한 읽기 전략을 개발한다(첫째, 둘째, 마지막으로, 다른 하나는, 결론적으로 말해, 요컨대, 예컨대, 또한, 다시 말하면, 더욱이, 혹은, 이와 마찬가지로, 결국, 그러므로, 아무튼, 요약해 말하자면, 따라서, 즉, 이와는 반대로, 한편, 동시에, 예를 들어……)

6) 설명문, 논설문, 신문기사, 문학작품, 광고 등의 다양한 담화 유형을 이용한 교육을 실시하여 학습자가 각 이야기체에서 나타나는 일관성 있는 내적 특성인 이야기 문법에 익숙해지도록 한다.

7) 독자의 스키마를 형성하고 텍스트를 이해하는 데 중요한 역할을 하는 지식과 문화 내용에 대한 교육이 언어 기호에 대한 교육과 함께 실시되어야 한다.

8) 협력 학습을 통해 효율적인 읽기 능력 개발을 할 수 있다.

9) 하나의 지식 스키마를 활용한 읽기 활동은 전체 교육 과정 안에서 말하기, 듣기, 쓰기의 다른 언어 기술과 통합되어 교육되어야 한다.

3.2. 읽기 활동 유형

1) 읽고 맞는 것 고르기
․주제(문) 찾기, 같은/다른 내용 고르기, 특정 정보 찾기

2) 읽고 빠진 곳 채우기
․표, 양식, 어휘, 문장, 문단 채우기

3) 읽고 작동하기
․도구 조작, 순서 배열, 지도 찾기, 만들기

4) 읽고 요약하기
․요약하기, 제목 붙이기

5) 읽고 확장하기
․모방해 쓰기, 논박문 쓰기, 기사 읽고 뉴스 듣기

4. 쓰기 교육

․쓰기가 혼자서 하는 고독한 활동인가?
→ 가상의 독자를 상정하고 이루어지는 의사소통 활동이며, 협력적 활동이 가능하다.
․쓰기는 형태에 초점을 둔 발화의 전사와 자신의 생각과 감정을 효과적으로 전개하고 전달하고자 창조적으로 글을 쓰는 작문 활동을 포함한다. 즉 쓰기는 기계적이고 형식적인 전사로부터 자유로운 글 쓰기에 이르는 활동의 연속체로 볼 수 있다.

<쓰기의 유형>
① 철자법, 구두법, 문법적 일치 등 형태적 측면에 집중하면서 배운 자료를 베끼거나 재생산하는, 일종의 적기.
② 언어적 체계에 대한 지식을 강화하기 위하여 다양한 문법 연습을 하면서 그 언어로 문장을 만들어 쓰기.
③ 학습자가 정해진 틀(변형 연습, 문장 결합 연습, 확장, 꾸미기, 아이디어 구성) 안에서 하는 쓰기.
④ 현실 세계에서의 쓰기 목적을 충족시키기 위한 일반적 쓰기(유도된 쓰기, 창조적 쓰기).

4.1. 쓰기 교육 방안

1) 문법 항목과 주제를 연관시켜 글을 쓰게 하고 철자나 문법 항목에 대한 정확한 사용 중심으로 평가를 하던 전통적 쓰기 방식에서 벗어나야 한다. → 내용의 긴밀성, 형식적 응집성을 갖추어 논리적으로 완결성이 있는 내용을 구성한다.

2) 최종적 쓰기 생산물로 나아가는 쓰기의 과정에 초점을 두어야 한다. 그리고 최종 결과물에 대해서만 평가를 하는 데서 탈피하여 전 과정에 걸쳐 평가를 해야 한다.

→ →

․구상하기 : 주제를 선택하고 아이디어를 구상하는 단계.
쓰는 목적과 아이디어에 초점을 두어야 한다.
․초고 쓰기 : 유창성에 초점을 두고 생각나는 대로 쓰는 단계.
전체적인 구성을 염두에 두고, 표면 구조에 집착하지 않는다.
․수정하기 : 자신, 혹은 동료나 교사의 검토 이후 글을 보다 명료하고 설득력 있게 만들기 위해 수정하는 단계.

3) 완전한 담화 문맥에서 의사소통을 목적으로 한 글쓰기를 실시해야 한다. 학습자의 능력이 증가함에 따라 쓰기는 덜 구조화되고, 덜 교사 중심적이며, 더 창조적이 된다.

4) 다양한 유형의 글쓰기를 실시하여 수사적, 형식적 글 쓰기 양식들을 따르도록 하고 글의 내적 형식에 익숙해지도록 한다.

5) 쓰기 교육은 학생들이 쓰기를 글 쓰는 이의 목적이나 문화적 배경에 따라 달라질 수 있는 특별한 수사적 전략과 특성을 가진 담화로 이해할 수 있도록 고안되어야 한다. 즉, 구어 담화의 문체나 어조와 구별되는 문어의 다양한 특성들이 가르쳐지고 연습되어야 한다.

6) 실제적 쓰기를 한다(엽서, 편지, 양식 채우기, 전화 메시지 메모하기, 이력서, 안내문, 설문지 등).

7) 글의 효과를 극대화하기 위하여 독자들의 반응을 예상하며 글을 쓰는 연습을 하게 하며, 막힐 때, 혹은 동일어의 반복 출현 시 바꿔 쓰거나 유사어 이용 등의 쓰기 전략을 이용하도록 한다.

8) 상호활동적, 협력적 활동이 되어야 한다.

9) 다른 언어 기술과의 통합 교육이 실시되어야 한다. 특히 읽기와 연계해 글에 사용된 어휘, 표현, 구조 및 글의 구성 및 전개 양상을 관찰한 후 이를 모방한 글 쓰기 훈련이 필요하다.

4.2. 쓰기 활동 유형

1) 받아쓰기
․고립적 받아쓰기(산, 학교)
․맥락 속 받아쓰기
외국의 한 도시에서는 길거리에 담배꽁초 등 쓰레기를 함부로 버리는 사람에게 4백 달러의 벌금을 내게 할 뿐만 아니라 쓰레기를 함부로 버린 사람이라는 (글이 적힌) 옷을 입고 거리를 청소하게 할 예정이라고 합니다.

2) 빈탄 채우기(양식 완성, 그림 등 이용)
숙희는 미국 대학의 학생이다. 그녀는 아주 멋진 기숙사 방에서 살고 있다. 그녕의 방에는 _____와/과 _____와/과 ______이/가 있다. _____은/는 없지만 숙희는 _____을/를 몇 개 가지고 있다. 그녀는 오늘 오후 쇼핑을 갈 때 벽에 걸 _____와/과 책상에 놓을 _____을/를 사고 싶어한다.

3) 문장 만들기
① 오전 나 라디오 보다
오후 우리 텔레비전 듣다
내일 동생 편지 쓰다
② 나 / 어제 오후 / 친구 / 만나다 / 영화 / 보다
길 / 막히다 / 택시 / 타다

4) 바꿔 쓰기(현재 시제문을 과거 시제문으로, 비격식체 표현을 격식체로, 경어법에 맞게)
나는 운동 경기 보는 것을 좋아해요. 그 중에서도 축구를 제일 좋아해요. 그래서 일본에 있을 때는 자주 축구장에 가요. 그렇지만 한국에서는 축구장에 한 번도 못 가요. 그런데 지난 주말에 친구하고 잠실 운동장에 가요. 잠실 운동장에서 한국과 중국 대표팀의 축구 경기를 봐요.……

5) 살 붙여 바꿔 쓰기
① 전보문체 문장
김영호, 2월28일, 새벽 4시 10분, 태백산, 야간 산행, 이상한 소리 듣고 올려다 봄, 눈부신 빛, 세 개의 물체, 자신들을 향해 내려옴, 머리 위 비행, 놀라서 달려 내려옴, 5분 후 사라짐
② 문장 확장
미영 씨는 여자이다. 미영 씨는 회사에 다닌다. 미영 씨 사무실에는 남자가 한 사람 있다.
③ 세부 내용 덧붙여 다시 쓰기
박선정 씨는 지난 여름에 가족과 함께 설악산에 놀러 갔다. 선정 씨 가족은 3박4일 동안 등산도 하고 근처 바닷가에서 수영도 하는 등 즐겁게 지냈다. 고생도 좀 했지만 아주 즐거운 휴가였다.

6) 요약하기 : 핵심 내용 파악한 후 정리해 쓰기.

7)자유작문

<오류 수정 방법>
․오류가 구상하기, 초고 쓰기 단계에서도 지적될 수 있다.
․교사가 오류를 철저하게 지적하는 것보다 학습자 스스로 오류를 수정하도록 한다.
․주장의 명료함과 전체적․구조적인 구성, 결론의 적합성과 설득력에 대해 논평한다.
․주제와 관련된 부적절한 단어 선택이나 어색한 표현을 지적한다.
․완성된 결과물의 전체적인 구성이나 흐름에 대한 피드백을 제공하여 학습자 스스로 수정할 수 있는 기회를 제공한다(dialogue journal).
․꼭 필요한 오류만을 지적한다.


Ⅵ. 한국어를 배우는 외국학생들의 문화에 대한 올바른 이해

한국어 강의시 유의할 점

1. 한국문화와 역사적인 차원에서

1) 한국에 대해서 올바른 정보 제공 중요.
2) 한국문화에 대한 지나친 일반화 조심 (예: 우리 한국인들은...)
3) 한국문화와 역사에 대한 자부심 내지 자랑스러움을 너무 나타내는 것 유의
(어느 나라 문화이든지 특이하고 자랑스러운 것은 똑같다.)
4) 한국문화를 다른 나라 문화들과 비교할 때 조심(특히 한국의 “우수성”에 관한 것들)
5) 한국에 대해서 소개할 때 과장 삼가
6) 학생들의 한국에 대한 비판을 잘 받아들일 수 있는 열린 마음 필요.
7) 필기에 대해서는 잘 써야 한다는 개념이 외국인들한테는 대체적으로 없음(엉망이더라도 개인성을 더 중요시함)


2. 외국인들의 정서적․문화적인 차원에서

1) 예의범절(etiquette) 중요(트림, 입벌리고 씹는 행위 등) --> 이런 면에서 한국인의 “특이한” 습성 소개(조금 창피하더라도) 하는 것도 좋음
2) 강사의 종교적 및 정치적 사상이나 믿음을 학생들한테 강요하는 행동 피함.
3) 외국학생들 나라의 역사 및 문화에 대한 책이나 자료를 구입해 읽는 것 중요.


3. 교육적인 차원에서

1) 한국 언어 교육도 중요하지만 한국 문화에 대한 소개도 중요 (위 유의할 점들을 고려하면서)
2) 학생들이 한국 문화를 좀더 자연스러운 환경에서 이해할 수 있도록 한국 친구를 사귀는 것 이외에 한국 음식 소개, 한인교회 활동 등을 격려하고 추진한다.
3) 강의는 흥미롭고 유머스럽게 진행.
4) 한국어에 대한 지나친 평가 내지 “존경” 불필요.(한글을 풍자할 수 있는 여유 중요)
5) 한국 문화 및 역사를 객관적으로 소개하는 책이나 자료를 알아두면 도움이 됨.
6) 과잉친절 조심
7) 한 가지 방법만 고집하지 말고 다양한 방법으로 학생들을 가르친다.

한국어 중급 과정의 실제
2001/ 4/ 4 오 경 진
1. 주제
어디가 아파서 오셨습니까?

2. 수업 목표
․ 병원을 이용할 수 있다.
․ 의사에게 증상을 이야기할 수 있다.

3. 선수 학습
․ 어휘: 하루, 이틀, 사흘,... __어(아,여) 먹다
․ 문법: __(으)ㄴ/는데다가, -고도

< 수업 순서 >

→ → → → → → →

4. 복습
복습은 어제 배운 어휘와 문법으로 대답할 수 있게 문장을 만들어 질문합니다.
질문의 개수는 3-4정도가 적합합니다.

․ 시험은 보통 며칠동안 봐요? -- ( 하루, 이틀, 사흘,...)
․ ___씨는 점심은 식당에서 먹고 저녁은 어떻게 해요? -- ( __어(아,여) 먹다 )
․ 한국음식 중에서 김치 맛은 어때요? --( __(으)ㄴ/는데다가 )
․ 조금 전에 남자친구 만났지요? 그런데 또 만나요? --( __ 고도 )

5. 대화문
5.1. 도입
도입은 오늘 학습할 내용에 쉽게 접근할 수 있도록 간단한 질문과 경험 등을
이야기합니다.
그래서 오늘 배우는 대화문이 병과 병원에 관한 것임을 알 수 있게 합니다.

․ ___씨는 몸이 아파서 병원에 간 적이 있어요?
․ 감기에 걸리면 어디가 어떻게 아픈가요?
․ 요즘 병원에서 약을 지을 수 있나요?

5.2. 제시(대화문)
대화문 제시는 여러 방법이 있는데 초급 단계에서는 그림이나 상황을 보여주면서 대화문을 제시할 수 있고 중급 이상의 단계에서는 바로 테입을 통한 대화문을 제시할 수도 있습니다. 또한 그림이나 상황을 보여 주고 동시에 테입을 들려줄 수도 있습니다.
그리고 대화문으로 역할극을 만들어 보여줄 수도 있습니다. (비디오)


5.3. 대화문의 내용 질문
내용질문은 앞에 제시된 대화문을 얼마만큼 아는 지를 묻는 것입니다.
처음에는 간단한 것으로부터 점점 더 복잡하고 포괄적인 질문도 할 수 있습니다.
물론 이 때 질문의 개수도 3-4개 정도가 적합합니다.

․ 마이클 씨는 어디가 아파서 병원에 갔어요?
․ 마이클 씨는 약을 어디에서 지을까요? 왜요?
․ 의사 선생님의 무엇을 주의해야 한다고 하셨나요?

5.4. 어휘
5.4.1. 제시
어휘 제시는 초급 단계에서는 주로 그림이나 상황으로 제시할 수 있지만 중급이상으로는 어휘를 제시할 때 그 단어가 들어가는 문장을 써서 해당 단어의 의미를 학습자 스스로가 알 수 있게 하는 방법도 있습니다.
이 경우에는 해당 단어가 문장에서 어떻게 쓰이는 지를 보여 줄 수 있기 때문에 중급이상에서는 어휘를 제시할 때 이 방법을 많이 사용합니다.

① 증상
․ 감기 증상에는 여러 가지가 있습니다. 기침도 하고 열도 나고요.
․ 감기 증상: 열이 나다, 몸살이 나다, 기침을 하다, 콧물이 흐르다
② ___이/가 붓다
목, 손, 잇몸
․ 목이 많이 부어서 물 마시기가 어려워요.
③ 몸살이 나다
․ 추운데 돌아다녀서 감기에다가 몸살까지 났어요.
④ 처방하다
․ 요즘은 병원에서 의사가 처방해 주면 약국에 가서 약을 지어요.
⑤ 차도
차도가 있다/ 없다
․ 며칠동안 약을 먹었지만 차도가 없어요. 아직도 아파요.
⑥ 주의하다
․ 한국말을 잘 하려면 발음에 주의해야 합니다.
⑦ 무리하다
․ 너무 무리하면 건강이 나빠질 수도 있어요.

5.4.2. 연습
어휘연습은 실제 수업 시간에서 제시 바로 뒤에 하는 것은 아니지만 여기에서는 배운 어휘를 어떻게 활용할 수 있는지 그리고 학습내용을 어떻게 확인하는 지를 보여주는 것입니다.
또한 연습 단계에서 좀 더 확장을 시켜 “맞는 부사 찾기/ 관용어 연습
(속담, 사자성어 등)“도 연습을 할 수 있다.
< 학생용은 제일 뒤에 따로 첨부했습니다. >

* 다음 문장을 읽고 빈칸에 알맞은 단어를 보기에서 골라 쓰세요.


① 약을 먹었지만 아직 ( )이/가 없어요.
② 목 감기에 걸려서 ( )었(았,였)어요.
③ 병원에 가면 의사 선생님에게 ( )을/를 이야기해요.
④ 감기에 걸리면 ( ) 지 말고 푹 쉬어야 해요.
⑤ 요즘 환절기니까 감기에 ( )(으)세요.

* 다음 밑줄 친 단어의 의미가 잘못 쓰인 것을 고르십시오. ( )
① 요즘은 약을 약국에서 지어다가 먹어요.
② 조카 이름은 할아버지가 짓기로 했어요..
③ 다음 주부터 이곳에 새 건물을 지으니까 이사를 가야 해요.
④ 오늘 저녁에는 반찬을 지어서 먹을 거예요.

* 다음 빈칸에 알맞은 말을 고르십시오.
가: 태현이는 말을 흐지부지해.
나: 맞아. ( ) 부러지게 말을 좀 하면 좋을텐데.
① 팍 ② 딱 ③ 퍽 ④ 꽉

* 다음 대화에 알맞은 속담을 쓰십시오.
가: 오늘은 태현이만 있고 민희는 어디 갔지?
나: 곧 올 거야. ( )라는
말도 있잖아.

5.5. 문법
5.5.1. 제시
문법을 제시할 때 교사가 사전에 충분히 문법에 대한 지식을 익히는 게 가장 중요합니다. 왜냐하면 문법은 그 문법의 의미와 형태, 그리고 그 문법의 화용, 문법적 제약까지 제시를 해야하므로 문법에 대한 사전 지식이 반드시 필요합니다. 물론 어휘도 마찬가지입니다.
최근 한국어 교육이 의사소통 중심으로 가고 있어서 의사소통에만 중점을 두고 한국어 문법교육에는 조금 소홀히 하는 경향도 있습니다.
이 경우 한국어를 배우는 학습자들이 일상회화는 할 수 있지만 좀 더 체계적이고 발전된 한국어를 글과 말로 표현하는데 어려움이 있습니다.
그러므로 의사소통을 좀 더 잘할 수 있도록 문법 교육도 필요합니다.

① __________________ 더니 _________________________
어제부터 머리가 아팠다 오늘은 일어날 수도 없어요
책을 빌려 갔다 안 가져 와요

★ 제시는 위와 같이 기본형으로 하고 다음은 “--더니” 연결어미가 가지고 있는 특징입니다.
“--더니”는 선행절과 후행절의 사실 차이를 나타내는 경우 ( 아까는 비가오더니 지금은 눈이 온다.)와 후행절이 선행절의 행위의 결과로서 나타나는 경우( 열심히 공부하더니 일류 대학에 들어갔어요.)가 있습니다.

★ “--더니”의 문법적 제약도 설명해야 합니다. 제약은 다음과 같습니다.
․ 선행절의 주어는 주로 3인칭이 온다.
․ 후행절에는 미래시제가 올 수 없다.
․ 서술문에만 쓴다.

② __________________(으)ㄹ 테니까 ______________________
제가 도와 드리다 걱정하지 마세요.
조금 있다가 손님이 오시다 방 정리 좀 합시다.

★ “__(으)ㄹ 테니까” 의 특징은 다음과 같습니다.
주어가 1인칭이고 화자의 의지를 나타내는 경우(천천히 읽을 테니까 잘 들어 봐요.)와 주어가 3인칭이고 화자의 추측을 나타내는 경우( 비행기는예정대로 떠날 테니까 걱정하지 마세요.)가 있습니다.
그리고 후행문의 종결형은 청유형과 명령형을 많이 씁니다.

5.5.2. 연습
이렇게 문법에 대해 모든 제시가 끝난 뒤에는 확인하는 단계로 학습자가 직접 문장을 만들어 보거나 이것이 어려울 때는 교사가 중요 단어를 주고 단순히 선행문과 후행문을 연결시키는 연습을 합니다.
연습 방법으로는 두 문장 연결하기, 맞는 문장 고르기, 문장 완성하기, 적당한 조사넣기 등이 있습니다.

* 보기에서 하나를 골라 두 문장을 한 문장으로 연결하십시오.

① 조금 전까지 비가 왔다. 지금은 아주 맑다.
⇒
② 그 남자는 말도 많아요. 목소리도 커요.
⇒
③ 동생은 저녁을 먹었어요. 배가 고프다고 해요.
⇒
④ 제가 전화하다. 일찍 집에 들어 가세요.
⇒

* 다음 두 문장 중 맞는 것을 고르십시오.
① ․ 밥을 먹었고도 안 먹었다고 해요. ( )
․ 밥을 먹고도 안 먹었다고 해요. ( )

② ․ 민희는 부산에 가더니 연락이 없어요. ( )
․ 부산에 가더니 구경하러 온 사람이 많았어요. ( )

* 다음 문장을 완성하십시오.
① 제가 이사를 도와 드릴 테니까 ____________________________

② 비가 오는데다가 _________________________________________

* 다음 글을 읽고 ( )안에 알맞은 것을 고르십시오.

① - 에서 ② -만큼 ③ - 조차 ④ -까지
6. 과제
이 과정을 문제 해결 활동이라고도 합니다.
이 과정에는 오늘 학습한 어휘와 문법 등을 잘 사용하여 주어진 상황에서 문제를 잘 해결하는 것입니다.
방법으로는 듣기와 쓰기 읽기를 이용한 것도 있고 마지막에 제시한 것처럼 상황역할을 이용한 것도 있습니다.

6.1. 듣기
듣기는 보통 2번 정도 보통 속도로 들려줍니다.
학습자는 지시문에 따라 문제를 풉니다.

* 다음 문장을 듣고 의미가 같으면 O, 다르면 X 하십시오.

아침에 비가 와서 날씨가 추워요. ( )

* 다음 대화를 듣고 뒤에 올 말로 적당하지 않은 것을 고르십시오.( )

① 나중에 가자.
② 전화해 보자.
③ 다음에 한가할 때 가자.

* 다음 글을 듣고 무엇에 관한 글인 지 고르십시오. ( )

① 성인병 예방법
② 규칙적인 식생활
③ 자연식품 먹는 방법

6.2. 읽기
읽기는 학습자가 지문을 읽고 지시문대로 문제를 푸는 것입니다.

* 다음 글을 읽고 질문에 답을 쓰십시오.

1. 보통 감기 증상은 언제 나타납니까? 쓰십시오.

2. 건강을 유지하기 위해 어떻게 해야 합니까? 쓰십시오.


6.3. 말하기/쓰기/말하기
여기에서는 학습자들이 서로 짝을 지어 주어진 쪽지대로 질문을 하고 질문을 받아 적습니다.
그리고 다 한 뒤에는 학습자가 자기가 인터뷰한 학생 중 두 명 정도 골라 발표를 합니다.
쪽지는 학생 수대로 학생용이 따로 주어져야 합니다.
< 인터뷰 하기>

6.4. 상황 역할
상황역할은 제시된 어휘들을 학습시킨 뒤 둘 씩 짝을 지어줍니다.
학습자는 병원을 고르고 서로의 역할을 정해 역할극을 합니다.

<순서>
① 먼저 학습자에게 쉽게 접할 수 있는 병원과 각각 그 병원에서 사용하는 말을 가르칩니다.
② 학생은 두 명씩 짝을 지어 할 병원과 각자의 역할을 정합니다.
③ 오늘 학습한 어휘와 문법(물론 전에 학습한 모든 어휘와 문법도 포함)을 사용해 상황 역할을 합니다.
④ 다 한 뒤에는 각 팀이 나와서 직접 해 봅니다.

7. 숙제
숙제는 집에 앉아서 문장을 만드는 것이 아닌 오늘 배운 어휘와 문법을 충분히 활용할 수 있는 것으로 제시합니다.

* 아팠던 경험을 간단하게 써 오기
* 약국에 가서 종합 감기약 지어 보기

<학생용>
어휘 연습

* 다음 문장을 읽고 빈칸에 알맞은 단어를 보기에서 골라 쓰세요.

① 약을 먹었지만 아직 ( )이/가 없어요.
② 목 감기에 걸려서 ( )었(았,였)어요.
③ 병원에 가면 의사 선생님에게 ( )을/를 이야기해요.
④ 감기에 걸리면 ( ) 지 말고 푹 쉬어야 해요.
⑤ 요즘 환절기니까 감기에 ( )(으)세요.

* 다음 밑줄 친 단어의 의미가 잘못 쓰인 것을 고르십시오. ( )
① 요즘은 약을 약국에서 지어다가 먹어요.
② 조카 이름은 할아버지가 짓기로 했어요..
③ 다음 주부터 이곳에 새 건물을 지으니까 이사를 가야 해요.
④ 오늘 저녁에는 반찬을 지어서 먹을 거예요.

* 다음 빈칸에 알맞은 말을 고르십시오.
가: 태현이는 말을 흐지부지해.
나: 맞아. ( ) 부러지게 말을 좀 하면 좋을텐데.
① 팍 ② 딱 ③ 퍽 ④ 꽉

* 다음 대화에 알맞은 속담을 쓰십시오.
가: 오늘은 태현이만 있고 민희는 어디 갔지?
나: 곧 올 거야. ( )라는
말도 있잖아.
문법 연습

* 보기에서 하나를 골라 두 문장을 한 문장으로 연결하십시오.
① 조금 전까지 비가 왔다. 지금은 아주 맑다.
⇒
② 그 남자는 말도 많아요. 목소리도 커요.
⇒
③ 동생은 저녁을 먹었어요. 배가 고프다고 해요.
⇒
④ 제가 전화하다. 일찍 집에 들어 가세요.
⇒


* 다음 두 문장 중 맞는 것을 고르십시오.
① ․ 밥을 먹었고도 안 먹었다고 해요. ( )
․ 밥을 먹고도 안 먹었다고 해요. ( )

② ․ 민희는 부산에 가더니 연락이 없어요. ( )
․ 부산에 가더니 구경하러 온 사람이 많았어요. ( )


* 다음 문장을 완성하십시오.
① 제가 이사를 도와 드릴 테니까 ____________________________

② 비가 오는데다가 _________________________________________
* 다음 글을 읽고 ( )안에 알맞은 것을 고르십시오.

① - 에서 ② - 만큼 ③ - 조차 ④ - 까지

과제활동<학생용>

1. 듣기

* 다음 문장을 듣고 의미가 같으면 O, 다르면 X 하십시오.
아침에 비가 와서 날씨가 추워요. ( )


* 다음 대화를 듣고 뒤에 올 말로 적당하지 않은 것을 고르십시오. ( )
① 나중에 가자.
② 전화해 보자.
③ 다음에 한가할 때 가자.

* 다음 글을 듣고 무엇에 관한 글인 지 고르십시오. ( )
① 성인병 예방법
② 규칙적인 식생활
③ 자연식품 먹는 방법
2. 읽기

* 다음 글을 읽고 질문에 답을 쓰십시오.

1. 보통 감기 증상은 언제 나타납니까? 쓰십시오.

2. 건강을 유지하기 위해 어떻게 해야 합니까? 쓰십시오.

3. 인터뷰 하기


4. 상황 역할


한국어 교육의 실제 3 : 고급과정
김중섭(www.khu.ac.kr/~jskim : jskim@khu.ac.kr)
경희대학교 국제교육원
◈ 목차

◉ 한국어 교육의 실제
▶ 고급 한국어 학습자를 대상으로 한 수업의 실제
▶ 교육 목표
․대상 : 고급 한국어 학습자
․수업 시수: 200분
․교육 목표
1) 주제: 우정과 사랑의 갈등
2) 기능: 우정과 사랑 사이에서 갈등하는 사례를 읽고 자신의 견해 주장하기, 설득하기, 친구에 게 고백하기, 조언하기
3) 문법: “-밖에는”, “-든지 해서”
▶ 강의 진행 순서
1) 도 입
강의 주제와 관련된 질문, 교사의 직․간접적인 경험 소개, 근래 젊은이들의 애정관에 대한 간략한 소개를 통해 자연스럽게 학생들을 학습 목표로 이끈다. 또한 강의 주제와 유사한 갈등 상황에 대해 학생들에게 자신의 경험담을 발표하게 함으로써 강의 주제, 내용과 관련된 학생의 배경지식을 활성화시키고 학습 동기를 부여한다.

2) 제시 및 연습
사례문을 제시하기 전에 상황을 간략하게 제시함으로써 학생들의 이해를 돕고 대화문과 거기에 사용된 어휘, 문법 등을 제시, 설명, 연습시킨다. 문장 만들기, 대체 연습 등을 통하여 사례문에 대한 학생들의 이해도를 높인다. 이를 통해 학생들이 학습 내용과 주제를 내재화할 기회를 제공한다. 또한 이와 같은 연습 활동을 충분히 실시하여 사용 단계에서 학생들의 능동적이고 적극적인 상호작용이 가능하도록 한다.

3) 사 용
학생들이 수업에 적극적이고 능동적으로 참여하여 의사소통 목표를 달성할 수 있는 과제 활동을 제시한다. 본 수업에서는 토론․발표, 역할극 활동을 제시하였다. 특정 주제에 대한 자신들의 의견을 정리해 보고 실제 상황을 가정하여 역할극을 해 봄으로써 실제 의사소통 상황에 효과적으로 대처할 수 있는 능력을 신장시키는 데 초점을 두었다. 한편, 해당 주제와 관련된 노래를 가사와 함께 준비하여 본 수업 주제가 한국 문화 속에서 나타나는 구체적인 양상을 살펴볼 수 있도록 하였다.

4) 마 무 리
학습 내용을 정리, 확인하고 과제를 제시한다. 글 완성하기, 고백의 편지 쓰기, 소논문 쓰기 등의 과제를 통해 학생들이 직접 학습 주제와 내용을 자신의 것으로 정착시킬 수 있도록 하였다.

◉ 한국어 교육의 실제
․대상 : 고급 한국어 학습자
․수업 시수:
․교육 목표
1) 주제: 우정과 사랑의 갈등
2) 기능: 우정과 사랑 사이에서 갈등하는 사례를 읽고 자신의 견해 주장하기, 설득하기, 친구에 게 고백하기, 조언하기
3) 문법: “-밖에는”, “-든지 해서”

1. 도입(Warm-up)
▶ 주제 도입 질문:
○○씨 한국(또는 학생의 모국)에 남자 친구(여자 친구) 있어요? 몇 년 동안 만났어요? 남자 친구(여자 친구) 만날 때 다른 친구도 같이 만나요?
→ 학생들에게 남자 친구(여자 친구)와의 만남에 대해 간단한 질문을 하거나, 교사에게 사례에서와 같은 직․간접적인 경험이 있다면 그것에 대해 이야기함으로써 학습자들을 자연스럽게 수업 주제로 이끈다.
▶ 두 가지 갈등 상황 제시
가: 친구가 어느 날 여자/남자로 보여요.
나: 친구의 애인이 좋아졌어요.
▶ 과제 상기
1) 사례 읽어 오기 확인
2) 해당 갈등 상황에 대한 경험담 나누기
3) 자신의 입장에 대해 짧은 발표
▶ 한국인의 전통적인 애정관이나 근래 젊은이들의 애정관에 대한 간략한 소개
→ 해당 주제를 다룬 드라마나 영화, 음악 등을 소개하는 것도 좋은 방법이고, 이러한 주제에 대한 설문 자료가 있다면 학생들에게 보다 실제적으로 다가갈 것이다.
예) 친구의 친구를 사랑했네, 018 핸드폰 광고 내용(친구의 여자 친구를 사랑하는 내용) 등

2. 사례 제시(Presentation) 및 연습
▶ 해당 주제에 대한 간략한 설명
A씨에게는 아주 가깝게 지내는 대학 동창 친구가 한 명 있습니다. 그 친구는 몇 년째 사귀는 애인이 있는데, A씨와 만날 때 같이 오는 날이 많았습니다. A씨는 친구 애인이 성격도 좋고 자신과 취향도 비슷해 호감을 가지고 있었습니다. 그런데 최근 그녀가 술에 취한 상태로 찾아와서는 뜻밖에도 A씨에게 사랑을 고백했습니다. 그 후 A씨는 친구 애인과 단둘이 만나는 날이 잦아졌고 이젠 A씨도 친구 애인이 좋습니다. 그러나 그녀를 좋아하는 만큼 갈등 또한 커짐을 느낍니다. 친구와의 우정도 유지하면서 그녀와도 계속 사귀고 싶은데 그것은 도저히 불가능할 것 같습니다.
▶ 사례 제시
제시 방법 : 유인물, 홈페이지, 파워포인트, OHP, 차트 등
사례 글 읽기(별첨 자료: 사례글 참조)
① 지명하여 읽기: 3명, 오류 즉각 수정
② 모르는 단어, 표현 체크하기▶ 어휘, 문법 제시, 설명, 연습
단어 및 표현 설명(별첨 자료: 단어, 어구, 문법 설명 참조)
사례 글에 사용된 어휘, 문장, 문법 항목 등에 대해 학생들이 이해하고 그것들을 연습할 수 있 도록 한다.
문법 항목 연습
1) “-밖에는”을 이용해서 다음 문장을 바꿔 쓰세요.
① 이 강의는 외국인만 들을 수 있어요.
→
② 그 사업가는 일만 알아요.
→
③ 우리 남편은 한식만 먹어요.
→

2) 친 문장을 “ -든지 해서”를 이용해서 바꿔 보세요.
① 마이클 : 서울역 전화번호 알아요?
정 은 : 저도 잘 모르겠는데요. 114에 전화해서 알아보세요.
② 나오꼬 : 저번에 현 교수님께 제가 무례했던 것 같아요. 어떻게 하면 좋을까요?
정 은 : 편지를 써서 사과하는 게 좋겠어요.
③ 아 들 : 길이 막혀서 늦었습니다. 아버지 죄송합니다.
아버지 : 서둘러서 빨리 와야지.

바른 어휘, 또는 문장으로 고치기 연습
➜ 본 수업의 자료로 제시하고 있는 글은 일반 언중들이 쓴 글로서 문법적으로 바르지 않은 것들이 있다. 따라서 사례 자료 중 문법적으로 맞지 않는 문장, 또는 어색한 문장을 제시하거나 찾게 하여 바른 문장으로 고치게 하는 방법이 효율적으로 사용될 수 있다.
① 하물며 몇 년을 사귄 친구의 애인이라면 그가 차후 그 사실을 알았을 때 받을 충격을 생각해 보아야 한다 →
☞ ‘하물며’라는 부사를 제대로 사용하지 않아 문장 호응이 자연스럽지 않다. ‘하물며’라는 부사는 <하물며 ～랴/는가>와 같은 형태로 사용하는 것이 자연스럽다.

② 위로해 주는 것이 좋을 것이다 →
여기에서 ‘위로’라는 단어는 문맥에 어울리지 않는다. A씨가 친구에게 사실을 말하고 자신의 행동에 대해 사과하고 용서를 구해야 하는 것이다. 따라서 ‘위로’ 대신 ‘사과’, ‘용서’와 같은 단어를 사용해야 한다.

문장 만들기 연습(단어, 어구를 사용하여 「문장 만들기」 활동을 시켜 해당 항목을 연습할 수 있도록 한다.)
① 하물며
-
-
② 진부하다(진부한, 진부해서, 진부하게 등)
-

③ 인연(인연을 맺다, 인연을 끊다, 인연이 멀다, 인연이 없다, 인연을 만들다)
-

④ 꺼림칙하다(꺼림칙한, 꺼림칙해서, 꺼림칙하게 등)
가)

나)
⑤ 선의


비슷한 말과 표현으로 바꾸기 연습(사례 자료에 사용된 표현 중 몇 개를 선택하여 전체적인 뜻이 바뀌지 않는 범위 내에서 다른 표현으로 바꾸어 보게 한다.)
① 비슷한 경험을 한 적이 있다 →
② 사회 생활에 →
③ 감정으로 잃어서야 되겠는가 →
④ 예전 같은 사이는 안 될 것이다 →
⑤ 둘 사이를 →
⑥ 다만 사랑은 서로에게 충실하고 같이 있는 시간이 많을수록 결과가 좋아지지만 →
⑦ 꺼림칙해 →

문장 바꾸기 연습
➜ 본 수업의 자료로 제시하고 있는 글은 특정한 주제에 대해 신문 독자들이 올린 것이다. 따라서 기사문의 형식으로 사례들이 제시되고 있고, 특히 각 사례의 제목들은 서술형으로 끝나지 않고 있다. 이러한 점에 근거하여 각 사례들의 “제목”을 다른 형식의 문장으로 고쳐보게 하는 연습이 가능하다. 이러한 연습에 앞서 신문의 기사문이 가지는 일반적인 특성을 간략하게 언급하는 것도 좋은 방법이다.
① 한 순간 감정에 오랜 우정 포기 안 돼 →
② 함께 할 사랑 위해 친구에게 고백을 →
③ 그녀의 선택에 맡겨라 →

3. 사용(과제 활동; 토론과 역할극)
과제 제시
여러분이 A 씨라면, 이런 경우 어떻게 하시겠습니까?
➜ 과제 활동은 다양한 방법으로 이루어질 수 있다. 여기에서는 토론 및 발표 활동, 역할극, 이야기 완성하기의 세 가지 방법을 제시한다.

ꏟ 토론, 발표
① 학생들로 하여금 자신이 지지하는 사례를 선택하게 한다.
② 그룹 짜기: 의견이 같은 학생들을 묶어 세 그룹을 만든다.
③ 그룹 내 토론: 별로 자신들의 견해를 발표, 토론, 정리하도록 한다.
④ 발표: 그룹별로 1-2명씩 자기 그룹의 토론 내용을 발표하도록 한다.
⑤ 그룹 간 토론: 그룹끼리 자신들의 의견에 대해 토론하고 설득하는 활동을 하도록 한다.
➜ 사례 자료로 제시한 글들은 독자들이 본 사건에 대한 자신들의 의견을 제시한 것일 뿐, 각각의 사례에 대한 결과는 제시하고 있지 않다. 따라서 토론, 발표 활동에, A씨가 세 가지 사례처럼 행동했을 각각의 경우에 대한 결과를 예측하여 이야기하도록 하는 활동을 추가하는 것도 유용하다.

ꏠ 역할극
1) 자신이 선택한 입장에서 친구에게 조언하기
2) 친구에게 고백하기 “네 애인이 좋아졌어.”

4. 문화 적용
▶ 노래 듣기: “친구의 친구를 사랑했네.”(테이프 준비)
1) 이승철에 대한 소개
2) 노래 가사 읽기
3) 노래 감상
4) 노래

5. 마무리
▶ 수업 주제 및 학생들의 활동에 대한 짧은 평
▶ 과제 부과(다음 중 1가지 선택)
1) 글 완성하기: 각 사례글의 결과를 생각하여 완성하기
2) 친구에게 고백의 편지 써오기
3) 소논문 작성
① 주위 사람들의 의견 설문 조사
→ 이것은 개인 과제로 제시할 수도 있고 그룹을 만들어 공동 과제로 제시할 수도 있다.
② 설문을 토대로 관련 내용 조사(신문, 잡지, TV뉴스, 관련 서적 등)하여 다음 시간에 발표할 수 있도록 준비시킨다
③ 이를 토대로 소논문을 작성하게 한다.

사례글(‘우정이냐 사랑이냐’ - 친구의 고민)

1) 한 순간 감정에 오랜 우정 포기 안 돼
․몇 개월 전 A씨의 친구와 비슷한 경험을 한 적이 있다. 나는 그 사실을 알았을 때, 10년 가까이 사귄 친구지만 심한 배신감을 느꼈다. 물론 이 경우처럼 몇 년을 사귄 여자는 물론 아니어서 곧 친구와 예전의 관계로 돌아왔지만 가끔 그 때의 일이 생각나면 친구에게 서운한 마음이 든다. 하물며 몇 년을 사귄 친구의 애인이라면 그가 차후 그 사실을 알았을 때 받을 충격을 생각해 보아야 한다. 또한 친구의 애인과 계속 만났을 경우 다른 친구들로부터의 비난도 감수해야 할 것이다. 친구는 사회 생활에 서로 도움을 주고받으며 평생을 알고 지내야 하는 상대다.
이제까지 쌓아온 친구와의 우정을 한 순간의 감정으로 잃어서야 되겠는가. 사람들은 상대방이 열 번 잘 하다가 한 번 실수하면 그 실수만 기억한다.
결론적으로 말하면 친구에게 알리지 말고 그의 애인과는 만나는 기회를 갖지 말아야 한다. 어쩔 수 없이 만나더라도 그 자리를 빨리 피하든지 해서 마음이 멀어지도록 해야 할 것이다./윤영철․전남 목포시 산정동

2) 함께 할 사랑 위해 친구에게 고백을
․여자인 나에게도 A씨와 같은 상황이 있었다. 친구의 애인과 사랑에 빠지는 이야기는 나뿐 아니라 주위에서도 흔히 볼 수 있는 경우다. 「사랑이냐 우정이냐」라는 진부한 문제에 대한 갈등으로 힘들었지만 난 결국 사랑을 택했고 나의 여자 친구와는 만나지 않고 있다. 사랑도 우정도 인연이 없으면 다가오지 않는다.
A씨가 어떤 결정을 내리든 그 친구와 예전같은 사이는 안 될 것이다. A씨가 남자든 여자든 남녀의 역할이 비슷해지는 요즘은 중요하지 않다. 이미 A씨가 친구의 애인을 단 둘이 만났을 때부터, A씨는 우정을 버리고 사랑을 선택한 것이다. 친구를 진정으로 위한다면 빨리 둘 사이를 솔직히 이야기하고 친구에게도 생각할 시간을 주어야 한다. 사랑도 우정도 쉽게 찾아오지는 않는다. 다만, 사랑은 서로에게 충실하고 같이 있는 시간이 많을수록 결과가 좋아지지만 우정은 꼭 함께 있지 않아도 마음으로 전해지는 것이라고 생각한다. 친구를 만나 자신의 생각을 털어놓고 진심으로 위로해 주는 것이 좋을 것이다. / 한은미․서울 서대문구 홍은 3동

3) 그녀의 선택에 맡겨라
남녀가 만나는 것은 서로를 좋아할 경우겠죠. 서로 좋아하지 않는데 만나는 것은 자신을 속이는 것이고 나아가 서로에게 상처 입히는 것밖에는 안 됩니다. 지금 문제는 그 사랑하는 사람이 친구의 애인이라는 거죠. 서로 좋아하는데 친구의 그녀라는 점 때문에 포기할 수는 없습니다. 전 그 여자에게 얘기하겠어요. 「너를 좋아하지만 친구를 배신하는 것 같아. 꺼림칙해. 지금 너는 내 친구의 그녀잖아. 넌 내 친구도 좋아하고 나도 좋아하는 거니?」 그러면 그녀가 친구와 헤어질 결심을 하겠지요. 말하자면 그녀로 하여금 확실하게 선택을 하게 하는 겁니다. 그 다음에 친구에게는 “너와 헤어진 다음 슬퍼하는 그녀를 위로하다보니 서로 좋아하게 됐어.”라고 말합니다. 친구에게 거짓말하기는 가슴이 아프지만 「선의의 거짓말」이란 것도 있잖아요.
/장윤석․하이텔ID Edwin
단어, 어구, 문법 설명

1) 한 순간 감정에 오랜 우정 포기 안 돼
․하물며 몇 년을 사귄 친구의 애인이라면 그가 차후 그 사실을 알았을 때 받을 충격을 생각해 보아야 한다. → ‘하물며’가 ‘(이)라면’과 호응하고 있어 어색한 문장이 되었다.
설명) ‘하물며’라는 단어는 <～도 ～거든/는데 하물며 ～랴/는가>와 같은 형태로 사용되는 것이 가장 자연스럽다.
․감수하다
뜻) (괴롭고 힘든 일을) 어쩔 수 없이 받아들이다.
참고) 주로 ‘①이 ②을 감수하다’와 같이 사용된다, ① 사람 명사, ② 고통, 불편, 희생, 비난, 아픔, 모욕
예문) 대부분의 한국 부모들은 자식을 위해서라면 어떠한 고통도 감수한다.
․열 번 잘하다가도 한 번 실수하면 그 실수만 기억한다 : “열 번 잘하고 한 번 잘못해도 욕한다”라는 속담을 이용한 문장이다.
뜻) 늘 말과 행동에 조심해야 한다는 말이다.

2) 함께 할 사랑 위해 친구에게 고백을
․진부하다
뜻) 새로운 부분이 없어 흥미롭지 않다
예문) 창의성이 없는 사람은 생각이 진부하다. 진부한 사고방식으로는 성공하기 어렵다.
․털어놓다
뜻) (마음 속의 비밀, 괴로움, 생각 등을) 숨기지 않고 이야기하다
예문) 준석은 그 동안의 잘못을 어머니에게 모두 털어놓고 싶었다.
․위로해 주는 것이 좋을 것이다 → 사과하는 것이 좋을 것이다, 용서를 구하는 것이 좋을 것이다
설명) ‘위로’라는 단어는 문맥에 어울리지 않는다. A씨가 친구에게 사실을 말하고 자신의 행동에 대해 사과하고 용서를 구해야 하는 것이다. 따라서 ‘위로’ 대신 ‘사과’, ‘용서’와 같은 단어를 사용해야 한다.

3) 그녀의 선택에 맡겨라
․꺼림칙하다
뜻) 어떤 일, 사건이 마음에 편안하지 않다(불길하게/불편하게 생각되다)
참고) 많은 사람들이 ‘꺼림칙하다’를 ‘꺼림직하다’로 말하고 쓰는데 이것은 틀린 표현이다
예문) 어쩔 수 없이 한 일이었지만, 준구는 왠지 마음이 꺼림칙하여 견딜 수가 없었다.
동수는 시체를 닦는 일이 꺼림칙했지만 그렇다고 하지 않을 수는 없었다.
․선의(善意)
뜻) 좋은 의도와 남을 위하는 착한 마음
참고) 호의(好意, 비슷한 말), 악의(반대말), 선의를 베풀다
예문) 비록 그것이 선의의 거짓말일지라도 거짓말을 해서는 안 된다.
아무리 선의에서 일을 하더라도 결과가 항상 좋은 것은 아니다.
가난한 사람들에게 선의를 베푸세요. 세상은 혼자서만 사는 게 아니잖아요?

한국어강사 양성과정 실력다지기 연습문제
<제1강>

001. 한국어는 계통상 어느 어족(language family)에 속한다고 알려져 있는가?
① 우랄어족 ② 알타이어족 ③ 인구어족 ④ 중국-티베트어족
<풀이> 한국어가 정확하게 어느 어족에 속하는지는 분명하지 않으나, 대개 터키, 몽골어, 만주어 등과 함께 알타이어족 속하는 것으로 본다 (p. 10). 알타이어족의 특징에 대해서는 p. 164참조. 정답 ②
002. 주어, 목적어, 서술동사의 배열 순서의 면에서 볼 때, 한국어는 다음 중 어디에 속하는가?
① 주어 + 목적어 + 서술동사 ② 주어 + 서술동사 + 목적어
③ 목적어 + 주어 + 서술동사 ④ 서술동사 + 주어 + 목적어
<풀이> 이 문제는 언어의 유형적 분류, 그 중에서도 어순에 대해 묻는 것이다 (p. 11). 영어의 경우는 ‘I love you.’라고 해서 동사가 목적어 앞에 오지만, 한국어는 ‘나는 너를 사랑한다.’라고 하여 동사가 목적어 뒤에 온다. 그리고 영어의 경우는 전치사(preposition)가 명사 앞에 오는데 비해, 우리말의 조사는 명사 뒤에 오는 후치사(postposition)의 역할을 한다. 어순과 후치사에 대한 보다 자세한 설명은 p. 166 이하 참조. 정답 ①
003. 다음 중 한국어의 특징에 대해 설명한 것 중 바른 것은?
① 관계절이 있어 명사의 뒤에 온다.
② 부사는 동사 다음에 온다.
③ 수식어는 피수식어 앞에 온다.
④ 전치사가 있다.
<풀이> 이 문제는 p. 12와 p. 173 이하의 내용에 대한 간단한 질문이다. 먼저 한국어에는 관계대명사는 없지만, 관계절은 있다. ‘내가 사랑하는 여자’에서 ‘내가 사랑하는’이 여자를 수식(modify)하는(즉, 꾸미는) 관계절이다. 그러나 이 관계절은 피수식어인(즉, 꾸밈을 받는) ‘여자’ 앞에 위치한다. 그리고 ‘매우 빠르다’에서 볼 수 있는 것처럼 ‘매우’라는 부사는 ‘빠르다’ 앞에 위치한다. 결국 한국어에서는 수식어는 피수식어보다 앞에 위치한다. 정답 ③
004. 다음 중 제2언어의 개념에 가장 가까운 것은?
① 단일 언어 사회에서 다른 언어를 배우는 경우
② 대상 외국어를 현장에서 접하기 어려운 경우
③ 어려서부터 줄곧 사용해 와 자신의 생각과 느낌을 표현하는 데 사용되는 경우
④ 복수언어 환경에서 자신의 모국어와 비슷한 수준으로 구사하 게 되는 경우
<풀이> ‘모국어’에 대립되는 개념으로, 외국어(foreign language)와 제2언어(second language)가 있다(p. 13). 외국어는 ①, ②와 같은 경우를 말하는 것으로, 한국에서 영어를 배우는 것이 이에 해당한다. 외국인이 한국어를 배우는 경우도 대체로 그러하다. 즉, 외국어로서의 한국어(Korean as a foreign language)가 된다. 반면, 해외동포 자녀가 한국어를 배우는 경우, 이 때 한국어는 제2언어가 된다. 즉, 제2언어로서의 한국어(Korean as a second language)가 된다. 이 경우는, 그들이 사는 곳의 언어, 그리고 가족 내에서의 언어 - 두 가지 언어를 사용하는 복수언어 환경이다 정답 ④
005. 다음 중 공용어(official language) 에 대한 설명으로 맞는 것은?
① 복수언어사회에서 행정과 교육에 사용하도록 지정된 언어
② 어느 지역에 오래 전부터 정착해 살고 있던 종족의 언어
③ 같은 뿌리에서 갈라져 내려온 언어들의 공통이 되는 조상 언어
④ 같은 조상의 언어로부터 갈라져 내려온 언어
<풀이> p. 20 <연습문제>와 <주요 용어> 참조. 정답 ①
<제2강>
006. 다음 중 언어에 대한 설명 중 바르지 않은 것은?
① 언어는 의사소통의 도구이면서, 언어마다 일정한 체계가 있다.
② 한 언어사회에서 사용되는 언어라도 내부적으로 이질적인 면 을 갖는다.
③ 표준어는 대체적으로 방언보다 더 발전된 언어이다.
④ 언어정책상 규범이 되는 것을 정하고, 이 규범에 따라 표준어와 맞춤법을 정한다.
<풀이> ‘집이/나무가’에서 보듯이, 주격조사의 용법에도 규칙 또는 체계가 있다. 그리고 이 체계는 언어의 모든 면에 나타난다. 그리고 이 언어체계는 동일한 언어에서도 다르게 나타난다. 그것은 방언과 같은 것을 통해 알 수 있다. 남쪽 지역의 사람들은 ‘더워서’를 ‘더버서’라고 하는데, 이는 이 지역 언어에는 ‘ㅂ’ 불규칙 활용이 없음을 말해준다. 그러나 방언이라 하여 표준어보다 못한 것은 아니다. 표준어가 방언보다 우월한 언어라는 것은 어느 것으로도 증명이 되지 않는다. p. 25-26참조. 정답 ③
007. 다음 중 한 개인의 언어를 결정하는 데 가장 중요한 것은?
① 민족 ② 사회 ③ 문화 ④ 성별
<풀이> 개인의 언어를 결정하는 데 가장 중요한 것은 그 사람이 어느 사회에서 살고 있는가 하는 것이다. 즉, 영어를 사용하는 사회에서 살고 있는가 아니면 한국어를 사용하는 사회에서 살고 있는가에 따라 그 사람의 언어가 결정된다. 한국의 어린이라도 미국에서 살면 한국어보다는 영어를 제1언어로 사용하게 되므로, 민족이 언어를 결정하지 못한다. 그리고 우리 나라가 중국 문화의 영향을 많이 받았지만, 우리가 중국어를 사용하는 것은 아니다. 정답 ②
008. 다음 중 친교적 기능으로 사용된 표현은?
① 구름은 보랏빛 색지 위에 마구 칠한 한 다발 장미
② 빨리 씻고 자라!
③ 식사하셨습니까?
④ 담배는 건강에 해롭습니다.
<풀이> 언어의 기능에는 여섯 가지가 있다 (p. 31). ①의 경우는 문학적 표현으로 미적 기능, ②의 경우는 명령으로 나타난 지령적 기능, ④는 정보/지식을 전달하는 지적기능이다. 이 외에 표현적 기능, 메타언어 기능 등이 있다. 지령적 기능의 언어는 명령형으로도 표현되지만, 청유형이나 의문형으로도 표현된다. 예: 집에 가자(청유), 좀 조용히 해 주시겠습니까? (의문) 정답 ③
009. 다음 중 언어의 자의성(임의성)에 해당하는 것은?
① ‘頭’의 의미를 가진 말을 한국어에서는 ‘머리’라 하고, 영어에서는 ‘head[헤드]’라 한다.
② ‘나는 머리가 아프다’라는 말은 ‘나-는 머리-가 아프-다’로 분절된다.
③ 어간 ‘잡’ 다음에는 어미 ‘-아서’를 쓰고, ‘접’ 다음에는 ‘-어서’ 를 쓴다.
④ 언어는 음성의 연속체이다.
<풀이> 이 문제는 언어학적 지식을 요하는 문제다. 언어에 있어서 자의성이란 ‘각 언어마다 어떤 사물을 표현하는 데 사용하는 낱말(또는 발음)이 다를 수 있다’는 것을 말한다 (p. 32). ②의 경우는 언어는 더 작은 요소로 분절될 수 있다는 ‘분절성’에 대한 예이고, ③은 우리말의 모음조화를 예로 하여 언어는 체계를 가지고 있다는 것을 보여 주는 것이며, ④는 언어의 또 다른 특질이다. 예를 들어, ‘산’이라는 말은 ‘ㅅ, ㅏ, ㄴ’의 세 소리가 순서에 맞게 연속적으로 발음되어 나는 소리라는 것이다. 정답 ①
010. 다음 중 한국어의 표준어에 나타나는 운율현상으로 의미 구별과 직접 관련되는 것은?
① 소리의 높낮이 ② 소리의 길이
③ 소리의 강세 ④ 소리의 파장
<풀이> 운율이란 자음과 모음 외에 나타나는 소리의 어떤 특징을 말한다. ‘가슴’과 ‘사슴’은 자음에 의해 그 의미가 달라지는 경우고, ‘머리’와 ‘무리’는 모음에 의해 뜻이 달라지는 경우다. 한국어에는 이 외에 모음의 길이에 의해 뜻이 달라지는 경우도 있다. ‘눈(眼)’ 모음 ‘ㅜ’는 짧은 모음이고, ‘눈(雪)’의 ‘ㅜ’는 장모음이다. 이 두 낱말의 의미는 모음의 길이에 의해 구별된다 (p. 37, 367 참조). ①은 중국어에 나타나고, ③은 영어에서 볼 수 있다. p. 371 이하에 보면 한국어에 강세도 있다고 되어 있으나, 강세는 의미 구별과는 직접적인 관계가 없다. 정답 ②
011. 다음 중 동사와 관련된 문법범주가 아닌 것은?
① 시제 ② 서법 ③ 문법성(gender) ④ 태
<풀이> 동사 ‘먹다’를 가지고 살펴보면, ‘먹었다, 먹는다, 먹겠다’ 등과 같이 하여 시제를 나타낼 수 있고, ‘먹는다, 먹어라’ 등과 같이 하여 직설, 명령 등의 서법을 나타낼 수 있고, ‘먹이다, 먹히다’ 등과 같이 하여 사동과 피동의 태를 나타낼 수 있다. 남성/여성과 같은 문법성은 주로 명사와 관련된 것이다. 명사와 관련된 문법범주에는 성(性) 외에 수(단수/복수), 격(주격 등), 인칭 등이 있다 (p. 46-47). 정답 ③
012. 다음 중 계층적 반의 관계에 놓인 것은?
① 남자-여자 ② 남편-아내
③ 동물-식물 ④ 높다-낮다
<풀이> 계층적 반의 관계란, 둘 사이에 절대적인 차이를 보이는 것이 아니라, 상대적인 정도성의 차이를 보이는 두 낱말을 말한다. ‘높다, 낮다’라는 말은 어디까지를 ‘높다’ 또는 ‘낮다’라고 해야 할지 그 명확한 구분이 없고 항상 상대적으로 표현되는 말이다 (p. 51). 정답 ④
013. 다음 중 상위어-하위어의 관계가 바르게 짝지어진 것은?
① 동물-소 ② 여자-남편
③ 고등어-생선 ④ 형-동생
<풀이> 상위어(hypernym)는 보다 큰 개념이고, 하위어(hyponym)는 보다 작은 개념으로 항상 상대적이다 (p. 51). 정답 ①
014. 다음 중 중의성을 갖는 문장이 아닌 것은?
① 그는 거리에서 늙은 아저씨와 아주머니를 만났다.
② 나는 누나의 편지를 읽었다.
③ 그 아이는 참 예쁜 신을 신고 있었다.
④ 저기 물위에 있는 배를 보아라.
<풀이> 중의성(ambiguity)이란 단일한 언어표현이 두 가지 이상의 의미로 해석될 수 있는 것을 말한다 (p. 52). ①은 아저씨만 ‘늙을’ 수도 있고, 아저씨와 아주머니 모두 ‘늙을’ 수도 있다. ②의 경우는 ‘누나가 쓴 편지’도 되고, ‘누나가 받은 편지’도 된다. ④의 경우는 ‘먹는’ 배일 수도 있고, ‘선박’일 수도 있다. 정답 ③
015. 다음 중 연어의 예로 적합한 것은?
① 그는 학교에 갔다.
② 우리는 여름이면 늘 바닷가로 간다.
③ 그 물건이 온데간데없이 사라졌다.
④ 머리가 아프면 약을 먹어야지.
<풀이> 연어(collocation)이란, ‘깜짝 놀라다’와 같이 둘 또는 그 이상의 낱말들이 거의 붙어서만 사용되는 단어군을 말한다(p. 56 <연습문제>, p. 58 <주요 용어> 참조>. 즉, ‘깜짝’은 ‘놀라다’와만 연결되고, ‘놀라다’와 연결되는 말은 거의 ‘깜짝’으로 고정되어 있다. ③의 ‘온데간데없이 사라졌다’가 그런 경우이다. 정답 ③
<제3강>
016. 언어의 보편적 현상에 대한 다음 설명 중 바르지 않은 것은?
① 단수와 복수 중 단수를 기본범주로 한다.
② 서수와 기수 중 기수를 기본범주로 한다.
③ 부정과 긍정 중 부정을 기본범주로 한다.
④ 시제는 현재를 기본으로 한다.
<풀이> 부정보다는 긍정을 기본으로 한다. 영어의 경우, im-, un- 등과 같을 말을 붙여 부정하고, 우리말에도 ‘불(不)-, 비(非)-’ 등과 같은 말을 붙여 부정한다. p. 66-67 정답 ③
017. 다음 중 우리말에서 아직 입말(구어)로 정착하지 못한 대명사는?
① 나 ② 우리 ③ 그 ④ 저희
<풀이> ‘그’는 글에서는 많이 나타나지만, 말로서는 잘 사용하지 않는다. 물론 ‘그 사람, 그 남자’처럼 관형사로는 쓰인다. p. 68 정답 ③
018. 다음 중 계급에 의한 언어변이에 속하는 것은?
① 병환 ② 수라 ③ 점심 ④ 의상
<풀이> ‘수라’는 궁중에서만 쓰는 말이다. 정답 ②
019. 다음 중 높임말로도 낮춤말로도 다 쓰이는 말은?
① 진지 ② 댁 ③ 잡수시다 ④ 말씀
<풀이> ‘말씀’은 ‘아버지의 말씀’처럼 높임말로도 쓰이고 ‘제가 드릴 말씀이 있습니다’처럼 겸양의 말로도 쓰인다. 정답 ④
<제4강>
020. 언어들 간에 유사성이 생기게 된 이유로 적합하지 않은 것은?
① 언어들의 기원이 같기 때문에
② 언어 구조의 공통성 때문에
③ 차용과 접촉에 의해서
④ 시간의 흐름에 따라 자연적으로
<풀이> ④는 언어간의 차이와 관련된 내용이다. 즉, 동일한 기원을 가진 언어라도 시간의 흐름에 따라 점차 독자적으로 변해 간다. p. 105 정답 ④
021. 다음 중 언어분화의 주요 요인에 해당하지 않는 것은?
① 역사적 분화 ② 지리적 분화
③ 사회적 분화 ④ 경제적 분화
<풀이> p. 105 참조. 정답 ④
022. 모든 언어에 공통된 특징으로 생각되는 속성을 무엇이라 하는가?
① 공통어 ② 보편소 ③ 방언 ④ 공통조어
<풀이> p. 105, 연습문제 정답 ②
<제5강>
023. 언어습득에 대한 두 가지 가설은 다음 중 어느 것인가?
① 신수설/진화설 ② 구조주의/기능주의
③ 경험설/생득설 ④ 듣고 말하기 방식/의사소통접근법
<풀이> p. 108-109, 128 <연습문제> 정답 ③
024. 듣고 말하기 방식(Audiolingual method)은 언어습득에 관한 어떤 이론에 기반을 두고 있는가?
① 생득주의 ② 구조주의 ③ 기능주의 ④ 행동주의
<풀이> 생득주의는 촘스키의 이론에 기초한 것으로, 인간은 태어나면서 누구든지 언어를 습득능력을 가지고 태어난다는 것이다. 그런데 이 이론에 기초한 언어학습이론은 구체적으로 밝혀진 것이 없다. 구조주의는 언어를 하나의 규칙이나 구조로 본다. 이 이론에 기초한 언어학습이론은 문법을 중심으로 한 듣고 말하기 방식이다. 기능주의는 언어를 하나의 의사소통 수단으로 본다. 따라서 문법보다는 의사소통을 하는 방법을 중시한다. 행동주의 학자들은 유아들은 백지 상태에서 언어를 배운다고 주장한다. 즉, 후천적인 언어 경험에 의해 배운다는 것이다. 따라서 외국어 학습도 듣고 말하기 훈련을 통해 이루어질 수 있다는 주장이다. p. 113, 128 <연습문제> 정답 ④
025. 의사소통 접근법(Communicative approach)은 어떤 언어관에 기반을 둔 교수법인가?
① 생득주의 ② 기능주의 ③ 구조주의 ④ 절충주의
<풀이> 위 참조. 정답 ②
026. 한국어교육에 있어서 교재선택 및 교안 작성을 위해 교사가 고려해야 할 사항이 아닌 것은?
① 교육 매개언어 ② 교육기간
③ 학습자의 수 ④ 학습자의 성별
<풀이> 정답 ④
<제6강>
027. 다음 중 우리말의 대명사에 대한 설명 중 바르지 않은 것은?
① 2인칭 대명사 ‘당신’과 ‘댁’은 그 사용에 제한이 있다.
② 한국어에서는 3인칭 대명사의 사용이 활발하지 못하다.
③ 대명사의 경어법은 2인칭과 3인칭에서만 나타나고 1인칭에서는 나타나지 않는다.
④ ‘너’는 2인칭 대명사 중에서 가장 낮은 등급에 속한다.
<풀이> ①의 경우, 우리는 아무에게나 ‘당신’ 또는 ‘댁’과 같은 말을 사용할 수는 없으며, ②의 경우, ‘그’라는 대명사를 입말(구어체)에서는 거의 사용하지 않는다. ③의 경우, 3인칭에서는 ‘그’를 높여 ‘그분’이라 하며, 1인칭에서는 ‘나’를 낮추어 ‘저’라고 한다 (p. 135-137). 정답 ③
028. 다음 중에서 그 자체만으로는 호칭으로 사용하기 어려운 것은?
① 김 과장 ② 과장 ③ 과장님 ④ 김 군
<풀이> ②의 경우, ‘이거 과장 우산인가?’라는 식의 표현은 거의 사용하지 않는다. 정답 ②
029. 다음 중 주체경어법에 해당하는 문법 요소가 들어간 문장은?
① 아버지가 오신다.
② 제 동생은 학교에 갔습니다.
③ 이걸 할머니께 드려라.
④ 저기에 돈이 떨어져 있다.
<풀이> 경어법에는 주체경어법, 상대경어법, 객체경어법의 세 가지가 있다(p. 141). 주체 경어법은 행위자를 높이는 경어법으로, 일반적으로 선어말어미 ‘-시-’를 사용하여 나타낸다. 상대경어법은 듣는 사람을 높이는 법으로, ‘-아/어요’나 ‘-습니다’ 같은 것이 있다(6번 문제 참조). 객체경어법은 행동이 미치는 대상을 높이는 방법으로 ③과 같은 것이 이에 해당한다. 정답 ①
030. 다음 중 주체경어법과 관련하여 볼 때, 어색한 문장은?
① 아버지께서 무슨 말씀 하셨니?
② 할아버지, 어느 손가락이 편찮으세요?
③ 할머니, 차비 있으세요?
④ 아버지께서는 진지를 잘 잡수시니?
<풀이> ‘아프다’의 높임말은 ‘편찮으시다’이지만, 신체의 일부분을 지칭할 경우는 ‘아프(시)다’를 사용하는 것이 일반적이다. 그리고 ‘있다’의 경우, 동사로 쓰일 경우는 높임말이 ‘계시다’이고, 형용사로 쓰일 경우는 높임말이 ‘있으시다’이다(p. 144-145). 정답 ②
031. 다음 중 객체경어법에만 쓰이는 낱말은?
① 주무시다 ② 잡수시다 ③ 편찮으시다 ④ 드리다
<풀이> ‘할아버지께서 주무신다/잡수신다/편찮으시다’등의 문장에서 알 수 있듯이, 이 낱말들은 주체경어법에 쓰이는 낱말들이다. 그러나 ‘드리다, 뵙다’와 같은 낱말들은 항상 ‘ㅇㅇ께 드리다’, ‘ㅇㅇ를 뵙다’와 같이 쓰여 늘 객체경어법에서만 사용된다. (p. 146) 정답 ④
032. 다음 중 상대경어법의 ‘합쇼’체를 사용하기에 부적당한 문장 형태는?
① 평서문 ② 의문문 ③ 명령문 ④ 청유문
<풀이> ‘가다’를 합쇼체로 활용하여 보면, 평서문의 경우는 ‘할아버지께서 가십니다’, 의문문의 경우는 ‘할아버지께서 가십니까’, 명령문의 경우는 ‘할아버지 안녕히 가십시오’가 자연스럽게 되나, ‘할아버지, 가십시다’는 부자연스럽다(p. 150). 상대경어법에는 ‘해라’체-‘해’체-‘하게’체-‘하오’체-‘해요’체-‘합쇼’체의 6가지가 있다. 이에 대한 예는 p. 149 참조 정답 ④
033. 다음 중 주체와 객체는 높이고, 상대는 낮춘 문장은?
① 민호가 어머니께 진지를 드렸다.
② 민호가 어머니께 진지를 드렸습니다.
③ 어머니께서 할머니께 진지를 드리셨다.
④ 어머니께서 할머니께 진지를 드리셨습니다.
<풀이> ①의 경우는 주체와 상대는 낮추고, 객체는 높인 경우이고, ②는 주체는 낮추고 상대와 객체는 높인 경우, ④는 모든 것을 높인 경우이다(p. 155). 정답 ③
034. 현대 국어에서 경어법의 결정 요인으로 영향력이 가장 적은 것은?
① 나이 ② 직위 ③ 친소관계 ④ 사회계급
<풀이> 현대 사회에서는 양반과 상민의 차이가 없으므로 사회계급에 의해 경어법이 결정되는 경우는 드물다(p. 158-159, 연습문제 참조) 정답 ④
035. 다음 중 어휘적 높임어가 따로 존재하지 않는 것은?
① 나이 ② 가다 ③ 죽다 ④ 밥
<풀이> 연습문제 참조. 정답 ②
<제7강>
036. 다음 중 한국어에 대한 설명으로 맞지 않는 것은?
① 알타이어족에 속한다.
② 교착어적 성격을 갖는다.
③ 모음조화가 있다.
④ 자음의 길이에 따른 의미 차이가 있다.
<풀이> 소리의 길에 따른 의미의 차이는 자음이 아니라 모음이다. 기타 한국어의 특징은 p. 164 참조. 정답 ④
037. 다음 중 한국어가 교착어라는 사실을 잘 보여주는 것은?
① 먹었겠다 ② 마누라 ③ 너무 ④ 시나브로
<풀이> 교착어(또는 첨가어)는 단어를 형성할 때 어휘적 의미를 나타내는 낱말에 문법적 의미를 나타내는 요소가 순차적으로 붙어 형성되는 언어를 말한다. 한국어의 이러한 교착어적 특성은 ‘명사 + 조사’, ‘동사 어간 + 어미’에서 잘 나타난다. 즉, 명사와 동사 어간은 어휘적 의미를 나타내고, 조사나 어미는 문법적 의미를 나타내는 말이다. 정답 ①
038. 우리말의 명사와 관련된 특징으로 맞는 것은?
① 격변화를 한다.
② 문법성(gender)이 존재한다.
③ 단수/복수 표지가 엄격히 요구된다.
④ 분류사가 존재한다.
<풀이> 한국어의 명사는 영어와 달리, 격변화를 하지 않는다. 예를 들어, 영어의 경우 ‘he’의 목적격은 ‘him’으로 격에 따른 형태의 변화가 있는데 비해 우리말은 주격이나 목적이나 모두 ‘그’이다. 우리말에서는 조사가 그 격을 결정한다(예: 그가 vs. 그를). 우리말의 명사에는 남성/여성의 구별이 없으며, 단수/복수의 표지가 엄격하지 않다. 후자의 예로는 ‘열 사람’이든지 ‘열 사람들’이라 하든지 문법적으로 문제가 되지 않는다. 우리말에는‘송이, 개, 마리’ 등의 분류사(classifier)가 존재한다. 그 외 명사와 관련된 특성으로는 ‘위, 아래’와 같은 위치명사가 있으며, 성/수에 따른 관형사나 서술어의 일치현상도 나타나지 않는다는 것 등이 있다. p. 167 참조 정답 ④
039. 관형사 중 동일한 형태를 취하는 것은?
① 지시관형사-속성관형사 ② 부정관형사-의문관형사
③ 수관형사-의문관형사 ④ 지시관형사-부정관형사
<풀이> 관형사란, 명사를 꾸며주는 것을 주기능으로 하는 낱말을 말한다. ‘이 사람, 온 백성, 세 가지, 어느 마을’ 등이 이에 속한다. 참고로, ‘예쁜 아이’의 ‘예쁜’과 같은 말은 관형사가 아니라, 형용사이다. 그것은 ‘예쁘다’의 주기능이 서술어이기 때문이다. 단, ‘예쁜’은 ‘아이’를 꾸며 주므로, 문장성분은 관형어가 된다. 품사는 사람의 이름과 같아서 특별한 경우를 제외하고는 바뀌지 않는다. 그러나 문장 내에서의 역할은 상황에 따라 달라진다. 예를 들어, ‘학교’라는 말은 품사는 명사로 고정되어 있지만, ‘학교가 있다’의 경우는 주어가 되고, ‘저것은 학교다’의 경우는 서술어가 되고, ‘학교를 보았다’의 경우는 목적어가 되고, ‘학교에 간다’의 경우는 부사어가 되고, ‘학교 생활을 잘 해야 한다’의 경우는 생활을 꾸미는 관형어가 된다. 관형사에는 ‘지시, 부정, 의문, 수, 속성’의 5가지가 있다(p. 168-169 참조). 이 중 부정관형사와 의문관형사는 그 형태가 동일하다. 주의: 여기서의 부정은 否定이 아니라 不定이다. 즉, ‘어떤(부정관형사) 사람이 널 찾아 왔어’와 ‘어떤(의문관형사) 사람인데?’에서 보듯이 두 형태가 같다. ‘어떤’ 외에 ‘무슨, 어느’ 등이 있다. 정답 ②
040. 다음 중 한국어 동사의 특성으로 맞는 것은?
① 형태적 변화가 없다.
② 연쇄동사구문이 발달되어 있다.
③ 보조용언은 동사 앞에 위치한다.
④ 어미가 어간 앞에 온다.
<풀이> 한국어의 동사와 형용사는 형태적 변화가 아주 많다. ‘-고, -게, -지, -(으)며’ 등의 다양한 어미가 그 증거가 된다. 연쇄동사구문(serial verb construction)은 두 동사가 합하여 하나의 낱말로 쓰이는 것을 말하는 바, ‘잡아먹다, 삶아먹다’ 같은 것이 그 예가 된다. 그리고 한국어는 ‘먹어 보아라’처럼 본용언이 보조용언 앞에 위치한다. 정답 ②
041. 다음 중 동사로도 쓰이고 형용사로도 쓰이는 말은?
① 아름답다 ② 먹다 ③ 있다 ④ 말하다
<풀이> 동사와 형용사의 구별은 ‘명령형/청유형/-는다’를 붙일 수 있는가로 결정한다. 이와 같은 어미를 붙일 수 있으면, 동사이고, 없으면 형용사이다. 정답 ③
042. 다음 중 한국어의 서술어가 될 수 없는 것은?
① 동사 ② 형용사 ③ -이다 ④ 관형사
<풀이> 한국어의 서술어는 다음의 세 가지 형태로 나타난다. (1) 주어 + 동사 (예: 나는 집에 간다.) (2) 주어 + 형용사 (예: 그는 씩씩하다) (3) 주어 + ㅇㅇ이다 (예: 나는 이 아이의 아버지입니다). p. 215 참조. 정답 ④
043. 다음 중 한국어의 어순에 맞지 않는 것은?
① 관형어 + 명사 ② 본용언 + 보조용언
③ 명사 + 조사 ④ 서술어 + 부사
<풀이> 한국어에서 명사를 꾸미는 모든 말은 그 명사보다 앞에 위치한다. 여기서 모든 말이란, ‘ㅇㅇ의’(예: 아버지의 말씀) 형태를 가진 관형격(속격보어라고도 한다), ‘--ㄴ/는’(예: 아름다운 눈)이나 ‘--ㄹ/을’(예: 먹을 것)의 형태를 갖는 관계절 등을 말한다. 길고 이들을 합하여 간단히 ‘관형어’라고도 한다. 그리고 조사는 명사 다음에 온다. 용언은 동사와 형용사를 지칭하는 말로, ‘먹고 있다’처럼 본용언이 보조용언보다 앞에 온다. 본용언과 보조용언은 하나의 서술어이다. 즉, ‘먹고 있다’는 하나의 동작으로, 두 개의 동작을 나타내는 ‘먹고 잤다’와는 다르다. 그리고 부사는 용언을 꾸미는 말인데, ‘매우 덥다’처럼 서술어 앞에 온다 (p. 173-177). 정답 ④
044. 다음 중 한국어의 담화언어학적 특성으로 맞지 않는 것은?
① 피동 구문의 사용이 매우 제한되어 있다.
② 주어가 겹쳐 나오는 이중주어구문이 존재한다.
③ 우리말에서는 문장성분이 생략되는 경우가 거의 없다.
④ 영어의 it와 같은 비인칭주어가 없다.
<풀이> 피동문은 타동사에 피동접사가 붙거나 ‘--지다’의 형태로 이루어진다(예: 토끼가 호랑이에게 먹히었다; 영희는 점점 예뻐진다). 그러나 모든 용언이 이러한 피동구문을 만들 수 있는 것은 아니다. ‘신다, 죽다’의 경우는 접사에 의한 피동구문이 형성되지 않으며, ‘쫓다’의 경우는 접사에 의한 피동형(즉, 쫓기다)은 가능하지만, ‘--지다’의 형태는 없다. ‘(꽃이) 피다’의 경우는 둘다 불가능하다. 이중주어구문은 ‘코끼리는 코가 길다’와 같이 주어가 두 번 나오는 문장을 말한다. 그리고 한국어는 영어나 다른 언어보다 문장성분의 생략이 훨씬 자유롭다(p. 178-181). 정답 ③
045. 한국어에서 의문문을 결정하는 요소가 될 수 없는 것은?
① 억양 ② 어미 ③ 의문사 ④ 어순
<풀이> 우리말은 기본적으로 의문사가 붙는다 하더라도 어순이 달라지거나 특별한 첨사가 덧붙지도 않는다(p 181-183). 정답 ④
<제8강>
046. 세종 대왕이 한글을 창제할 당시의 국어는 다음 중 어디에 속하는가?
① 고대국어 ② 중세국어 ③ 근대국어 ④ 현대국어
<풀이> 세종 대왕이 한글을 창제한 시기는 15세기이다. 이 때의 국어를 중세국어라 한다. 보다 자세한 것은 교재 p. 190참조. 정답 ②
047. 고려의 건국이 우리말에 미친 영향에 대해 가장 바르게 설명한 것은?
① 이 시기에서부터 우리말을 사용하게 되었다.
② 이 시기에 와서 우리말의 중심이 한반도의 중앙지대로 옮겨 졌다.
③ 한글 문헌의 등장으로 우리말의 모습에 대해 확실히 알 수 있게 되었다.
④ 신라의 통일로 인해 사라졌던 고구려 언어를 회복하였다.
<풀이> 고려가 개경을 중심으로 건국함으로써 우리말의 중심이 경상도에서 중부지방으로 옮겨졌다(p. 194). 정답 ②
048. 다음 중 근대한국어 시기에 일어났던 일이 아닌 것은?
① 구개음화 ② 평음의 경음화 및 유기음화
③ 원순모음화 ④ 주격 조사 ‘-가’의 출현
<풀이> 국어의 역사에 대한 전문지식을 묻는 문제다. 근대국어는 17세기초-19세기말까지의 국어를 말한다. 이 시가에 일어난 국어의 변화는 (1) 모음 //가 완전히 없어졌으며, (2) 당시까지 이중모음이었던 /ㅐ, ㅔ/가 단모음으로 바뀌었으며([ai] → [ɛ]; [əi] → [e]), (3) 구개음화가 일어났다. 구개음화란, ‘ㄷ, ㅌ’과 같은 소리가 ‘ㅈ, ㅊ’으로 발음되는 것을 말한다. 현대 국어의 ‘고지식, 지키다’와 같은 말은 17/8세기에 나타난 발음인데, 그 이전에는 ‘고디식, 딕히다’였다. (4) 평음 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅈ’가 경음 ‘ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅉ’로 또는 유기음(격음) ‘ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ’ 등으로 바뀌었다 (예: 닷 → 탓, 곳고리 → 꾀꼬리). (5) 원순모음화가 일어났다. 원순모음화란, ‘ㅁ, ㅂ, ㅍ’ 아래의 ‘ㅡ’ 모음이 ‘ㅜ’모음으로 바뀌는 것을 말한다. (6) 한자어의 증가. (p. 202-205). 주격조사 ‘-가’가 나타난 것은 16세기, 즉 중세국어 때의 일이다. 정답 ④
049. 다음은 중세 국어에 대한 설명이다. 바르지 않은 것은?
① 성조가 있었다.
② //의 발음은 /z/였다.
③ 음절말에는 8개의 자음만이 올 수 있었다.
④ 모음조화가 없었다.
<풀이> 위와 마찬 기지로 국어의 전문적 지식을 묻는 문제다. 중세국어는 첫째, 현대국어와 달리 성조 언어였다. 즉, 중국어와 같이 소리의 높낮이가 있는 언어였다. 그리고 모음조화가 철저히 지켜졌으며, 음절말에는 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, ㅇ’의 8개의 자음만이 올 수 있었다(p. 194-197). 정답 ④

050. 다음 중 중세 국어의 아래 아 ‘‧’의 발음으로 맞는 것은?
① a ② ʌ ③ o ④ u
<풀이> p. 195참조 정답 ②
<제9장>
051. 한국어에서 문장의 종류를 평서문, 의문문, 명령문, 청유문, 감탄문으로 나누는 형식적 요소는 무엇인가?
① 서술어의 활용 형태 ② 어순
③ 서술어의 위치 ④ 격조사의 쓰임
<풀이> 한국어의 문장 종류는 ‘가다, 가니, 가라, 가자, 가는구나’와 같이 어미에 의해 결정된다. 즉, 서술어에 어떤 어미를 활용시키는가에 달려 있다 (p. 211). 정답 ①
052. 한국어의 부정문에는 단형 부정문과 장형 부정문이 있다. ‘나는 어제 책을 안 샀다’를 장형 부정문으로 바꾼 것으로 적합한 것은?
① 나는 어제 책을 못 샀다.
② 나는 어제 책을 사지 않았다.
③ 나는 어제 책을 사지 못했다.
④ 나는 어제 책을 아니 샀다.
<풀이> 단형부정문은 ‘안(아니), 못’을 서술어 앞에 써서 부정하는 형태이고, 장형부정문은 이와 같은 말들을 서술어 뒤에 써서 부정하는 형태이다. 후자의 경우는 ‘ㅇㅇ지 않 (또는 못)’의 형태로 나타난다(p. 211-212). 정답 ②
053. 다음 중 단문에 해당하는 것은?
① 철수와 영희가 골목에서 만났다.
② 나는 영어와 프랑스어를 공부한다.
③ 그는 아내가 일을 한다는 사실을 모르고 있었다.
④ 어머니는 바람이 잘 통하도록 문을 열어 놓았다.
<풀이> 단문(홑문장)이란 하나의 문장을 말하고, 복문(겹문장)이란 두 개 이상의 문장이 합하여진 것을 말한다(p. 212). ③과 ④는 주어와 서술어가 둘 이상이므로 복문이라는 것을 쉽게 알 수 있다. (③: 그는/아내가, 모르고 있다/한다; ④ 어머니는/바람이, 열어 놓았다/통한다). ②의 경우는 ‘나는 영어를 공부한다’라는 문장과 ‘나는 프랑스어를 공부한다’라는 두 문장이 합쳐진 것이다. ①의 경우는 주어가 두 개 있는 것 같아 자칫 복문으로 보기 쉽다. 그러나 ‘만나다’라는 말은 항상 주어가 둘 이상일 때만 쓰이는 말이다. 즉, 혼자서 만날 수는 없다. 이러한 경우는 주어가 둘이라도 단문으로 본다. 정답 ①
054. 다음 중 3항술어인 것은?
① 아름답다 ② 주다 ③ 먹다 ④ 흐르다
<풀이> 술어(predicate)는 그것이 연루하는 논항(argument)의 수에 따라 1항술어, 2항술어, 3항술어로 나뉜다. (참고: 술어는 서술어와는 조금 다르지만, 동일하게 보아도 무방하다.) 그리고 논항이란, 그 술어가 필요로 하는 최소한의 문장성분을 말한다. 예를 들어, ‘아름답다’라는 서술어는 ‘꽃이 아름답다’에서와 같이 그 자신 외에 주어 하나만 있으면 완벽한 문장이 될 수 있다. 따라서 1항술어가 된다. ‘먹다’는 ‘ㅇㅇ가 ㅇㅇ을 읽다’라고 해야 완전한 문장이 된다. 이 때 필요한 성분은 주어와 목적어 두 가지이고, 따라서 2항술어가 된다. ‘주다’는 ㅇㅇ가 ㅇㅇ을 ㅇㅇ에게 주다‘이므로 3항술어가 된다(p. 212-213). 정답 ②
055. 다음 중 술어명사에 해당하는 것은?
① 꽃 ② 싸움 ③ 어머니 ④ 눈물
<풀이> 술어명사(predicate nominal)은 동사나 형용사적 성격을 가진 명사이다. ①, ③, ④는 사물의 명칭을 나타내는 명사인데 비해 ②는 ‘싸우다’라는 동사의 의미를 갖고 있다(p. 214). 이 술어명사들은 ‘하다’와 같은 가능동사와 연결을 이루기도 하고, ‘-이다’와 연결되기도 하는데, 이에 대해서는 아래 문제 참조. 정답 ②
056. 다음 중 기능동사구문에 속하는 것은?
① 우리는 선생님께 인사를 했다.
② 당신의 행복을 빕니다.
③ 나는 겨울보다는 여름을 좋아합니다.
④ 철수는 영희를 정말 사랑한다.
<풀이> ‘인사하다’는 ‘인사를 하다’로도 표현할 수 있는데, 이 말의 참의미는 ‘하다’에 있다기보다는 술어명사인 ‘인사’에 있다. 이 경우, ‘하다’를 기능동사(support verb)라 한다. 그리고 이런 식으로 쓰여진 문장을 기능동사구문이라 한다(p. 214, 225). 정답 ①
057. 다음 중 숙어구문이 아닌 것은?
① 진수는 입이 너무 가벼워서 안 돼.
② 영희야, 언제 국수 먹여 줄거니?
③ 이걸 누구 코에 바르냐?
④ 차를 하나 장만했는데, 한 번 볼래?
<풀이> p. 227-229 정답 ④
058. 다음의 복문 중 내포문(안긴 문장)에 해당하는 것은?
① 나는 영희가 오는 것을 보았다.
② 날씨가 추워 집에 있어야겠다.
③ 꽃이 피니, 새들도 날아다니겠구만.
④ 밥 먹으러 갑시다.
<풀이> 복문(겹문장)은 내포문(안긴문장)과 접속문(이어진 문장)으로 나뉜다(영상강의 때 배포한 학습자료 참조). 내포문은 문장 안에 다른 문장이 들어 있는 경우이고, 접속문은 한 문장 다음에 다른 문장이 이어져 오는 경우다. ①의 경우, ‘영희가 온다’라는 문장이 ‘나는 보았다’라는 문장 안에 내포되어 있다. p. 229-232. 정답 ①
059. 다음 중 해당 문장에 대응하는 피동의 문장이 없는 것은?
① 경찰이 도둑을 잡았다.
② 우리는 그 날 영화를 보았다.
③ 그들이 그 고아를 쫓아냈다.
④ 호랑이가 토끼를 잡았다.
<풀이> ②를 제외한 나머지 문장들은 모두 목적어를 주어로 하여 피동문으로 바꾸어 쓸 수 있다. 이 때 서술어는 각각 ‘잡혔다, 쫓겨났다, 잡혔다’가 된다. p. 232-234. 정답 ②
060. 다음의 피동구문 중 대응하는 능동구문이 존재하는 것은?
① 이번 일은 왜 이렇게 꼬이지?
② 할머니께서는 귀가 잘 안 들려.
③ 철수에게 손목을 붙잡혔어요.
④ 그분은 병에 걸려 무척 고생을 하신다.
<풀이> ‘일이 꼬이다, 귀가 안 들린다, 병에 걸리다’ 등과 같은 표현은 항상 피동구문으로만 사용된다. ③의 경우는 ‘철수가 손목을 붙잡았다’가 가능하다. p. 232-234.정답 ③
061. 다음 용언 중 사동접사나 ‘-게 하다’에 의한 사동구문이 모두 가능한 것은?
① 웃다 ② 차다 ③ 돕다 ④ 갚다
<풀이> 위의 낱말 중 ‘웃다’만이 ‘웃기다’와 ‘웃게 하다’ 모두 가능하고, 나머지는 접사에 의한 사동문이 없다. p. 235. 정답 ①
062. 다음 중 주동과 사동의 관계가 바르게 되지 않은 것은?
① 잡다 - 잡히다 ② 먹다 - 먹이다
③ 오르다 - 올리다 ④ 낮다 - 낮추다
<풀이> ①을 제외한 나머지는 각각 ‘먹게 하다, 오르게 하다, 낮게 하다’의 의미를 가지므로 사동형인 데 비해, ①은 피동형이다. 정답 ①
063. 다음 중 무주어문에 해당하는 것은?
① 어디 가십니까? ② 이 책은 너무 비쌉니다.
③ 사과하면 대구지. ④ 봄이 되니 꽃이 피는구나.
<풀이> ②와 ④의 경우는 주어가 분명히 있어 고려의 대상이 되지 않는다. ①의 경우는 주어가 생략된 주어생략문이다. p. 239-240. 정답 ③
064. 다음 중 주어임을 나타내는 주격조사는?
① -가 ② -을 ③ -은 ④ -도
<풀이> 주격조사에는 ‘-이/가/께서’의 세 가지가 있다. ‘-은’은 ‘나는 철수는 좋아한다’에서 보듯이 목적어에도 사용할 수 있는 조사이므로 (주)격조사가 아니라, 화자의 뜻을 보다 정확하게 전달하는 데 사용되는 보조사이다. p. 244, 250. 정답 ①
065. 조사 ‘-을’은 언제 사용되는가?
① 목적어로 쓰이는 모든 체언 다음에
② 체언이 서술어임을 나타낼 때
③ 목적어로 쓰이는 체언 중 자음으로 끝난 말 다음에
④ 동사나 형용사가 명사형으로 쓰일 때
<풀이> ‘-을’은 어떤 체언이 문장 내에서 목적어임을 말해 주는 목적격 조사이다. 목적격 조사에는 ‘-을’과 ‘-를’의 두 가지가 있는데, 전자는 ‘집을’에서와 같이 자음으로 끝난 낱말 다음에 쓰이고, ‘-를’은 모음으로 끝난 낱말 다음에 붙는다. p. 259. 정답 ③
066. 다음 밑줄 친 것 중 대조를 나타낼 때 쓰는 조사는?
① 철수는 집에 갔습니다.
② 어디까지 가십니까?
③ 그와 나는 어릴 때부터 잘 알던 사이다.
④ 사람마다 성격이 다르지 않니?
<풀이> p. 256-259. 정답 ①
067. 다음 중 조사 ‘-에’의 용법에 대한 설명 중 바르지 않은 것은?
① 어떤 행동이 일어나는 시간을 나타낼 때 사용한다.
② 시간적/공간적 범위를 나타낼 때는 ‘ㅇㅇ에서 ㅇㅇ에’의 형태로 쓰인다.
③ 이동의 도착점을 나타낼 때 쓰인다.
④ 단위를 나타낼 때 쓰인다.
<풀이> ‘5시에, 서울에 간다, 열 개에 1000원’이 ①, ③, ④의 예가 된다. ②의 경우는 ‘서울에서 부산까지, 3시에서 5시까지’ 등에서 볼 수 있듯이 ‘ㅇㅇ에서 ㅇㅇ까지’를 사용한다. 정답 ②

068. 다음 조사 중 이형태(형태의 변화)가 없는 것은?
① -이 ② -을 ③ -와 ④ -의
<풀이> 이형태란, 완벽하게 동일한 의미를 가진 두 또는 그 이상의 형태소가 환경에 따라 달리 쓰이는 것을 말한다. ‘-이’는 주격조사로, ‘-가’라는 이형태가 있고, ‘-을’의 이형태는 ‘-를’이며, ‘-와’의 이형태는 ‘-과’이다. 그러나 ‘-의’는 그 어떠한 경우에도 형태가 변하지 않는다. 정답 ④
069. 다음 중 서술격 조사‘-이(다)’와 결합할 수 없는 어미는?
① 전성어미 ② 연결어미
③ 명령형 종결어미 ④ 주체높임 선어말어미
<풀이> ‘-이다’는 체언과 연결하여 서술어가 된다 (예: 책상이다). 이 조사는 전성어미가 붙어 뒷말을 꾸밀 수 있고(예: 우리 학교 학생이-ㄴ 그는..), 연결어미와 결합하여 뒷문장과 이어질 수 있으며(예: 이것은 책이고, 저것은 ...), 주체높임 선어말어미와 결합하여 주체를 높일 수도 있다(예: 이분은 나의 큰아버지이시다). 그러나 명령형 종결어미는 체언과는 결합할 수 없고, 오로지 동사의 경우에만 결합이 가능하다. 정답 ③
070. 다음 중 밑줄 친 조사 ‘-(으)로’ 중 ‘이유’의 의미로 사용된 것은?
① 학교로 갑니다. ② 이것은 나무로 만들었습니다.
③ 한국말로 말해 보시오. ④ 두통으로 고생했습니다.
<풀이> ‘때문에’의 성격으로 풀이되는 것이 무엇인가를 생각해 보면 된다. 정답 ④
071. 다음 중 격조사를 생략하기 어려운 경우는?
① 소유주와 소유물의 관계일 때
② 체언만으로도 문장 내에서의 성분을 분명히 알 수 있을 때
③ 친족 관계를 나타낼 때
④ 대부분의 부사격조사
<풀이> ‘누나의 차’는 ‘누나 차’로 쓸 수 있는데, 이것은 ①의 경우에 해당한다. 그리고 ‘아버지 진지 드셨니?’에서처럼 이 문장에서 ‘아버지’가 주어이고, ‘진지’가 목적어임을 분명히 알 수 있어 격조사가 생략된 경우다. ③의 경우는 ‘철수(의) 누나’에서 알 수 있다. 그러나 부사격 조사는 ‘이런 것은 톱(으로) 잘라야지’처럼 ‘-으로’를 생략하면 어색한 문장이 된다. p. 269-270. 정답 ④
072. 다음에서 우리말 형용사의 특성이 아닌 것은?
① 사물의 움직임을 기술하는 용언이다.
② ‘-고 있다’ 구문과 함께 쓰이지 않는다.
④ 계사 ‘-이다’의 도움 없이 서술어로 독립적으로 쓰일 수 있다.
⑤ 명령형/청유형 어미와 함께 쓰이지 않는다.
<풀이> 사물의 움직임을 기술하는 용언은 동사이다. 형용사는 상태나 모양 등을 나타내는 말이므로, 명령, 청유, 진행 등의 어미가 붙을 수 없다. 보다 자세한 내용은 p. 275-276 참조. 정답 ①
073. 다음에서 ‘ㅂ’ 변칙용언을 고르시오.
① 씹다 ② 업다 ③ 입다 ④ 가깝다
<풀이> ‘ㅂ’ 변칙 용언은 어간 뒤에 모음으로 시작하는 어미(예: -아/어(서))를 붙일 때 받침 ‘ㅂ’이 ‘오/우’로 바뀌는 것을 말한다. 위의 보기 중에서 그러한 것은 ‘가깝다 (→ 가까워)’이다. p. 281-283. 정답 ④
074. 우리말 어미 분류의 기준으로 적합하지 않은 것은?
① 형태적 구성에서의 위치 ② 통사 기능
③ 의미 기능 ④ 주어 선택
<풀이> 어미의 분류(p. 288) 기준에 ④는 포함되지 않는다. ‘형태적 구성에서의 위치’의 의해서 문장의 끝에 오는 어말어미와 어말어미 앞에 오는 선어말어미로 나뉘고, 통사기능에 의해서는 문장의 끝맺음의 역할을 하는 종결어미, 두 문장을 이어주는 연결어미, 안긴 문장과 관련된 전성어미 등으로 나뉜다. 그리고 선어말어미에 있어 높임과 시제는 의미기능으로 나눈 것이다. 문장의 주어는 어미를 분류하는 데 아무런 역할을 하지 않는다. p. 288. 정답 ④
075. 다음 밑줄 친 어미들 중에서 서술법(평서형) 종결어미를 고르시오.
① 선생님 어디 가셨습니-까? ② 날씨가 춥-다.
③ 여기로 오-시오. ④ 내일 여기에서 다시 만나-자.
<풀이> 학교문법에서 볼 때, 종결어미는 평서형, 명령형, 의문형, 청유형, 감탄형의 5가지가 있다. 이 중 평서형어미는 정보를 제시하는 의미를 나타낼 때 쓰이는 것으로, ‘-다’로 끝난다. p. 289-290. 정답 ②
076. 종결어미 교육에 있어서 유의할 점이 아닌 것은?
① 용언의 부류(동사/형용사)에 따른 제약이 있을 수 있다.
② 용언의 부류에 따라 이형태들이 있을 수 있다.
③ 종결어미들의 결합에는 순서가 있다.
④ 선어말어미의 출현에 대한 제약이 있을 수 있다.
<풀이> 종결어미는 문장의 마지막에 오는 어미다. 이 어미는 첫째, 동사/형용사에 따라 붙을 수 있는 어미와 그렇지 못한 어미가 있다. 예를 들어, 명령형/청유형 어미는 형용사에 붙을 수 없다. 둘째, 이형태가 있을 수 있다. 명령형 어미 ‘(잡)아라’는 ‘(접)어라’로 되기도 하고, ‘(하)여라’가 되기도 한다. 셋째, 앞에 오는 선어말어미에 대한 제약이 있을 수 있다. ‘먹더라’는 가능하지만, ‘*먹더다, 먹더까’ 등은 불가능하다. 그리고 명령형 어미 앞에는 과거나 미래를 나타내는 선어말어미가 올 수 없다(예: *먹었라). 마지막으로, ‘ㄹ래?’와 같은 어미는 2인칭에서는 가능하지만, 1,3인칭에서는 불가능하다(예: *나/그는 갈래?) 그러나 종결어미 결합에는 순서가 없다. 그것은 종결어미는 한 용언에 대해 오로지 하나만 결합하기 때문이다. p. 288-297. 정답 ③
077. 주체 존대(높임) 선어말어미가 들어 있는 문장을 고르시오.
① 오늘 무척 춥더라.
② 동생이 오늘은 일찍 갔습니다.
③ 그 사람이 내일 떠나겠구나.
④ 우리는 일곱 시에 아침을 먹는다.
⑤ 어머님은 무엇을 하시니?
<풀이> 주체높임 선어말어미는 ‘-시’이다. 선어말어미에 대해서는 교재 p. 297-302, <자료> 참조. 정답 ⑤
078. 다음 밑줄 친 어미들 중에서 선어말어미를 찾으시오.
① 지하철을 타-고 집으로 갔다.
② 밥을 먹-었-지만 여전히 배가 고팠다.
③ 졸업성적이 좋았-음-에도 불구하고 취직을 할 수 없었다.
④ 내일 또 만나-세.
<풀이> 선어말어미는 어말어미 앞에 오는 어미이므로, 용언의 맨 마지막에 오는 어미는 결코 선어말 어미가 될 수 없다. 따라서 ①, ④는 답이 될 수 없다. ②와 ③을 비교해 볼 때, 밑줄 친 말 뒤에 오는 말이 과연 어미인가를 확인해야 한다. 이것을 확인하는 방법은 용언의 어간에 이 말을 결합시켜 보는 것이다. 먼저 ‘-지만’의 경우는 ‘먹+지만, 좋+지만, 가+지만’ 등이 가능하지만, ‘-에도’는 ‘*먹+에도, 좋_에도 가+에도’처럼 되어 결합이 불가능하다. 따라서 이 말은 어미가 아니다. (이것은 조사이다.) 이렇게 볼 때, ‘좋았음(용언)+에도(조사)’가 되고 ‘좋았음’만을 보면 ‘-음’이 맨 마지막에 온다. 마지막에 오는 이 ‘-음’은 선어말어미가 아니라 어말어미다. 정답 ②
079. 선어말어미 교육에 있어서 유의할 점이 아닌 것은?
① 선행절의 주어와 후행절 주어가 일치하여야 한다.
② 선어말어미들끼리의 결합에는 가능한 것들과 불가능한 것들이 있다.
③ 용언의 부류(동사/형용사)에 따른 제약이 있을 수 있다.
④ 선어말어미들의 결합에는 순서가 있다.
<풀이> 먼저 ②를 보면, ‘먹었겠습니다’라고 하여 ‘-었-’과 ‘-겠-’은 결합이 가능하지만, ‘먹는겠습니다’에서처럼 ‘-는-’과 ‘-겠-’의 결합은 불가능하다. ‘-는-’과 ‘-었-’의 결합도 불가능하다. (참고: ‘먹(는)다, 먹(었)다, 먹(겠)다’의 ( ) 속의 말은 모두 어말어미 ‘-다’ 앞에 오므로, 선어말어미다.) ③의 경우는 동사 ‘가다’는 ‘간다’라는 현재형이 가능하지만, 형용사 ‘예쁘다’는 ‘*예쁜다’라는 말이 불가능하다. ④는 ‘가+시+었+겠+습니다’라고 하여 결합의 순서가 있다. 이 순서를 바꾸면 올바른 말이 되지 않는다. 그러나 선행절과 후행절의 주어가 일치해야 하느냐 하는 것은 선어말어미와 관련된 문제가 아니다. p. 302. 정답 ①
<제12강>
080. 목적이나 의도를 나타내는 연결어미로 후행절의 동사가 항상 이동동사(movement verb)이거나 이들의 합성어이어야 하는 것은 다음 중 어느 것인가?
① -아서/어서 ② -고 ③ -(으)러 ④ -(으)려고
<풀이> 목적이나 의도를 나타내는 어미는 ③과 ④이다. 이 두 어미 다음에 이동동사가 아닌 것(예: 돈을 모으다)을 붙여 보면, ③의 경우는 ‘술을 마시러 돈을 모은다’라고 해서 이상한 말이 된다. ④의 경우는 ‘술을 마시려고 돈을 모은다’는 문법적으로 문제가 되지 않으므로, ④는 이동동사가 오지 않아도 되는 어미다. 따라서 항상 이동동사가 와야 하는 것은 ③이 될 것이다. 사실 ‘-(으)러’ 다음에는 ‘가다’와 같은 이동동사가 항상 온다. p. 315-316. 정답 ③
081. 시상 선어말어미 ‘-았/었-, -겠-’ 등과 함께 쓰일 수 없는 연결어미는?
① -지만 ② -(으)니까 ③ -는데 ④ -아서/어서
<풀이> ‘먹었지만, 먹겠지만, 먹었으니, 먹겠으니, 먹었는데, 먹겠는데’는 가능하지만, ‘먹었어서’와 ‘먹겠어서’는 불가능하다. p. 312-315. 정답 ④
082. 다음 보조용언들 중에서 선행용언이 취하는 연결어미가 ‘-아/어’가 아닌 것은?
① 싶다 ② 주다 ③ 있다 ④ 보다 ⑤ 가다
<풀이> 실제로 말을 만들어 보면 된다. ‘주다’를 보조용언으로 사용하여 말을 만들면, ‘잡아 주다’라고 하여 ‘-아/어’가 올 수 있음을 알 수 있다. 이런 식으로 보면, ‘붙어 있다, 잡아 보다, 다 먹어 간다’ 등은 가능하나, ‘붙어 싶다, 잡아 싶다’는 불가능하다는 것을 알 수 있다. ‘싶다’는 항상 ‘-고 싶다’로 실현된다. p. 321. 정답 ①
083. 다음 밑줄 친 어미들 중 다른 넷과 구별되는 것은?
① 학교에 가-ㄹ 사람은 같이 나가자.
② 그가 차를 샀-음이 밝혀졌다.
③ 저기에 앉아 있-는 사람이 바로 네 동생이다.
④ 그렇게 춥-던 날씨가 이제는 많이 풀렸다.
⑤ 정원에 예쁘-ㄴ 꽃이 피었다.
<풀이> ②의 ‘-음’이 마지막에 온 말이 아니므로, 선어말어미라고 생각해서는 안 된다. 앞에서 본 바와 같이 이 ‘-이’는 조사다. 따라서 보기의 밑줄친 모든 어미는 어말어미다. 그러나 ②를 제외한 나머지 어미는 뒤에 나오는 체언을 꾸며 주는 관형사형 전성어미고, ②의 어미는 동사를 명사처럼 사용하게 만드는 명사형 전성어미다. 영어의 동명사와 같은 역할을 한다. 정답 ②
084. 다음 문장들에서 보조용언구문이 들어 있는 것을 고르시오.
① 시간이 없어서 택시를 탔다.
② 잘 가던 택시가 갑자기 고장이 났다.
③ 나는 공부를 마친 후 밥을 먹고 잤다.
④ 그 곳에서 오랫동안 친구를 기다렸다.
⑤ 나를 잡아 보세요.
<풀이> 보조용언이 존재하기 위해서는 반드시 본용언이 그 앞에 있어야 한다. 따라서 용언이 연속적으로 두 개 있을 경우에만 보조용언이 있을 수 있다. 물론 두 개의 용언이 나란히 있다고 하여 모두 본용언 + 보조용언의 형태는 아니다(자료 참조). 이런 관점에서 위의 예문들을 보면, ③과 ⑤만이 용언이 나란히 있음을 알 수 있다(먹고 잤다; 잡아 보세요). 그런데 보조용언은 본용언의 의미를 돕는 것으로, 그 자체가 중심적인 의미는 갖지 않는다. ‘먹고 잤다’는 두 용언이 각각의 독립적인 의미를 갖는 데 비해(즉, 두 가지 행동의 연속이다), ⑤는 ‘잡다’의 의미만 있을 뿐 ‘보다’의 의미는 없다. 정답 ⑤
085. 다음 밑줄 친 ‘-고’ 중에서 다른 것들과 용법이 다른 것은?
① 나는 고등학교를 졸업하고 군대에 갔다.
② 지하철을 타고 집으로 갔다.
③ 그는 책을 읽고 있다.
④ 차가 수리되었느냐고 물어봤다.
⑤ 나는 영화를 보고 싶다.
<풀이> ①, ②는 두 문장을 연결하는 대등적 연결어미이고, ③, ⑤는 본용언과 보조용언을 연결하는 보조적 연결어미다(자료 참조). 그러나 ④는 문장(“차가 수리되었느냐?”)을 인용할 때 쓰는 조사이다. 정답 ④
086. 연결어미의 교육에 있어서 유의할 점이 아닌 것은?
① 선어말어미가 붙을 수 있는지의 여부
② 후행절의 시제
③ 용언의 부류에 따른 이형태 여부
④ 비슷한 의미를 갖는 연결어미들 사이의 용법의 차이
<풀이> ‘-ㄴ/는데’와 같은 어미는 ‘가시었는데’라고 하여 선어말어미가 붙을 수 있지만, ‘-(으)려고’는 ‘보시려고’는 가능하지만, ‘*보시었려고’는 불가능하다. 따라서 연결어미교육에 있어 선어말어미와 결합여부는 중요하다. 그리고 ‘-아서/어서’와 같이 이형태가 있다. 그리고 ‘-(으)러’와 ‘-(으)려고’는 둘 다 의도를 나타내는 말이지만, 위에서 본 바와 같이 용법상의 차이가 있다. 이유를 나타내는 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’도 전자는 명령/청유가 불가능한데 비해(예: *더워서 옷을 벗자), 후자는 명령/청유가 가능하다(예: 더우니까 옷을 벗자). p. 316-317. 정답 ②
<제13강>
087. 다음에서 어떤 형태소가 특정한 한두 형태소와 어울릴 때에만 나타나는 경우인 형태론적 변이형태의 예를 보이는 것은?
① 하-여라/가-거라 ② 집-은/바다-는
③ 살-았-다/먹-었-다 ④ 학생-이/내-가
<풀이> ‘-은/는, -이/가’는 앞의 체언이 자음으로 끝났는가 모음으로 끝났는가에 따라 결정되고, ‘-았/었-’은 어간 모음이 양성인가 음성인가에 의해 결정된다. 그러나 ‘-여라’는 오직 어간 ‘하’와만 결합하고, ‘-거라’ 또한 어간 ‘가’와만 결합한다. p. 338. 정답 ①
088. 다음 낱말들 중에서 접두사를 포함하고 있는 것은?
① 논밭 ② 먹히다 ③ 사장님 ④ 가겠다 ⑤ 신기술
<풀이> 접사(affix)는 어근과는 달리 홀로서는 하나의 낱말을 이루지 못하고 반드시 어근과 결합하여 쓰이는 형태소이다. 어근이란, 의미의 중심 부분을 이루는 줄기로 모든 말에 두루 쓰이지만, 어간은 용언에서 어미 앞에 오는 부분을 말한다. 접사는 어근의 앞에 붙는 접두사(prefix)와 어근 뒤에 붙은 접미사(suffix)로 나뉜다. ③의 ‘가겠다’는 ‘가-’가 어간, ‘-겠-’이 선어말어미, ‘-다’가 어말어미로, 접사는 없다. ①의 ‘논밭’은 ‘논’과 ‘밭’이라는 두 어근이 결합한 합성어이고, ②, ③, ⑤는 어근과 접사가 결합한 파생어이다. 이 중 ⑤의 ‘신-’은 ‘기술’이라는 어근에 붙은 접두사이고, ②의 ‘-히’와 ③의 ‘-님’은 어근 뒤에 붙은 접미사이다. p. 343. 정답 ⑤
089. 다음 밑줄 친 부분 중에서 동사의 어간만을 가리키는 것은?
① 붙잡히었겠다 ② 붙잡히었겠다 ③ 붙잡히었겠다
④ 붙잡히었겠다 ⑤ 붙잡히었겠다
<풀이> 용언에서 모든 어근과 접사는 어간에 속한다(자료 참조). 위에서 ‘붙+잡+히’까지가 어간이고, 나머지는 어미에 속한다. 참고로 ‘-히’는 피동접사이고, ‘-었-’과 ‘-겠-’은 각각 과거와 추측을 나타내는 선어말어미다. p. 344. 정답 ③
090. 다음에서 합성어를 고르시오.
① 덧버선 ② 돌다리 ③ 빗나가다 ④ 가위질 ⑤ 맏아들
<풀이> 앞에서 말한 대로 합성어는 어근 + 어근의 형태이다. ②는 ‘돌 + 다리’의 두 어근이 결합한 것이다. 나머지는 모두 어근에 접사가 붙은 파생어들이다. p. 348-351. 정답 ②
091. 다음에서 파생어를 고르시오.
① 눈물 ② 새마을 ③ 늦더위 ④ 숫총각 ⑤ 값싸다
<풀이> 정답 ④
092. 다음 낱말의 쌍들 중에서 서로 동의어(synonymy) 관계에 있는 것은?
① 해/태양 ② 의사/환자 ③ 눈(眼)/눈(雪) ④ 덥다/뜨겁다
<풀이> 정답 ①
093. 다음 낱말의 쌍들 중에서 서로 반의어(antonymy) 관계에 있는 것은?
① 아내/처 ② 갓/모자 ③ 남자/여자 ④ 밤(夜)/밤(栗) ⑤ 배/선박
<풀이> 정답 ③
094. 다음 밑줄 친 부분에서 ‘자립형태소’이면서 ‘실질형태소’인 것 을 고르시오.
① 어머니-는 시장에 가셔서 생선을 사 오셨다.
② 어머니-는 시장에 가셔서 생선을 사 오셨다.
③ 어머니는 시장-에 가셔서 생선을 사 오셨다.
④ 어머니는 시장에 가셔서 생선을 사 오-셨다.
⑤ 어머니는 시장-에 가셔서 생선을 사 오-셨다.
<풀이> 형태소는 자립할 수 있는가의 여부에 따라 자립형태소와 의존형태소로 나뉘고, 실질적인 의미를 가지고 있느냐의 여부에 따라 실질형태소와 형식형태소로 나뉜다 (자료 참조).

이 표에서 보듯이 용언의 어간을 제외하고는 자립형태소 = 실질형태소이고 의존형태소 = 형식형태소이다. 용언의 어간은 의존형태소이면서 실질형태소이다. 용언의 어간은 어미 없이 존재할 수 없다. 정답 ①
<제14강>
095. 다음 중 장모음으로 발음되는 낱말은?
① 말씨 ② 눈물 ③ 발바닥 ④ 밤길 ⑤ 봄눈
<풀이> 위의 낱말 중에서 원래 장모음(long vowel)인 것은 ①의 말(言)과 ⑤의 눈(雪)이다. 그런데 이러한 장모음은 첫 번째 음절에서만 나타나고 둘째 음절 이하에서는 장모음이 나타나지 않는다. 즉, ‘눈(雪)’은 원래 장모음이어서 첫음절에서는 ‘눈:길’처럼 되지만, ‘봄눈’과 같은 경우에는 단모음(short vowel)으로 발음된다. p. 367, 국어사전의 <표준어규정> 참조. 정답 ①
096. 다음의 /의/ 중에서 [에]로 발음해도 좋은 것은?
① 의사 ② 띄어쓰기 ③ 정의롭다 ④ 무늬 ⑤ 학교의
<풀이> 우리말 ‘의’의 발음은 조금은 복잡하다. 그러나 자신의 발음과 비교하여 살펴보면 쉽게 이해할 수 있다. 첫째, ①과 같이 첫음절의 ‘의’는 글자 그대로 [의]로 발음한다. 그러나 ②나 ④처럼 ‘의’가 자음과 결합하면 위치에 관계없이 [ㅣ]로 발음된다 (즉, [띠어쓰기]/[무니]). ③과 같이 둘째 음절 이하에 ‘의’가 오면 [의]로 발음해도 좋고 [이]로 발음해도 좋다. 그리고 ⑤와 같이 조사 ‘의’는 [의]로 발음해도 좋고 [에]로 발음해도 좋다. p. 368. 정답 ⑤
097. 다음 중 ‘민주주의의 의의’에 대한 가능한 발음 중 바르지 않은 것은?
① [민주주의의 의의] ② [민주주이에 의이]
③ [민주주이의 으이] ④ [민주주의에 의의]
<풀이> 위 참조. 정답 ③
098. 다음의 받침 발음 중 ‘ㄹ’이 발음되지 않는 것은?
① 닭이 ② 넓어 ③ 밟지 ④ 읽고 ⑤ 닮아
<풀이> 겹받침 다음에 모음으로 시작하는 어미(예: 아/어)나 조사(예: 에서)가 오면 그 겹받침은 모두 발음된다. 따라서 ①, ②, ⑤의 겹받침은 모두 발음된다. ‘닭을’과 ‘흙이’의 발음은 [다글]/[흐기]가 아니라, [달글]/[흘기]다. ③, ④와 같이 겹받침 다음에 자음이 오면 두 자음 중 하나만 발음된다.(참고: 모음으로 시작하더라도 ‘안, 위’와 같이 의미 있는 말이 오면 두 자음 중 하나만 발음된다 -예: ‘흙 위’ [흐귀]) 이러한 경우 발음은 조금 복잡하다. 그 중 중요한 것만 간단히 말하면, ‘’ 받침은 ‘넓다[널따]’처럼 ‘ㄹ’로 발음한다. ‘여덟’이 [여덥]이 아닌 [여덜]로 발음되는 것을 생각하면 된다. 단, ‘밟다’는 [밥따]로 발음한다. 즉, ‘ㅂ’으로 발음한다. 둘째, ‘읽다, 늙지’와 같은 ‘’ 받침은 [ㄱ]으로 발음하여, [익따], [늑찌]로 발음한다. 이 경우는 명사 ‘흙’을 생각하면 된다. 이것의 발음은 [흑]이지 [흘]이 아니다. 즉, ‘’ 받침은 [ㄱ]으로 발음된다. 단, ‘읽고, 늙게’ 등과 같이 어미가 ‘ㄱ’으로 시작할 경우는 [일꼬]/[늘찌]와 같이 받침을 [ㄹ]로 발음한다. p. 369, 국어사전의 <표준어규정> 참조.정답 ③
099. 다음 중 ‘ㄴ+ㄹ’ 또는 ‘ㄹ+ㄴ’의 발음이 [ㄹㄹ]로 발음되지 않는 것은?
① 진리 ② 생산량 ③ 줄넘기 ④ 물난리 ⑤ 할는지
<풀이> 우리말에서 ‘ㄴ’과 ‘ㄹ’의 연쇄는 거의 [ㄹㄹ]로 발음되나, 3음절 이상의 말에서는 [ㄴㄴ]으로 발음되는 경우가 있다. 이런 낱말들은 대개 ‘생산+량’처럼 앞의 두 음절이 한 단어를 형성하고 그 뒤의 음절이 따로 한 단어를 형성하는 경우에 일어난다. ‘줄+넘기, 물+난리’는 경계가 첫음절에서 일어나기 때문에 [ㄹㄹ]로 발음된다고 할 수 있다. p. 369, 국어사전의 <표준어규정> 참조. 정답 ②
100. 다음 중 모음조화현상과 관계가 없는 것은?
① 먹어 ② 딸랑딸랑 ③ 알록달록 ④ 좁아 ⑤ 입다
<풀이> 모음조화(vowel harmony)는 양성모음(ㅏ, ㅗ)은 양성모음끼리, 음성모음은 음성모음끼리 함께 하려는 성질을 말한다. ‘먹어’의 경우 어간 모음이 음성모음이므로 뒤에도 ‘아’가 아닌 ‘어’를 취하는 것이다. ④와 비교해 보면 쉽게 알 수 있다. 모음조화는 ①, ④와 같이 어간과 모음으로 시작하는 어미가 결합할 때, 그리고 ②, ③과 같이 의성어/의태어에서 볼 수 있다. ⑤의 경우는 자음으로 시작하는 어미이므로 모음조화가 나타나지 않는다. 그리고 ‘-다’는 어간의 모음과 관계없이 항상 ‘-다’로 고정되어 있다. p. 379, <표준어규정> 참조. 정답 ⑤
101. ‘아이 → 애, 보 + 아 → 봐’와 같은 현상을 ‘모음충돌회피’라 한다. 다음 중 이러한 현상이 나타나는 경우를 바르게 설명한 것은?
① 모음과 자음이 만날 때 ② 자음과 모음이 만날 때
③ ㄹ과 모음이 만날 때 ④ 모음과 모음이 만날 때
<풀이> ‘모음충돌회피(vowel hiatus)’는 언어의 특질 중의 하나로 모음과 모음이 나란히 있는 것을 회피하려는 현상이다. 이 경우 두 모음이 합하여져 하나의 모음이 되기도 하고, 중간에 자음이 들어가기도 한다. 둘다 모음과 모음이 나란히 하는 것을 막으려는 현상이다. p. 380. 정답 ④
102. 우리말에는 중화현상이라 하여 발음할 때 음절말 자음에 제한이 있다. 다음 중 이러한 중화현상으로 음절말에 올 수 없는 자음은?
① ㄱ ② ㄷ ③ ㅂ ④ ㅇ ⑤ ㅈ
<풀이> 우리말에서 자음의 중화현상(neutralization)은 외국인에게는 매우 특이한 현상 중의 하나다. 간단히 말해, 우리말의 받침은 글자대로 읽는 것이 있고, 그렇지 않는 것이 있다는 것이다. 전자에 속하는 것은 ‘ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ’의 7가지이고 나머지는 글자대로 읽지 않는다. 이러한 중화현상은 뒤에 아무런 글자가 오지 않거나, 오더라도 (1) 자음으로 시작하는 글자가 오든지 (2) 모음으로 시작하더라도 ‘안, 위, 아래’와 같이 뜻이 있는 말이 올 때 일어난다. 다만, ‘맛있다’와 같은 경우는 [마딛따/마싣따] 둘다 허용한다. 그리고 뒤에 모음으로 시작하는 어미나 조사가 올 경우는 중화가 일어나지 않는다. 아래 문제를 보라. p. 381-382. 정답 ⑤
103. 다음 중 중화현상이 일어나는 경우가 아닌 것은?
① 높지 ② 잎 ③ 꽃 안 ④ 웃어 ⑤ 쫓고
<풀이> ①, ⑤는 뒤에 자음으로 시작하는 글자가 온 경우이고, ②는 뒤에 아무런 글자가 오지 않는 경우이며, ③은 모음으로 시작하지만 뜻이 있는 낱말인 경우다. 이런 이론을 자신의 발음과 연결하여 생각해 보면 쉽게 알 수 있다. p. 381-382. 정답 ④
104. 다음 낱말의 표준발음이 잘못된 것은?
① 솜이불 [솜니불] ② 꽃잎 [꼰닙] ③ 식용유 [시굥뉴]
④ 영업용[영어뵹] ⑤ 색연필 [생년필]
<풀이> 위의 낱말들은 ‘솜+이불, 꽃+이불, 식용+유, 영업+용, 색+연필’과 같이 모두 합성어 또는 파생어들이다. 그리고 앞 단어나 형태소는 모두 받침을 가지고 있고, 뒷 단어나 형태소는 ‘이, 유, 요, 여, (야)’와 같은 글자로 시작한다. 이러한 경우 우리말에서는 ‘ㄴ’이 덧생긴다. 따라서 ‘영업용’은 [영엄뇽]으로 발음하는 것이 표준발음이다. <표준어규정> 참조. 정답 ④
105. ‘어디 조용한 곳에 가서 맑은 공기를 마시고 싶어.’라는 문장을 여러 개의 말토막으로 나눌 때 잘못된 것은?
① 어디 + 조용한 곳에 가서 + 맑은 공기를 + 마시고 싶어
② 어디 조용한 곳에 가서 + 맑은 공기를 마시고 싶어
③ 어디 + 조용한 곳에 가서 + 맑은 공기를 마시고 싶어
④ 어디 조용한 곳에 가서 + 맑은 공기를 + 마시고 싶어
⑤ 어디 조용한 + 곳에 가서 + 맑은 공기를 마시고 + 싶어
<풀이> 의미를 생각하면서 말토막을 나누어 보면 쉽게 알 수 있다. p. 372-373. 정답 ⑤
106. 다음 중 강세의 위치가 잘못된 것은?
① '연:구 (강세: 1음절)
② '약주 (강세: 1음절)
③ '네 (강세: 1음절)
④ 이'마 (강세: 2음절)
⑤ '가방 (강세: 1음절)
<풀이> p. 374-375 참조. 정답 ⑤
<제15강>
107. ‘같이, 붙여’의 발음은 [가티]나 [부텨]가 아니라 [가치], [부쳐]이고, 이와 같은 현상을 구개음화라 한다. 이러한 구개음화는 언제 일어나는가?
① ‘ㄷ, ㅌ’ 다음에 ‘ㅣ’ 모음이 올 때
② 자음 다음에 모음이 올 때
③ 어간 + 어미의 경우
④ ‘ㄷ, ㅌ’ 다음에 모음이 올 때
<풀이> 구개음화(palatalization)란, 받침의 ‘ㄷ, ㅌ’이 ‘ㅈ, ㅊ’으로 발음되는 것을 말한다. 문제는 언제 이러한 현상이 일어나는가 하는 것인데, ‘굳어, 같아, 붙을’ 등의 발음이 ‘ㄷ, ㅌ’을 그대로 가지고 있는 것을 보면 뒤에 아무 모음이나 온다고 구개음화가 일어나는 것이 아님을 알 수 있다. 구개음화는 뒤에 ‘ㅣ’모음이 올 때만 일어난다. 이럴 때 문제는 ‘붙여, 닫혀’ 같은 말이 문제가 되는데, 이러한 말을 좀더 자세히 보면 ‘붙이어, 닫히어’의 준말임을 알 수 있다. 즉, ‘ㅣ’ 모음이 있는 것이다. (‘닫히어’의 ‘ㅎ’은 앞자음 ‘ㄷ’과 결합하여 ‘ㅌ’이 되므로 없다고 생각하면 된다.) p. 410 <연습문제>, 국어사전의 <표준어규정> 참조. 정답 ①
108. 우리말에는 ‘꽃마을 [꼰마을]’처럼 자음이 비음(ㄴ, ㅁ, ㅇ)으로 발음되는 현상이 있는데, 이를 비음화라 한다. 이 비음화는 언제 일어나는가?
① 자음 다음에 비음이 올 때
② 비음 다음에 자음이 올 때
③ ‘ㅊ’ 다음에 비음이 올 때
④ 자음 다음에 ‘ㅁ’이 올 때만
<풀이> 비음화(nasalization)는 자음 다음에 ‘ㄴ, ㅁ’과 같은 비음이 올 때 일어난다. 예: 국민[궁민], 닫는[단는], 집만[짐만] 등. 정답 ①
109. ‘그 사람 선물 주었습니다.’라는 문장의 오류는 무엇 때문인가?
① 관형사 ‘그’의 쓰임이 잘못 되어, 누구인지 불분명하다.
② 어미의 사용이 잘못 되어 경어법에 맞지 않는다.
③ 조사를 생략함으로써 의미가 불분명하다.
④ 자동사 앞에 목적어를 사용하여 비문법적인 문장이 되었다
⑤ 주어와 목적어의 순서가 바뀌었다.
<풀이> p. 410-412 참조. 정답 ③
110. ‘철수는 양말을 입었습니다.’라는 문장의 오류는 무엇 때문인가?
① ‘철수’가 주어이므로, ‘철수는’을 ‘철수가’로 바꾸어야 한다.
② 목적격 조사의 용법에 맞지 않는다.
③ 어미 활용에 있어 모음조화에 어긋난다.
④ 용언의 어휘가 목적어와 적절하게 결합되지 않았다.
⑤ 중화현상이 적용되지 않았다.
<풀이> p. 410-412 참조. 정답 ④
111. ‘오늘은 따뜻한다.’라는 문장의 오류에 대한 설명으로 바른 것은?
① 형용사의 경우는 현재를 나타낼 때 ‘ㄴ다’를 사용하지 못한다.
② 주격조사의 용법이 잘못되었다.
③ ‘따뜻’은 순수 국어이므로 ‘-하다’라는 접사를 붙일 수 없다.
④ ‘따뜻’은 형용사이므로, 명령형을 사용할 수 없다.
⑤ 타동사 앞에는 반드시 목적어가 와야 한다.
<풀이> p. 410-412 참조. 정답 ①
112. ‘배가 고파 때문에 밥을 먹습니다.’라는 문장의 오류는 무엇 때문인가?
① 주어 ‘배가’에 대한 서술어가 맞지 않다.
② ‘먹습니다’에 대한 주어가 없다.
③ ‘먹습니다’는 ‘먹읍니다’로 해야 한다.
④ ‘고파’는 두음법칙에 어긋난다.
⑤ ‘때문에’ 앞에 오는 용언의 어미 활용이 잘못되었다.
<풀이> p. 410-412 참조. 정답 ⑤
113. 밑줄 친 부분의 조사나 어미의 사용이 자연스러운 문장은?
① 연극이나 바둑을 인생과 비유하는 사람이 많다.
② 도무지 도서관에서 남아 있을 수가 없다.
③ 우리 민족은 외적에 침략을 많이 받았다.
④ 어떻게 살아야만 다음에 후회하지 않은 삶일까?
⑤ 열심히 삶으로써 인생의 진리를 깨닫게 된다는 사실을 알 아라.
<풀이> ①은 ‘인생에’로, ②는 ‘도서관에’로, ③은 ‘외적의’로, ④는 ‘않는’으로 바꾸어야 한다. ‘살므로’와 ‘삶으로(써)’를 잘 구별하여야 한다. 전자의 경우는 ‘그는 열심히 살므로(← 산다. 그러므로) 성공할 것이다’와 같이 나눌 수 있고, 또 이유를 나타내는 말이다. 그러나 ‘삶으로(써)는 ’산다 + 그러므로‘로 바꿀 수 없고, 바꾼다면 ’살아야 한다 + 그렇게 함으로써‘가 될 것이다. 정답 ⑤
114. ‘그 여자는 예쁜입니다.’라는 문장의 오류는 무엇 때문인가?
① ‘그 여자’의 ‘여’는 두음법칙의 적용을 받을 수 없다.
② 형용사는 동사와 마찬가지로 ‘-이다’와 같은 말을 필요로 하지 않는다.
③ ‘-입니다’ 앞에는 동사만 올 수 있다.
④ 어미활용의 순서가 잘못되었다.
⑤ ‘그 여자’라는 주어의 성격상 ‘-입니다’와 같은 말이 서술어가 될 수 없다.
<풀이> p. 410-412 참조. 정답 ②
115. ‘그것은 고장이 납니다(It is out of order.).’라는 문장의 오류는 무엇 때문인가?
① ‘고장’이 한자어이므로, ‘나다’라는 말이 서술어가 될 수 없다.
② ‘고장이 납니다.’를 한 단어인 ‘고장납니다’로 바꾸어야 한다.
③ 시제의 사용이 잘못되었다.
④ ‘그것’은 ‘납니다’의 주어로 쓰일 수 없는 말이다.
⑤ 주격조사와 목적격 조사의 용법이 바뀌어 사용되었다.
<풀이> p. 410-412 참조. 정답 ③
116. 문장의 구조, 어휘, 표기의 면에서 가장 잘 된 것은?
① 그 사람이 아무도 모르게 벌여 놓은 일이 드러나고 말았다.
② 그는 모름지기 젊은이 못지 않은 열정으로 일했다.
③ 인간은 자연을 지배하기도 하였고, 복종하기도 하였다.
④ 이어서 선생님의 주례사가 계셨다.
⑤ 할아버지께서는 이가 편찮으셔서, 진지를 제대로 못 잡수신다.
<풀이> 상당히 까다로운 문제다. ②의 ‘모름지기’는 당위성의 의미를 가진 낱말이다. 따라서 뒤에 ‘--햐야 한다’와 같은 표현이 와야 한다. ③ ‘자연을 지배하기도 하였고, (자연을) 복종하기도 하였다’라고 하여 생략된 부분을 살려 보면 잘못된 것을 쉽게 알 수 있다. ‘자연에’ 복종하는 것이지 ‘자연을’ 복종하는 것이 아니다. 이러한 경우는 생략해서는 안 된다. 즉, ‘자연에’ 또는 ‘그것에’라고 하는 것이 좋다. ④와 ⑤는 필요 없이 높임말을 사용한 것이 잘못된 것이다. 정답 ①
<제16/17강>
117. 의사소통 접근법은 ‘도입 → 제시 → 연습 → 사용 → 마무리’의 단계로 이루어진다. 다음과 같은 본문이 주어졌을 때, 도입 단계에서 할 일 중 가장 적합한 것은?
<본 문>

① 여러 가지 물건을 보여 주거나 학습자들이 가진 물건의 값을 물어본다.
② 문법 ‘-ㄹ까요’에 용법을 짝 활동을 통해 익힌다.
③ 새로 나온 낱말의 의미를 알려 준다.
④ 숫자에 대한 고유어(예: 다섯)와 한자어(예: 오)의 다른 점을 말해 준다.
⑤ 단위를 나타내는 낱말을 알기 위해 유의미적 활동을 한다.
<풀이> 정답 ①
118. 다음 중 문법-번역 교수법의 가장 큰 단점에 해당하는 것은?
① 정확성이 떨어진다.
② 독해 능력의 증진이 어렵다.
③ 음성 언어의 훈련이 제대로 되지 않는다.
④ 어휘력 향상에 도움을 주지 못한다.
<풀이> 우리가 지금까지 영어를 공부한 방법이 문법-번역 교수법이다. 이런 방법의 가장 큰 단점은 바로 말을 제대로 하지 못한다는 것이다. 정답 ③
119. 다음 중 청각구두 교수법의 특징에 해당하지 않는 것은?
① 외국어 학습도 모국어 습득과 동일하므로 문법 교육을 중시하지 않는다.
② 반복과 암기를 통해 문장의 일정한 양식을 익히도록 한다.
③ 음성 언어의 훈련이 제대로 되지 않는다.
④ 학습자의 모국어 사용을 배제한다.
⑤ 문법 교육을 철저히 한다.
<풀이> 청각구두교수법은 한 마디로 말해 회화 중심으로 외국어를 교육시키는 것이다. 이러한 방식은 문법을 중시한 문법-번역 교수법에 반대해서 나온 것이므로, 문법교육에 치중하지 않는다. 정답 ③, ⑤
<제18강>
120. 다음 중 한글의 음절구성에 어긋나는 것은?
① 자음 하나로 된 음절 ② 모음 하나로 된 음절
③ 자음 + 모음으로 된 음절 ④ 모음 + 자음으로 된 음절
<풀이> 한글의 음절은 ‘아’와 같이 모음 하나로 된 것, ‘악’과 같이 ‘모음+자음’으로 된 것, ‘가’와 같이 ‘자음+모음’으로 된 것, ‘간’과 같이 ‘자음+모음+자음’으로 된 것이 있다. 물론, ‘값’처럼 받침이 둘로 이루어진 것도 있으나, 발음할 때는 두 자음 중 하나만 발음된다. p. 486. 정답 ①
121. 다음 중 이중모음으로만 발음되는 것은?
① ㅏ ② ㅐ ③ ㅓ ④ ㅑ ⑤ ㅚ
<풀이> 모음을 나누는 방법 중의 하나가 단모음과 이중모음으로 나누는 것인데, 단모음은 발음할 대 소리가 중간에 변하지 않는 모음을 말한다. 이것을 달리 말하면, 입모양의 변화가 없는 것이다. 우리말에서 ‘ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ, ㅐ, ㅔ, (ㅚ, ㅟ)’가 단모음에 속한다. ‘ㅚ, ㅟ’는 단모음이나 이중모음으로 발음해도 좋다. p. 487. 정답 ④
122. ‘ㅏ’아 ‘ㅓ’의 발음상의 차이를 지도할 때의 내용으로 맞는 것은?
① 이 두 소리는 혀의 높낮이의 차이에 의한 것이다.
② 이 두 소리의 차이는 입술 모양의 차이에 의한 것이다.
③ 이 두 소리는 혀의 앞뒤 위치의 차이에 의한 것이다.
④ 이 두 소리는 성조의 차이에 의한 것이다.
<풀이> 이 두소리는 첫째, 둘다 후설모음이다. 따라서 혀의 앞뒤 위치의 차이는 없다. 둘째, 이 두 소리는 모두 평순모음이다. 따라서 입술 모양의 차이도 없다. 이 두 소리는 다만, 혀의 높낮이의 차이에 의해 달라진 소리다. p. 488-489. 정답 ①
123. 우리말의 모음 소리는 모두 몇 개 정도 되는가?
① 10개 내외 ② 15개 내외 ③ 20개 내외 ④ 25개 내외
<풀이> 기본적인 모음은 10개이지만, 실제 소리는 21개이다. ‘ㅏ, ㅑ, ㅓ, ㅕ, ㅗ, ㅛ, ㅜ, ㅠ, ㅡ, ㅣ, ㅐ, ㅔ, ㅒ, ㅖ, ㅚ, ㅘ, ㅙ, ㅟ, ㅝ, ㅞ, ㅢ’ 등이 그것이다. p. 488. 정답 ③
124. 다음 중 우리말 자음의 평음(예사소리)에 속하는 것끼리 묶은 것 중 바른 것은?
① ㄱ, ㄷ, ㅊ, ㄹ ② ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ
③ ㄹ, ㄸ, ㅇ, ㅈ ④ ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ
<풀이> ‘ㄴ, ㄹ, ㅁ, ㅇ’을 제외한 나머지 자음들을 따로 분류하는 방법으로 ‘평음(예사소리), 경음(된소리), 격음(거센소리)’가 있다. 평음으로는 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ, ㅎ’이 있고, 경음으로는 ‘ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅆ, ㅉ’이 있고, 격음으로는 ‘ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ’이 있다. p. 491. 정답 ②
125. 우리말의 ‘ㄹ’은 [r]도 발음되고, [l]로도 발음된다. 다음 중 ‘ㄹ’ 소리가 [r]로 발음되는 것은?
① 발 ② 물과 ③ 돌이 ④ 얼굴
<풀이> ‘ㄹ’은 모음과 모음 사이에서 [r]로 발음되고, 나머지 경우는 [l]로 발음된다. ①의 경우는 ‘ㅂ-ㅏ-ㄹ’처럼 되어 ‘ㄹ’ 다음에 모음이 없다. ②의 경우는 ‘ㅁ-ㅜ-ㄹ-ㄱ-ㅘ’로 되어 ‘ㄹ’ 다음에 자음이 온다. ④의 경우는 ‘ㅓ-ㄹ-ㄱ-ㅜ-ㄹ’로 되어 두 ‘ㄹ’ 모두 뒤에 모음이 오지 않는다. p. 493. 정답 ③
126. ‘ㄷ, ㅅ, ㅆ, ㅈ, ㅊ, ㅌ’이 받침에서 중화되면 어떤 소리로 발음되는가?
① ㄷ ② ㅅ ③ ㅈ ④ ㅊ
<풀이> ‘맏, 옷, 있, 낮, 꽃, 낱’의 받침 발음은 모두 하나의 동일한 소리로 발음된다. 문제는 이 소리가 무엇인가 하는 것인데, 이 낱말 뒤에 ‘안, 아래’ 등과 같은 말을 붙여 보면, ‘옷 안[오단], 꽃 아래 [꼬다래], 낱알[나달]’등과 같이 되어 받침이 [ㄷ]으로 발음되는 것을 알 수 있다. 정답 ①
<제19강>
127. 다음 중 언어 습득의 자연과정은 어떤 것인가?
① 쓰기 → 말하기 → 듣기 → 읽기
② 말하기 → 읽기 → 듣기 → 쓰기
③ 듣기 → 말하기 → 읽기 → 쓰기
④ 읽기 → 말하기 → 쓰기 → 듣기
<풀이> 우리가 말을 배우는 과정을 보면 먼저 듣고 그 다음에 말을 한다. 쓰기는 맨 마지막에 이루어진다. p. 501-502. 정답 ③
128. 문자화한 말하기‧듣기 교재의 특성에 대해 잘못 말한 것은?
① 교수-학습의 목표와 내용, 지도방법을 분명하게 제시할 수 있다.
② 비교적 객관적인 평가를 실시할 수 있다.
③ 학습자들의 창의적인 교육에 도움을 준다.
④ 그림, 사진, 비디오 등을 병용하면 더욱 효과적이다.
<풀이> 문자 교재는 구체적인 상황이나 실제활동이 어려워 창의적인 것을 기대하기 어렵다. p. 503, 525<연습문제>. 정답 ③
<제22강>
129. 다음 중 맞춤법에 어긋나는 것이 들어 있는 문장은?
① 하루종일 설거지만 했다.
② 아침 일찌기 집을 나섰다.
③ 이것은 책이요, 저것은 연필이다.
④ 밥 먹을게.
⑤ 일꾼들이 많이 모였다.
<풀이> ‘일찍이’가 맞다. ‘오뚝이’ 같은 낱말도 주의해야 한다. 그러나 ‘개구리, 기러기’는 ‘--이’로 표기하지 않는다. ④의 경우, ‘먹을껄’이나 ‘먹을께’로 표기하지 않는다. <한글맞춤법>참고. 정답 ②
130. 다음 중 맞춤법에 어긋나는 것이 들어 있는 문장은?
① 오늘은 몇 월 몇 일이지?
② 서울은 어찌나 춥던지 아주 혼났어.
③ 가든지 오든지 마음대로 해라.
④ 산 너머 남촌에는 누가 살기에
⑤ 그가 그 책을 만듦으로써
<풀이> ‘몇 + 월’은 ‘몇월’로 쓰지만, ‘몇 + 일’은 항상 ‘며칠’로 쓴다. ②의 ‘-더’는 과거를 나타내는 말이고, ③의 ‘든지’는 선택을 나타낼 때 쓰는 말이다. ④의 ‘너머’는 명사로 ‘뒤’의 의미를 갖는다. 그리고 ‘만들다’의 명사(형)는 ‘만듦’으로 표기한다. 정답 ①
131. 다음 중 맞춤법에 어긋나는 것이 들어 있는 문장은?
① 오늘은 아주 아름다와 보입니다.
② 추운 날씨에 수고가 많습니다.
③ 색깔이 너무 고와서
④ 불쌍한 사람을 도와 주었다.
⑤ 그런 일을 하라고 하니 너무 괴로워요.
<풀이> ‘ㅂ’ 변칙 낱말의 오/우 표기에 관한 문제다. ‘돕다(→도와), 곱다(→고와)’를 제외하고는 모두 ‘우’로 표기한다. 따라서 ‘아름다와’가 아니라 ‘아름다워’이다. 정답 ①
132. 다음 중 표준어가 아닌 것은?
① 웃어른 ② 윗니 ③ 위층 ④ 웃사람 ⑤ 위쪽
<풀이> ‘위’의 표기는 세 가지로 나뉜다. 첫째, 위/아래의 구별이 안 되는 것은 ‘웃’을 쓴다. 즉, ①의 ‘웃어른’으로 표기하는 것은 ‘아랫어른’이 없기 때문이다. 둘째, 위/아래의 구별이 있는 경우는 ‘윗’으로 쓴다. ④의 경우는 ‘아랫사람’이 있으므로, ‘웃’으로 표기해서는 안 된다. 셋째, ③, ⑤와 같이 ‘위’ 다음에 나오는 말이 경음이나 격음이면 받침 ‘ㅅ’을 쓰지 않는다. p. 606.정답 ④
133. 다음 중 표현이 잘못된 것이 들어 있는 문장은?
① 저희 아버지는 약주를 좋아하세요.
② 부장님! 과장님은 외출하셨습니다.
③ 저희 아버지 함자는 ㅇ[姓] ㅇ자 ㅇ자이십니다.
④ 할아버지! 아버지가 진지 잡수시라고 하셨습니다.
⑤ 선생님! 아버지가 이것을 주라고 하셨습니다.
<풀이> p. 617-619. ⑤는 ‘주라’를 ‘드리라’고 고쳐야 한다. 정답 ⑤
134. 다음 중 표준어가 아닌 것은?
① 셋째 ② 돐잔치 ③ 총각무 ④ 상추 ⑤ 소고기
<풀이> ‘돐’이란 말은 쓰지 않고 ‘돌’로 한다. 정답 ②
135. 다음 중 표준어가 아닌 것은?
① 삼촌 ② 냄비 ③ 멋쟁이 ④ 나무래다 ⑤ 아지랑이
<풀이> ‘나무라다’가 옳은 말이다. ‘나의 바램(소망)이었어’ 하는 것도 잘못된 것이다. ‘바람’이 맞다. ‘바라다’라는 말에서 왔기 때문이다. 정답 ④
136. 다음 중 표현이 잘못된 것이 들어 있는 문장은?
① 그 분의 사무실은 위층에 있습니다.
② 그 사람 참 주책이야.
③ 떼려야 뗄 수 없는 관계다.
④ 실수로 접시를 깨트렸다.
⑤ 그는 그 소식을 듣고 안절부절못했다.
<풀이> ‘주책없다’가 맞는 표현이다. ‘깨트리다’는 ‘깨뜨리다’로 표기해도 좋다. 정답 ②

137. ‘television’에 대한 우리말의 바른 표기는?
① 테레비 ② 텔레비젼 ③ 텔레비전
④ 테레비전 ⑤ 텔레비죤
<풀이> 정답 ③
138. 다음 중 띄어쓰기가 바르게 된 것은?
① 아는것이 힘이다. ② 먹을수 있는 만큼만 먹어라.
③ 너는 너 대로 가라. ④ 그를 설득하는 데 며칠이 걸렸다.
<풀이> ①과 ②의 ‘것’과 ‘수’는 의존명사이므로 앞말과 띄어 써야 한다. 그리고 ②의 ‘만큼’은 ‘있는’이라는 용언 다음에 왔기 때문에 의존명사가 되어 띄어쓴다. 그러나 ‘너만큼 못하는 아이가 어디 있니?’의 경우는 (대)명사 다음에 온 것이므로 조사가 되어 붙여 써야 한다. ③의 ‘대로’는 ‘너만큼’의 경우와 마찬가지로, 조사로 붙여 써야 한다. 그러나 ‘탈 대로 다 타시오’와 같은 경우는 ‘탈’이란 용언 뒤에 왔으므로 의존명사가 된다. ④의 ‘데’는 ‘데+에(조사)’의 ‘에’가 줄어진 표현으로 의존명사이다. ‘밥을 먹고 있는데, 친구가 왔다’ 같은 경우는 ‘-ㄴ데’라는 어미다. 후자의 경우는 붙여 쓴다. p. 607. 정답 ④
139. 다음 중 두 가지 이상의 품사로 쓰이는 것이 아닌 것은?
① 만큼 ② 보다 ③ 대로 ④ 처럼
<풀이> ‘만큼’과 ‘대로’는 위에서 본 대로 의존명사와 조사의 두 가지로 쓰인다. ‘보다’의 경우는 동사와 ‘보다 잘 할 수 있도록’에서와 같이 조사로도 쓰인다. 그러나 ‘처럼’은 항상 조사로만 쓰인다. 정답 ④
140. 다음 중 맞춤법에 맞는 것은?
① 그렇게 하면 안 돼. ② 장차 훌륭한 사람이 되라.
③ 이것은 소나무이예요. ④ 어제 보니까 혜정이가 참 예쁘대.
<풀이> ②의 경우는 ‘되어라’의 준말이다. 따라서 ‘돼라’라고 해야 한다. ③의 경우는 ‘소나무이에요’라고 하든지 ‘소나무예요’라고 하든지 해야 한다. ‘-예요’는 ‘-이에요’의 준말이다. ‘예쁘대’는 ‘예쁘데’로 해야한다. ‘-데’는 과거의 경험을 전달하는 데 사용하고, ‘진옥이가 결혼한대’의 ‘-대’는 ‘-다고 해’의 준말로 남의 말을 전달하는 데 사용한다. ‘안/않’의 구별은 ‘안 갔다’처럼 용언을 앞에서 부정하면 ‘안’을 쓰고, ‘가지 않았다’처럼 용언을 뒤에서 부정하면 ‘않’을 쓴다. 후자의 경우는 일반적으로 ‘--지 않-’의 형태로 사용된다. p. 608-609. 정답 ①
141. 다음 중 두 말이 모두 표준어로 사용되는 복수표준어에 해당하는 것은?
① 상추/상치 ② 소고기/쇠고기 ③ 무/무우 ④ 멋쟁이/멋장이
<풀이> ①, ③, ④는 모두 앞의 것만을 표준어로 한다. p. 610-612. 정답 ②