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경쟁의 학습 동기론적 해석
교육학과 교수
심 우 엽
I. 들어가는 말
경쟁은 학교 교육에서 일반화되어 있는 현상이다. 학생 선발을 위해서는 불가피한 방법이기도 하지만 때로는 학업성취를 촉진하기 위한 방편으로 교실에서 흔히 사용되고 있다.
특히 최근 들어 기업간 경쟁과 국가간 경쟁에 익숙해지다 보니 경쟁(competition)이 사회는 물론 학교와 가정에서도 생존과 생활을 위해 불가피한 것으로 생각되며 때로는 경쟁이 학습 동기적 측면에서 바람직한 교육적 효과가 있는 것으로 인식되고 있다.
김천기(1999)는 전북지역 고등학교 평준화 해제에 관한 연구에서 고교 평준화를 해제하여 입시를 부활했던 목적 중에 하나를 다음과 같이 말하고 있다. 즉 고교 입시 경쟁을 치르면 지역 중학생들이 원하는 고등학교에 가기 위해 열심히 공부함으로써 면학분위기가 조성되고 학력이 향상된다는 것이다. 그는 입시란 교육수단이 아니라 배분수단임에도 입시 경쟁이 교육수단으로 이용되면 중학교 교육의 왜곡을 초래하고 심지어 초등학교 교육에까지도 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타난다고 하였다. 입시경쟁은 특히 내재적 동기를 유발하여 학습효과를 기대하기보다는 이겨야한다는 경쟁 심리와 강박관념을 유발하는 강제적 동기를 이용하는 것이다.
경쟁에 의한 면학은 원래의 면학의 의미와 다르다. 전자는 제대로 배울 것을 배우는 정상적인 학습분위기를 조성하는 것이 아니라 단지 성적 올리기에 열중하게 만드는 것이다.
이종각(1989)은 우리 나라 교육에서의 경쟁양식을 연합적 경쟁구조라고 규정하고 이 연합적 경쟁구조는 가열성, 배타성, 순환성을 띠고 있다고 하였다. 가열성이란 경쟁이 또 다른 경쟁을 낳는 것을 말한다. 가령 교육청간 경쟁이 학교간 경쟁을, 학교간 경쟁이 학급간 경쟁을, 학급간 경쟁은 다시 학생간 경쟁을 유발하는 것이다. 스포츠에서도 경쟁에서 이기면 또 다시 경쟁을 하려고 한다(Deci & Ryan, 1985, pp. 313-333).
배타성이란 경쟁의 목적 측면에서 나만 또는 내가 속한 집단만을 위해 경쟁하는 것을 말한다. 무엇을 위해, 누구를 위해 경쟁을 하고 있는지 생각해 보면 배타적으로 내 자식, 우리 학급 또는 우리 학교, 우리 교육청이 잘되기 위해서이다. 교육 경쟁의 순환성이란 경쟁을 통하여 학업을 마친 세대가 경쟁을 더 강화하여 다음 세대를 교육시키는 것을 말한다.
그는 우리 학교 교육에서 입시위주의 이러한 연합적 경쟁구조는 학생의 삶의 질을 떨어뜨리고, 정신적 문제를 일으킬 뿐 아니라 학교 구성원인 학생, 교사, 행정 책임자간에 협동적 인간관계를 맺지 못하게 하고 나아가 병든 사회구조를 유발한다고 하였다.
한편 Berliner & Biddle(1995, pp.1-12)은 최근의 미국 교육의 상태를 위기로 진단하여 많은 교육개혁안을 제시한 미국내의 일련의 교육개혁 운동은 미국의 교육 실상을 잘못 판단한 것이라고 주장하면서 이러한 잘못된 진단에 의해 미국 교육을 위기로 규정한 것을 조작된 위기(manufactured crisis)라고 하였다.
Berliner & Biddle은 그러한 교육 개혁운동을 비판하면서 미국 교육을 개선하기 위한 11 가지 구체적인 내용 중의 하나로 수업 방법은 협동학습을 보다 강조하는 방향으로 변화되어야 하며, 교사와 다른 교육자들은 지적인 전문가로 대접받아야 한다고 하면서 효율적인 교육개혁에 관하여 다음과 같이 주장한다.
교육개혁을 효율적으로 하려면 교육자들을 희생양으로 삼고, 학생들을 비난하며, 소수 민족과 가난한 사람들을 냉대하는 미신과 거짓말에 근거한 전제 조건들을 따라서는 안 된다. 효율적인 교육개혁은 미국의 가난한 학생들과 많은 것을 희생하고 있는 미국의 교사들을 향한 연민에서부터 출발해야한다. 사회를 평가하는 궁극적인 잣대는 그 사회가 가진 자와 힘있는 자를 얼마나 잘 보살피고 있는가가 아니라 가난하고 약한 자를 얼마나 잘 보살피고 있는가하는 것이다(p.8).
교육은 훌륭한 학자가 되어 노벨상을 받거나 올림픽에서 금메달을 받기 위해 노력하는 학생을 위한 것이기도 하지만 그들과 한 교실에서 우등생 바로 옆에 앉아 학급 평균을 계산할 때 우등생의 점수를 깎아먹고 있는 것처럼 보이는(경쟁론자들의 눈에) 실력없고 문제있는 학생을 위한 것이기도 하다. 우리는 누구를 위해 경쟁을 시키고 있는지 질문해 보아야 한다. 학생들이 필요한 것이 무엇인가? 경쟁이 없어서 점수가 낮고 문제행동을 하고 있는가? 우수한 학생들만이라도 경쟁을 시켜 더 우수한 학생을 만들려는 것인가?
교육적 측면에서 경쟁의 부정적 효과를 보면 학교에서 경쟁이 증가함으로써 학생들에게 불안감을 조성하고 학업성취와 창의성을 떨어뜨리며, 부정적, 적대적 대인관계가 형성되며, 학급의 응집성이 낮아지고 학생 상호간 신뢰와 협조, 사회성, 격려와 충고, 인내, 자아 존중감이 감소한다(문용린, 1988; 정문성, 김동일, 1998). 한마디로 경쟁은 학생들의 학업성취와 정신건강에 이롭지 않다. 이외에도 Ormrod(1999, pp.465-467)는 경쟁의 부정적 효과로 다음과 같은 것들을 지적한다. ①바람직하지 않은 행동을 유발한다. 이기기 위해 부정을 저지르고 평등과 공평을 무시하고 협동적 태도가 어렵다. ②얼마나 배우는가보다 남에게 어떻게 잘보이는가에 관심을 두며 능력을 기르는 것보다 남보다 잘하는 것을 성공의 기준으로 삼는다. ③극소수의 성공자를 제외한 대다수의 실패자는 무능감에 빠진다. ④노력보다는 능력에 귀인한다.
경쟁만이 학교를 조직하는 유일한 방법은 아니다. 경쟁외에도 서로 협동적으로 일을 하는 방법도 있고 경쟁도 협동도 없이 개인적으로 하는 방법도 있다. 경쟁 상황에서는 나의 성공과 상대의 성공이 서로 반대 방향으로, 협동상황에서는 서로 같은 방향으로 관계된다. 개인적 상황에서는 나의 성공과 남의 성공이 별로 관계가 없다.
경쟁은 과제의 복잡성과 학생의 수준에 따라 그 효과가 달라지기도 한다. 학습과제가 단순반복을 요하는 경우에는 경쟁체제가 협동체제보다 더 효과적이지만 과제가 복잡해지면 협동체제가 경쟁체제나 개별학습체제보다 더 효과적이다. 또 학습과제가 학생 상호간의 협동을 요하는 경우에는 경쟁이 학습을 방해하며, 성적이 낮은 학생들은 협동체제에서 더 잘 학습한다.
한편 경쟁을 구조적 경쟁(structural competition)과 의도적 경쟁(intentional competition)으로 구분하기도 한다. 구조적 경쟁은 승패가 분명하게 갈리는 상호 경쟁 상황을 의미하고, 의도적 경쟁은 구조적 경쟁과 달리 승패나 보상이 없는 상황에서 자신이 최고가 되고자 하는 마음가짐이나 태도를 의미한다. 가령 모임에서 자신이 최고로 또는 괜찮은 사람으로 보이려고 노력하는 것과 같은 개인적 경쟁 심리를 말한다.
구조적 경쟁 상황은 다음과 같은 네 가지 기준에 의해 세분될 수 있다. ①승자가 얼마나 있을 수 있는가 ②평가 기준이 얼마나 객관적인가 ③경쟁자간에 직접적으로 대항하는가 ④경쟁자가 몇 명인가.
먼저 승자 수에서 승자가 다수 있을 수 있는 경쟁 상황과 단 한 명만이 존재하는 상황이 있다. 전자는 나의 성공(가령 대학 입학 시험의 합격)이 다른 사람의 성공 가능성을 감소시키기는 하지만 반드시 실패(불합격)를 야기하지는 않는 상황이다. 후자는 나의 성공이 반드시 다른 사람의 실패를 의미하는(가령 대통령 선거처럼) 경우이다.
두 번째로 평가 기준면에서 볼 때 대통령 선거처럼 다분히 평가자(유권자)들의 주관적 기준에 의해 승자를 가리는 상황이 있는가 하면 팔씨름과 같이 사전에 설정된 합리적인 기준에 의해 승자를 가리는 상황도 있다.
셋째로 경쟁자간 직접 대항 유무에서 볼 때 전쟁이나 테니스 시합에서처럼 경쟁자가 서로 마주 보고 부딪치는 상황이 있는가하면 볼링 시합이나 체조 경기처럼 승자가 단 한 명인 경쟁 상황임에도 경쟁자끼리는 전혀 부딪치지 않는 경쟁 상황도 있다.
끝으로 경쟁자 수에서 볼 때 개인간 경쟁(intragroup competition)도 있지만 집단간 경쟁(intergroup competition)도 있다. 집단간 경쟁도 그 모습이 다양하다. 협동학습에서는 학습조 안에서는 조원간에는 철저히 협동적이지만 학습조를 벗어나 시합조나 시합상황에 가면 경쟁적 체제로 바뀐다. 축구팀을 보면 팀간에는 경쟁만이 존재하나 팀 안에서는 협동과 경쟁이 동시에 존재한다. 상대 팀을 이기기 위해서는 팀안의 다른 선수와 협동도 하지만 다른 선수보다 더 나은 위치를 차지하고, 더 자주 게임에 투입되고, 연봉을 더 받기 위하여 경쟁도 하기 때문이다.
경쟁 상대가 남이 아닌 자신인 경우가 있다. 자신과의 경쟁 즉 자신의 기록 작성이나 목표를 상대로 경쟁하는 것은 여기서 다루는 경쟁의 속성을 지니고 있지 않기 때문에 경쟁이라고 부를 수는 없다. 한편 학교 상황은 겉보기에 남과 상관없이 단지 높은 점수를 위해 경쟁을 함으로써 자신과의 경쟁 상황처럼 보인다. 얼른 보면 구조적 경쟁 상황이 아닌 것 같지만 성패를 가름하는 것은 개인의 의도가 아니라 구조이기 때문에 의도적 경쟁심이 없는 구조적 경쟁 상황이다.
Ⅱ. 경쟁에 대한 오해
Kohn(1992)은 인간은 경쟁하면서 살도록 그리고 경쟁을 믿도록 양육되고 훈련되어 왔다고 주장한다. 경쟁에서 얻어지는 이득과 그 장점에 익숙해졌기 때문에 다른 측면을 잘 보지 못하고 있다는 말이다. 그는 경쟁에 관하여 다음과 같은 네 가지 잘못된 생각을 비판하였다.
1. 경쟁하려는 마음은 인간의 본성이므로 경쟁은 불가피하다.
2. 경쟁이 최선을 다하게 하여 생산성이 높아진다. 경쟁이 없으면 일하지 않는다.
3. 경쟁이 기쁨을 맛보게 한다. 경쟁적 게임을 통해서 기쁨과 희열을 맛볼 수 있다.
4. 경쟁을 통하여 자신감 있는 성격을 기른다. 앞의 주장들만큼 강하지는 않지만 경쟁을 통해 자신감 등 좋은 성격을 기를 수 있다는 주장이다.
이 네 가지 믿음 하나 하나가 왜 잘못된 것인지를 자세히 살펴보자.
1. 경쟁은 인간의 본성이므로 불가피하다.
경쟁은 불가피한 인간 본성인가? 특정 행동의 원인이나 이유를 설명하기 어려울 때 우리는 인간 본성 또는 불가피성으로 흔히 그 이유를 돌린다. 가령 사람들이 공격적인 이유는 그것이 모든 사람에게서 발견되는 인간의 본성이기 때문이라고 답하면 일반적으로 더 이상의 논란이 없다. 한마디로 우리의 결정론적인 답변을 선호하는 성향 때문에 인간 사회에서 일어나는 경쟁을 인간 본성으로 돌려 당연시(사실은 아니지만) 한다는 말이다.
인간 사회에서 경쟁이 보편화한 탓을 인간 본성으로 타당화하는 배경에는 자연계에서 그 근거를 찾으려는 경향이 있다. 자연계에서 동물간 투쟁을 보편적이고 자연적인 현상이라고 믿기 때문에 인간도 그렇다고 생각한다. 그러면 인간과 동물은 같은 존재인가? 알다시피 동물과 달리 인간은 기호와 말을 사용하며, 질문, 사고, 가치판단, 창조를 할 수 있고 갈등을 대화로 해결할 수 있다.
만에 하나 인간과 짐승이 같은 존재라고 가정하고 동물사회에서 경쟁이 다반사로 일어나므로 인간의 경쟁도 불가피한 자연 현상이라고 치자. 그러면 자연계에서는 동물들간에 경쟁과 투쟁만이 만연해 있는가?
자세히 살펴보면 자연계에서 진화의 과정이라고 주장하는 자연 도태와 경쟁적 투쟁이 반드시 필연적 관계에 의해 일어나는 것은 아니다. Gould는 자연 도태에서 성공을 위한 경쟁만을 가정하는 것은 문화적 편견 때문이라고 했다. 그 이유는 자연계에서 많은 새끼를 낳고 사는 것을 성공이라고 한다면 이러한 성공은 상호 협조 등의 다양한 방법과 전략을 통해 일어나고 있기 때문이다. 한마디로 Gould의 말은 자연계가 반드시 경쟁만을 요구하지는 않는다는 말이다. Darwin도 생존을 위한 투쟁(경쟁)이라는 말을 상호 의존적 관계를 포함한 넓고 은유적인 의미로 사용한다고 분명히 밝혔다(Kohn, 1992).
자연도태는 반드시 경쟁만을 의미하는 것이 아니다. 자연계에서 생존 전략은 개체가 서로를 대항하여 싸우는 것보다 같은 종간에는 물론 서로 다른 종간에도 협조하며 함께 살아가는 것도 함께 요구한다. 처음으로 동물세계 도처에서 협조 관계가 있음을 설명한 Kropotkin은 1902년 다음과 같이 주장하였다.
경쟁은 짐승들에게서 특정 기간에만 일어나는 현상이다. 짐승들은 대부분 서로 돕고 협조하면서 살아간다. 싸우지 마라. 싸움은 동족에게 언제나 해롭다. 우리는 싸움을 피할 수 있는 방법을 알고 있다. 이것이 우리가 다 깨닫지는 못했을지라도 언제나 살아있는 자연의 이치이다. 이것이 우리가 숲과 강과 바다로부터 배운 격언이다. 서로 합치고 돕는 것을 연습하라. 자연이 우리에게 가르쳐준 것이 바로 이것이다(Kohn, 1992, pp.21-22).
50년 후 Allee(1951)는 자연계에서 서로 협조하면서 살아가는 동물들이 있음을 다시 증명하며 자연계의 상호협조 현상을 재확인하였다. 가령 댕기물떼새는 약탈자로부터 다른 새들을 보호해준다. 비비와 영양은 서로 협조하여 자신들에게 닥칠 위험을 감지하는데 비비는 눈으로 감시하고 영양은 소리를 듣고 냄새를 맡음으로써 협조한다. 침팬지는 서로 협조하여 사냥한 후 포획물은 나누어 가진다. 페리칸도 물고기를 잡을 때 서로 협조한다. 산소를 만들어내는 식물과 이산화탄소를 만들어 내는 동물도 서로 협조관계에 있다.
한마디로 약육강식의 법칙이 지배한다고 알고 있는 정글에서도 동식물들이 이렇게 협조하며 살아가고 있음에도 이러한 사실들이 우리에게 잘 알려져 있지 않으며, 자연도태의 의미도 협조 관계로는 전혀 받아들이지 않고 있다.
자연계에서 일어나는 이러한 협조 현상을 간과하고 오직 경쟁만을 강조하는 이유는 무엇인가? 첫째, 우리의 경쟁적인 시각이 자연에서의 상호 협조 현상을 간과하고 경쟁만을 강조하기 때문이다. 서구 문화는 경쟁이 개입하는 전형적인 활동들 가령 스포츠, 경제, 우주탐험, 국제정치, 전쟁 등으로 가득차 있다. 이렇게 경쟁 만능의 세계에서 살기 때문에 우리의 의식에는 경쟁이 당연시되고 따라서 사회를 구성하는 기본 요소가 되었다. 이러한 의식과 눈으로 보기 때문에 모든 것이 경쟁관계로 보인다는 말이다. 둘째, 앞서 다윈이 말한 바와 같이 자연계의 경쟁은 넓은 의미에서 협조관계도 포함되어 있으나 오늘날 우리는 경쟁의 의미를 좁게 쓰고 있기 때문이다.
경쟁이 이렇게 타고난 행동 성향 즉 자연의 본성이 아니라면 어떻게 우리 생활에 경쟁이 일상화되었는가? 한마디로 경쟁은 선천적으로 타고난 인간의 본성이 아니라 후천적으로 학습된 것이라는 주장이 가능하다. 스포츠 심리학에서도 경쟁은 학습된 현상이라고 한다. 사람은 이기거나 경쟁하려는 동기를 갖고 태어난 것이 아니라 활동하려는 성향만을 갖고 태어날 뿐 이기려는 의지는 훈련과 교육, 가정을 비롯한 환경의 탓이라고 한다.
우리는 유아기에 말을 배우면서부터 경쟁을 배우기 시작한다. 아빠, 엄마 중 누구를 더 좋아하느냐? 라는 무의식적이고 장난스러운 질문은 아동의 사랑을 확인하기 위해 부모가 경쟁하는 것으로 즉 아동에게 누군가를 선택하게 함으로써 경쟁을 느끼게 한다.
유치원 시절에는 좀더 나아 보이는 유치원을 다니기 위해서 줄을 서 경쟁하고, 유치원에서 다른 아이들보다 더 나은 평가를 받기 위해 경쟁한다. 일본에서는 명문 유치원 입시에서 자기 딸은 낙방하고 친구의 딸은 합격하자 두 살 먹은 친구의 딸을 살해한 사건도 있었다(한국일보, 1999. 11. 27). 경쟁에서 비롯된 질투가 만들어낸 불행이다. 초등학교에서도 마찬가지이다. 선생님으로부터 다른 친구들보다 더 나은 점수와 평가를 받기 위해 경쟁한다. 학교가 끝난 후에도 아이들은 게임에서 승자와 패자가 있음을 배운다.
대부분의 부모들은 자신이 자라왔던 방식에 따라 자녀들을 양육한다. 부모들은 자녀들에게 남과 함께(with others) 어울려 사는 것보다는 대항하여(against others) 이기며 살아가는 법을 주로 가르치며, 이러한 경쟁심은 대가족에서 보다 핵가족에서 더 강조된다. 인간관계에서 협동이나 경쟁의 상호작용 방식은 자신이 경험한 방식을 계속 활용하게 된다. 협동을 해온 사람은 협동을, 경쟁을 해온 사람은 경쟁의 방식으로 인간관계를 계속 맺는다는 것이다. 그러나 협동을 해온 사람도 경쟁해온 사람을 만나면 경쟁적으로 된다. 즉 경쟁은 협동을 무력화시킨다.
경쟁이 학습된 것이라는 증거는 또 있다. 즉 문화에 따른 경쟁심을 보면 문화마다, 사회마다 경쟁심의 정도가 다르다. 이는 경쟁이 인류의 보편적 현상이 아닌 학습된 현상임을 말해준다. 그러나 일반적으로 어느 문화권이든 시골 아동이 도시 아동들보다 더 협조적이며, 경쟁적인 사회일수록 아동에게 성인기로의 발달을 재촉하는 것을 볼 수 있다(Kohn, 1992).
또한 경쟁 사회에서는 부 즉 소유 개념이 있으나 협동사회에서는 소유 개념과 부의 축적 개념이 없는 것을 보아도 경쟁이 학습된 것임을 알 수 있다. 경쟁은 사용 가능한 자원이 있음에도 자신만의 자원을 사용하기 때문에 협동에 비해 자원의 낭비가 심하다. 노력과 노동의 분담 즉 자원의 효율적 사용 면에서 볼 때 각자의 장점을 합하여 문제를 해결하는 것이 혼자만의 재능으로 해결하는 경우보다 훨씬 유리하다.
때로 자원이 풍족하면 협동을 하지만 자원이 부족하면 경쟁을 하게 된다는 주장을 하기도 하는데 Mead는 오히려 반대의 상황을 보고하고 있다. Kwakiutl 인디언은 자원이 풍부해도 경쟁을 하는 사회인가 하면 동아프리카의 Bateiga족은 자원이 빈약해도 협동하는 사회체제이다. 일반적으로 개인주의적인 에스키모족도 기근이 염려되면 협동적으로 변한다. 자원이 결핍되었다고 해서 모든 부족들이 동일한 방식으로 행동하며 살지는 않는다.
협동과 경쟁은 부족의 생업과도 무관하다. 사냥과 어업을 하면서 사는 부족들 중에도 경쟁적인 부족이 있는가 하면 협동적인 부족이 있으며 개인주의적인 부족도 있다. 농업을 주로 하는 부족들 중에도 협동적인 부족, 경쟁적 부족, 개인주의적 부족이 모두 존재한다. 한마디로 구성원간에 경쟁을 하며 사는가 협동을 하며 사는가는 자원 유무나 생업보다는 그 사회나 문화의 규준에 달려있다는 결론이다(Mead, 1961, p. 463). 경쟁의 극단적 표현인 공격성조차도 Harris(1990, 김찬호(역), 1996, pp.250-262, 279-284)는 유전이나 테스토스테론과 같은 호르몬 또는 인간 본성보다는 문화적 요인에 의해 형성된다고 하였다.
경쟁이 학습된 것이라는 근거는 남녀간의 경쟁 성향 차이에서도 찾아볼 수 있다. 상황적 또는 문화적 변인에 따라 다르기는 하지만 2학년부터 12학년까지의 학생들을 조사한 결과 소년들이 소녀에 비해 더 경쟁적이었으며, 협동을 선호하는 경향이 소녀들보다 현저히 낮았다(Ahlgren & Johnson, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974). 한편 동기검사(Work and Family Orientation Questionnaire)를 개발하여 직업과 일, 능력의 개발과 숙달, 경쟁의 세 가지 요인에서 남녀간 차이를 조사한 Spence & Helmreich(1983)는 여자보다 남자들이 경쟁을 선호한다고 보고하였다. 이 차이는 주로 남자아이에게 경쟁을 강조하는 부모의 양육방식에서 비롯된 것이며 어릴 때 습득된 경쟁 성향은 성인이 되어도 변하지 않는다고 하였다.
특히 여성에게는 동서양을 막론하고 어려서부터 수동적, 수용적이고 온순한 태도와 사회적 수용성을 강조하는 반면 경쟁 상황에서는 남자아이들과 달리 남을 이기고, 선두에 나서며, 1등을 하며, 독립적이고 지적 능력과 지도성을 보이는 것과 같은 적극적이고 경쟁적인 행동 성향에 길들여지지 않음으로써 성공에 대한 두려움이 있다.
Horner(1978)는 여성은 남성과 달리 성공을 두려워하여 이를 피하고자 하는 성공회피 동기(fear of success)가 있다고 하였다. 그러나 그후의 연구들은 이를 증명하는데 실패하였고 한 때 동기연구에서 새로운 개념으로 떠올랐던 여성의 성공회피 동기 개념은 1980년대 이후 사라졌다. 그런데 Horner의 연구를 다시 분석해본 결과 여성이 두려워하는 것은 '성공'이 아니라 '경쟁'임이 밝혀졌다.
여성은 무조건 성공을 두려워하는 것이 아니라 경쟁상황에서의 성공을 두려워 할 뿐 남과의 경쟁이 없는 상황에서의 성공에 대해서는 전혀 두려워하거나 피하려 하지 않는다는 것이다. Sassen(1980)도 이를 지지하고 있다. 그녀는 사람들이 경쟁에서 승리했을 깨 느끼는 성공의 감도를 조사한 결과 남자들은 경쟁에서의 승리를 성공으로 간주하는 경향이 여자보다 높았다. 그래서 여성의 성취 동기는 남성과 다른 현상을 보이므로 동기이론이 구분되어야 한다는 주장도 있다(McClelland, 1966). 어쨌든 여성은 부모의 양육태도와 사회적 기대 등으로 인하여 남성보다는 경쟁 성향이 낮은 반면 협동성향이 강하다고 할 수 있다.
남녀간에 경쟁과 협동의 성향이 다른 이유를 Chodorow는 영유아기의 모자관계에서, Lever는 아동기의 놀이형태의 차이에서 찾으려 하였다.
보통 성 역할에서의 정체성(gender identity)이 형성되는 세 살 까지는 남녀를 불문하고 엄마가 주로 보호한다. 여자아이는 동성의 엄마가 기르고 남자아이는 이성인 엄마가 기르기 때문에 남자아이는 성의 정체성을 확립하기 위해 필수적으로 이성인 엄마로부터 분리되어야 하고 여자아이는 동성인 엄마와 계속 일치하여야 한다. 결국 여아는 동성의 엄마가 기르기 때문에 남아에 비해 외부 세계와 분리 또는 구별되는 경험을 덜하고 자신의 내적 객관세계에 관심을 갖는다.
이렇게 남성은 분리(separation), 여성은 애착(attachment)을 경험하면서 성의 정체성을 확립하고 성장하므로 남성은 분리되어 경쟁하는 것에 익숙한 대신 관계를 맺는 것에 익숙지 못하고, 여성은 애착에 의한 협동에 익숙한 대신 개체화되는 경쟁을 두려워한다(Chodorow, 1974).
정신분석이론에서는 어릴 적에 여자아이들이 엄마와 일치하는 관계의 경험 때문에 남아들보다 연약한 자아를 갖고 신경증에 취약하다고 주장한다. 또한 Freud는 여성이 남근선망(penis envy)때문에도 남성에 비해 열등한 발달을 한다고 주장하였는데 Chodorow는 여성은 오히려 인성의 강력한 기반으로 타인의 필요와 감정을 이해하고 느끼는 공감 능력(empathy)을 갖고 있다고 하면서 이러한 Freud의 부정적 해석을 반박하였다.
한편 아동기의 놀이에서 남녀간 경쟁과 협동성향의 차이를 찾으려는 연구도 있다. 아동의 놀이는 신체적, 정서적, 지적, 사회적으로 중요한 의미를 갖는다. 플라톤이 놀이가 아동의 건강 증진에 미치는 실제적 중요성을 인정한 이후 코메니우스, 룻소, 페스탈로찌, 프로벨 등은 암기와 지식 중심 교육에 반대하고 아동기에 놀이의 중요성을 강조하였다.
놀이에 관한 이론은 고전적 이론으로 잉여에너지 가설(surplus energy theory), 휴식가설(relaxation theory), 반복가설(recapitulation theory), 연습가설(practice 또는 pre-exercise theory)이 있다. 현대적 이론으로는 정신분석적 이론(psychoanalytic theory), 각성조절이론(arousal modulation theory), Piaget의 인지발달론적 이론, Vygotsky의 이론, Ellis의 자극-조절이론 등이 있다(Spodek, & Saracho, 1994; Frost, & Klein, 1983, pp.1-28; Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983; 오영희, 김경희, 1999. pp.161-171).
Lever(1976)는 5학년 아동 181명을 대상으로 남녀 아동의 놀이를 연구하였다. 그녀는 아동들이 운동장에서 노는 모습을 관찰하고, 면접과 질문지를 실시하였으며, 노는 시간에 관하여 일기장에 적은 내용도 분석한 결과 다음과 같은 결과를 발견하였다.
첫째, 남아가 여아보다 건물 밖에서 노는 시간이 많다. 전체 노는 시간 중에서 밖에서 노는 시간이 차지하는 비율이 1/4이하인 남아는 15%인데 비해 여아는 40%이었다. 실내 놀이 시간이 많음으로써 신체적 활동량과 목소리의 사용에 차이가 난다. 밖에서 놀게되면 자연히 집에서 멀리 갈 수도 있고 이는 자연스럽게 독립성 훈련이 된다. 집안에서 문을 닫아놓고 놀게되면 사적인 일이 되는데 비해 남아는 공개적으로 놀게되며 감시에 노출된다.
둘째, 남아들이 집단놀이를 더 많이 한다. 남녀 모두 혼자 노는 시간이 전체 놀이 시간에서 차지하는 비율이 대강 20%정도이다. 그러나 집단을 이루게되면 남아들이 더 큰 집단을 만들어서 논다. 4명 또는 그 이상의 친구들과 집단놀이를 한다는 비율이 남자는 72%임에 비해 여자는 52% 이었다. 여아들이 집안에서 노는 특성상 집단 크기가 남아에 비해 작을 수도 있으나, 밖에서 놀더라도 여아들의 집단이 남아들의 집단에 비해 그 크기가 작다.
셋째, 남아들은 다양한 연령의 아이들과 어울려서 논다. 8-12세의 아동은 동일 연령의 동성 친구들과 놀기를 좋아한다. 그러나 집단 놀이를 하게되면 자연스럽게 여러 연령의 친구들이 섞이게 된다. 심한 경우 9-16세 까지도 한 팀을 이뤄 놀게 된다. 이때 어린아이는 약간 다쳐도 자신을 제외할까봐 최선을 다한다. 그러나 여아들은 10-12세 정도의 소녀들이 5-6세의 여아들과 같이 아이보기, 소꿉장난 등을 하며 노는데 이때 놀이 수준은 어린 아동이 나이 많은 아동의 수준에 맞추어 노는 남아들과 달리 나이 많은 아동이 어린 아동의 수준에 맞춘다.
넷째, 여아들이 남아들의 놀이를 잘하는 경우가 남아들이 여아들의 놀이를 잘하는 경우보다 많다. 이는 여아들이 남아 놀이를 같이 할 때 그 역할을 진지하게 수용하면서 놀 뿐 아니라 이성의 놀이를 하는 것에 대한 비난이 남아에 비해 심하지 않기 때문으로 보인다. 여아들의 놀이를 같이 하는 남아들은 여아들을 괴롭히기 위해 또는 장난으로 한다고 생각하는 즉 반대 성의 놀이를 하는 것에 대한 방어적 이유를 갖고 놀기 때문에 진지함이 여아에 비해 낮다고 할 수 있다.
다섯째, 남아들은 여아에 비해 경쟁적인 놀이 즉 게임을 주로 한다. 놀이(play)는 분명한 목표나 종착점, 승자가 없이 협동적 관계에서 일어나는 것이고, 게임(game)은 규칙에 의해 진행되고 명백한 목표를 달성하기 위한 경쟁적 관계에서 일어나는 것이라고 할 수 있다. 단순히 자전거를 타는 것은 놀이이지만 자전거 경주를 하는 것은 게임이다. 이렇게 구분할 때 여아의 놀이 활동 중 게임이 차지하는 비율은 35%인데 비해 남아의 놀이 활동 중 게임이 차지하는 비율은65%이었다.
여섯째, 게임 시간도 남아가 여아에 비해 더 길다. 한시간 게임이 지속되는 비율이 남아의 경우 72%인데 비해 여아는 43%이었다. 남아가 여아에 비해 더 오래 노는 이유는 여아들의 게임(가령 줄넘기)은 게임을 숙련(ceiling of skill)하기까지 기간이 오래 걸리지 않음에 비해 남아들의 게임(가령 야구)은 기술의 상한선이 무한하기 때문이다. 남아들은 야구를 초등학교에 시작한 후 대학생이 되어도 지루해하지 않는데 비해 여아들은 벌써 5학년이면 줄넘기 등의 놀이에서 싫증을 느낀다.
남아들이 게임을 더 오래 지속하는 이유는 야구에서 도루나 번트와 같이 의외성을 유발할 가능성이 남아들의 게임에서 더 많고 이러한 의외성은 게임을 더 재미있고 도전적으로 만들기 때문으로 보인다.
끝으로, 남아들이 게임을 오래 지속하는 이유는 게임 도중 다툼이 생겨도 규칙을 찾거나, 만들어가며 논쟁(legal debates)을 통하여 효율적으로 이를 해결한 후 게임을 계속하기 때문이다. Piaget(1965)는 아동들이 규칙에 의해 게임을 함으로써 규칙을 준수하는 것을 배운다고 하였다. 줄넘기, 돌 차기 놀이와 같은 전형적인 여아의 놀이는 서로 교대로 놀이를 하는 일종의 간접 경쟁을 하는 놀이이다. 한 사람의 성공이 다른 사람의 실패를 요구하지는 않기 때문이다. 따라서 여아들의 놀이에서는 심각한 논쟁이 별로 일어나지 않는다. 놀이에서 규칙에 관한 의식과 논쟁은 여아가 남아에 비해 적다. 게임 도중 규칙에 신경을 쓰는 비중은 남아가 훨씬 높고, 게임 도중 다투는 시간이 남아들은 7분을 넘지 않을 정도로 다툼을 해결하는 기간도 남아가 짧다.
여아들은 이렇게 게임 도중 다툼이 적고 게임 도중 다툼이 생기면 규칙에 따른 해결의 경험이 적을 뿐 아니라 관계의 손상을 염려하기 때문에 쉽게 게임을 그만두고 헤어지거나 다른 놀이를 한다.
남아는 게임을 통해 독립심과 크고 다양한 집단활동에 필요한 조직력을 익힌다. 놀이라는 규칙이 있는 상황, 사회적으로 용납된 경쟁 상황을 경험하면서 남아는 친구들과 놀면서 합리적으로 경쟁하는 법을 배운다.
반면 여아는 남아에 비해 소규모로, 친한 사이에서만, 사적인 장소에서 주로 놀기 때문에 이러한 여아들의 놀이를 통해서는 협동적인 인간관계가 발달한다.
남성은 경쟁을 중시하고, 여성은 관계를 중시하는데 따라 세상을 보고 판단하는 것도 달라진다. 사람과의 관계를 의식하고 남을 배려하고 의식하는 여성의 특성은 남녀간에 세상을 보고 판단하는 것에도 영향을 미친다는 것이다.
남아의 게임은 경쟁적 성격이 강하며 현대 사회의 직업세계에서의 성공을 위한 준비를, 여성의 게임은 협동적 성격이 강하며 여러 연령의 아동이 같이 하는 놀이에서는 미래의 아내와 어머니로서의 양육자 역할과 가정의 사적 생활을 위한 준비를 돕는다.
남녀의 놀이 형태의 차이가 선천적인 생물학적인 차이에서 비롯된 것인지(James, 1890, pp.427-428) 아니면 후천적으로 발달과정에서 일어나는 사회화 과정의 차이에서 비롯된 것인지에 대해서는 논란이 있다(Frost, & Klein, 1983, pp. 37-39). 그러나 결론적으로 남녀간 놀이 형태의 차이가 존재하는 것은 분명하며 이러한 차이가 남녀의 경쟁과 협동의 차이로 발전한다고 할 수 있다.
아동의 사회화는 주로 학교와 가정을 통해 일어나지만 또래 집단도 사회화과정에서 중요한 기능을 한다. Mead와 Piaget는 아동이 놀이 중에 장차 사회 구성원으로 활용할 사회적 기술을 배운다고 하였다.
Lever(1978)는 남아와 여아의 게임과 놀이의 복잡한 정도를 선수의 역할의 다양성, 선수간 상호의존도, 팀의 크기, 승패와 팀 목표의 명확도, 규칙의 수와 구체성, 팀 구성을 기준으로 비교한 결과 여아들에 비해 남아들의 게임과 놀이가 훨씬 복잡하였다. 그녀는 이러한 남아들의 복잡한 놀이에 대한 경험은 장차 성인 세계에서의 조직적 활동을 일찍부터 효과적으로 연습시키는 효과가 있다고 하였다.
남녀간 놀이 형태의 차이가 왜 생겼을까? 역사적 문화적 원인이 있다. 19세기말을 기준으로 보면 오락을 위한 신체적 활동은 남녀간 차이가 없었으나 조직적으로 하는 팀 스포츠는 남성들이 주로 하였다. 생리적 차이로 인하여 20 세기초의 교육자들은 경쟁적 운동은 소년에게, 소녀들은 체육관 운동이나 댄스를 주로 하도록 하였다. 남자에게 경쟁적 운동을 강조한 것은 장차 군인으로서 훈련도 겸하였다. 여성들이 팀 스포츠를 하는 일은 거의 없었으나 최근에 들어서야 발전이 있었다. 남학생들을 위한 체육예산이 더 많았다. 남학생에게 운동을 권장하고 여학생에게 금지하는 일은 비단 학교에서만 한 것이 아니라 부모들도 하였다. 운동하는 여자아이는 말괄량이라고 불리는 등 부모들도 여자아이들이 운동하는 것을 좋아하지 않았다.
남아의 게임은 다양한 구성원을 조직하여 거느리고, 단결시키고, 규칙을 만들어 지키게 하고, 지도성 연습, 개인의 목표는 물론 집단의 목표를 추구하도록 하며 개인간 경쟁을 하는 것 등 사회적 기술을 숙달시켰다. 팀 스포츠는 바로 이러한 사회적 기술을 연마하는 좋은 기회이다.
여아의 놀이와 게임은 개인간 경쟁이 거의 없고 간접적 경쟁이 대부분이며, 자발적이고, 구성이나 규칙이 약하며, 소규모로 일어난다. 게임보다는 대화에 더 몰두하므로 정서적, 언어적 발달에 도움이 된다. 최고 경영자 위치에 있는 25명의 여성을 조사한 결과 이들이 전에는 말괄량이였다. 또한 우수 학생이 입학하는 학교와 여자 대학은 팀 스포츠를 중시하는데 이러한 대학들이 여성 지도자를 배출하고 있다. 한마디로 경쟁적 스포츠를 통해서만 사회적으로 유용한 조직 기술을 배우는 것은 아닐지라도 남아들은 이러한 경쟁적 스포츠와 같은 복잡한 게임을 통해 일찍부터 효율적으로 그러한 기술을 배운다.
한편 Kohn(1992, pp. 168-181)은 남자는 경쟁을, 여자는 상호 관계를 중시하는 경향을 남녀의 도덕적 판단, 게임, 대화 형태에서의 차이에서 찾아보았다.
그는 Gilligan(1993)이 분석한 도덕적 판단에서의 남녀간 차이를 인용하면서 도덕적 판단에서 남자는 수학 공식처럼 규칙에 의해 판단을 하는데 비해, 여자는 남에게 상처를 주지 않고 관계를 중시하면서 판단을 한다고 하였다. 따라서 남성을 기준으로 도덕적 판단 기준을 평가하면 여성의 도적적 판단은 열등하고 덜 발달된 상태로 판정된다. 그러나 이는 우열의 문제가 아니라 남녀간의 차이라는 주장이다.
아동들의 놀이에서도 남녀간 차이가 나타난다. Piaget가 연구한 남녀간 놀이 행태의 차이를 보면 소녀들은 게임 도중 다툼이 일어나면 처음부터 다시 하거나 다른 놀이로 바꾼다. 이를 소녀들은 협상 기술이 없거나 남과의 갈등을 두려워하기 때문으로 해석된다. 그러나 이러한 해석과 달리 소녀들은 갈등에도 불구하고 게임을 계속하거나 협상을 함으로써 자신들이 중시하는 우정을 잃을 수도 있는 모험을 원치 않기 때문에 게임을 중단하는 것으로도 해석할 수 있다.
대화 형태에서 남녀간 차이를 보자. 사회언어학자들에 의하면 남자들은 형식적으로 시작한 대화를 자신에 관한 얘기로 주제를 바꾸어 가는 반면, 여자들은 상대방이 대화를 계속하도록 상대방을 지지하고 격려하는 말을 주로 한다. 대화에서 또 다른 차이는 여자는 상대를 편하게 해주려고 할 뿐 아니라 질문을 해서 상대가 대화를 시작하고 지속하도록 하는데 반해, 남자의 특징은 상대의 말에 끼여들기를 잘한다는 것이다. 한 연구에 의하면 남의 말에 끼어 든 횟수 중 96%가 남자였다.
이렇게 도덕적 판단, 게임, 대화에서 남녀차이를 보면 남자는 경쟁을, 여자는 관계를 중시하는 경향이 있음을 알 수 있다.
결론적으로 자연계에서 동식물의 생존방식, 문화 비교, 남녀간의 성역할 학습, 학습 동기 형성, 놀이, 도덕적 판단, 대화에서의 차이 등을 기준으로 판단하여 볼 때 경쟁은 선천적인 인간의 본성이 아니라 후천적으로 학습되고 훈련되어진 것이라고 할 수 있다.
2. 경쟁이 생산성이 높아진다.
경쟁이 없으면 일하지 않으며 경쟁을 시키면 남을 이기기 위해 더 열심히 일한다는 생각이다. 그러면 혼자 일할 때보다 또는 협동적으로 일할 때보다 경쟁적으로 일하는 것이 생산성이 높아지는가? 결론부터 말하자면 그렇지 않다. 앞에서도 말해했지만 우리는 남과 경쟁하도록 그리고 경쟁이 생산성이 더 높다고 믿도록 길러지고 훈련되어져 왔다.
Johnson 형제와 동료들(Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981)은 1924년부터 1980년까지 이루어진 협동학습, 경쟁학습, 개별학습의 학업성취효과 비교에 관한 122편의 연구를 분석하였다. 이들에 의하면 65편의 연구에서는 경쟁 상황에서보다 협동 상황에서 더 높은 점수를 받았고, 8편의 연구만이 경쟁상황에서 더 높은 점수를 받았다. 36편의 연구에서는 경쟁과 협동상황에서 점수차이가 없었다. 108편의 연구에서는 개인적으로 학습하는 것보다 협동 상황에서 점수가 더 높았고, 6편의 연구에서는 반대였으며, 42편의 연구에서는 경쟁 상황과 개별학습상황간에 차이가 없었다. 협동학습은 모든 연령 단계에서 뿐 아니라 모든 교과의 개념획득, 문제해결, 운동기능, 판단력 등을 포함한 과제해결 능력에서 경쟁학습이나 개별학습보다 더 효과적인 것으로 나타났다.
집단이 작을수록 그리고 과제가 복잡할수록 경쟁보다 협동이 더 효과적이다. 협동의 효과는 과제를 수행하는 과정에서 일어나는 구성원간의 상호의존성의 정도에 달려있다. 수행방식이 상호의존적일수록 협동이 더 효과적이다. 과제가 단순하거나 수행 과정이 서로 연관되어 있지 않은 상황에서는 경쟁이 더 효과적일 때도 있다.
때로 집단 내에서는 협동하고 집단간에는 경쟁하는 체제(intragroup cooperation/ intergroup competition)에서 학생들의 점수가 높은 경우가 있는데 이 때에도 학생들은 집단간 경쟁에는 거의 관심이 없는 것으로 나타나는 것을 보면 집단간 경쟁이 점수를 높이는 것은 아니라고 할 수 있다.
한편 점수에 미치는 경쟁과 협동의 효과를 상이 분배되는 방법을 통하여 검증해 보아도 협동이 경쟁보다 더 효과적이다. 개인의 득점만큼 상을 받는 방식(혼자서 일하는 상황), 1등이 상을 모두 갖는 방식(winner-take-all system, 경쟁 상황), 모두가 같은 양의 상을 받는 방식(협동 상황)을 비교한 결과 협동 상황에서의 시상이 가장 효과적이었다. 일본어로 된 시를 해석하거나 통 속에 있는 과자 개수를 맞추는 실험에서 과제를 혼자서 하게 한 경우에는 상이 수행에 거의 영향을 미치지 못하였다. 즉 상을 받기 위해 열심히 일하는 모습이 없었다. 그러나 모든 사람이 같은 양의 상을 받게 되는 협동학습상황에서는 상을 받기 위해 열심을 내서 점수가 최고였으며, 승자가 모두 갖는 경쟁상황에서는 점수가 최저였다.
지금까지의 실험은 대부분이 실험실에서의 학습 상황이었다. 그런데 협동과 경쟁간의 성취도를 실제 직업세계에서 비교해도 실험실에서와 같이 경쟁상황보다 협동상황에서 생산성이 더 높다. 경쟁상황에서는 생산성만 낮은 것이 아니라 일의 결과나 제품이 정확하지 못하고 무책임하게 일을 하며 개인관계가 파괴된다(Kohn, 1992, pp. 52-54).
경쟁과 성취간에는 상관이 없다. 58개의 문화권에서 예술, 과학, 법, 기타 분야에서의 성취 업적과 경쟁 간 관계를 조사한 결과 이들 간에는 아무런 상관이 없음이 밝혀졌다(Kohn, 1992).
성취의 질은 물론 경쟁에서 누가 이겼는가에 의해 결정되지만 경쟁이 반드시 높은 성취를 보장하지 못하는 이유는 다음과 같다. 경쟁 과제에서는 질 것이라고 생각하는 학생은 물론 이길 것이라고 생각하는 학생도 열심히 노력하지 않는다. 승패가 확실치 않은 상황에서도 누가 앞서고 있는가, 누가 승리할 것인가, 어떻게 승리할 것인가와 같은 과제 수행과 무관한 생각들이 주의를 산만하게 하므로 성취도는 떨어질 수밖에 없다.
최선을 다하여 열심히 하려는 것과 남을 이기려고 열심히 하는 것은 서로 다른 일이다. 교실에서 질문에 서로 답하려고 손을 들고 흔들어대는 많은 아동들이 있다. 막상 교사가 지명하면 질문이 무엇이었는지 되묻는 경우가 있다. 이 학생의 관심은 문제 푸는 것보다는 남을 이기는 것 또는 나도 답을 알고 있음을 남에게 알리는 것이 목적이었다. 눈앞의 과제 즉 성취(excellence)에 집착하는 것과 과제보다는 남을 이기는 것 즉 승리(victory)에 집착하는 것은 다른 것이다. 경쟁은 남을 이기기 위해 최선을 다하게 하므로 생산성과는 거리가 있다.
모두가 발끝으로 서 있으면 모두가 발끝으로서야 잘 보인다. 그러나 모두가 발끝으로 서 있지 않으면 발끝으로 서지 않아도 잘 보인다. 하키 팀 선수는 헬멧이 시야를 가리므로 다른 선수들이 헬멧을 쓰지 않으면 자신도 쓰지 않으려 한다. 그러나 모두가 쓰기로 하면 안전에 도움이 된다. 이렇게 서로 경쟁하지 않고 협조하면 힘들이지 않고 서로 이익을 볼 수 있다.
경쟁은 오히려 부정적 정서 즉 불안을 유발하여 성취를 방해할 뿐이다. 경쟁하면서 실패하면 어쩌나 하는 불안한 생각은 바로 성취도에 부정적 영향을 미친다. 일반적으로 높은 시험불안은 성취도를 떨어뜨리기 때문이다. 경쟁을 옹호하는 입장에서는 Yerkes-Dodson의 법칙을 강조한다. 이는 자극의 강도와 성취도간의 관계를 뒤집힌 U자 형태의 포물선으로 표현한 것으로 자극(각성 상태)이 너무 강하거나 약해도 성취도가 낮고 오히려 중간 정도의 자극 이 주어질 때 성취도가 최고 수준에 달한다. 이에 따르면 적절한 불안 수준이 오히려 성취도를 높인다. 그러나 경쟁은 실패를 회피하는 마음을 야기하고 이는 과제 수행 자체를 회피하게 만들기 때문에 경쟁에 의한 불안 수준이 성취도를 향상시킨다는 주장은 맞지 않다.
그러면 경쟁이 아닌 협동에 의해서는 생산성이 향상되지 않는가? 협동학습의 효과를 보면 경쟁만이 생산성을 높인다고 할 수 없다.
3. 경쟁이 기쁨을 맛보게 한다.
경쟁적 게임이 기쁨과 재미를 더한다는 주장은 근거가 없다. 경쟁적 스포츠는 잘 못하는 아동을 제외시킬 뿐 아니라 잘하는 아이들까지도 때로 실패를 맛보아 흥미를 잃게 한다. 조직적 스포츠를 즐겼던 아동이 15세가 되기 전까지 그만두는 비율은 80-90%에 이른다. 경쟁적 스포츠를 처음 해보았을 때 잘못하는 아동은 앞으로도 잘하지 못하는 것이 보통이며 따라서 그 스포츠를 즐겨하지 않는다.
우리는 상대와 경쟁하여 승패가 분명한 게임을 즐기도록 길러져 왔고 아동들에게도 그러한 게임을 즐기도록 가르치고 있다. 그러나 우리는 승패가 특성인 경쟁적 스포츠보다 즐거움을 느끼는 스포츠를 할 수 있다. 즉 테니스에서처럼 상대방이 공을 받지 못하게 하여 이기는 것보다 골프에서처럼 자신의 점수를 갱신하는 것을 목표로 하여 게임을 즐길 수 있다.
승패를 가리는 경쟁적 게임은 내가 상대보다 뛰어나야 하기 때문에 심각한 활동임에 비해, 놀이는 보다 자유롭고 심각하지 않으며, 자발적으로 하는 활동이다. 그래서 우리는 심각함으로부터 해방되기 위해 놀이를 한다. 놀이는 스스로, 능동적으로, 재미있어서, 그리고 활동과정 자체가 목적(process orientation)인 활동임에 비해 일은 수동적이고 고된 활동이고, 다른 목적을 달성하기 위한 수단적 활동(product orientation)이다. 경쟁적 스포츠는 기쁨, 즐거움, 자기만족을 얻으며 즐기기 위한 활동이 아니라 상대를 이기기 위한 경쟁 활동으로 일과 유사한 속성을 지니기 때문에 놀이와 달리 이러한 경쟁을 통해서 재미와 기쁨을 얻기는 쉽지 않다.
4. 경쟁을 통하여 자신감 있는 성격을 기른다.
앞의 세 가지 만큼 강하게 주장되지는 않지만 경쟁을 통해 자신감 등 좋은 성격을 기를 수 있다는 주장이다.
자아가 강하게 발달하기 위해서는 경쟁이 필요하다는 주장이 있으나 이 또한 근거 없음이 밝혀졌다. Mead(1961, p. 511)는 강한 자아는 경쟁적, 개인주의적, 협동적 사회 어디에서건 발달 가능하다고 하였다.
앞서 살펴보았듯이 경쟁으로 인하여 공동체 의식과 사교성, 개성이 소멸되고 이기심, 불안감, 적대감, 강박적 사고, 부정적 자아개념이 증가한다. 또한 경쟁은 학생들에게 낮은 자아개념을, 협동은 높은 자아개념을 형성시킨다. 그 이유는 경쟁은 서로 상대를 쓰러뜨리는 관계이므로 적대감과 불안감을 조장하는 반면, 협동 체제에서의 성공은 상호 협력에 달려있으므로 서로의 가치를 존중하고, 인간관계에서의 매력을 향상시키며, 성공을 위해 활용한 개개인의 재능과 특기를 생산적 차원에서 인정하고 존중하기 때문이다.
협동을 통해서 정서적으로 안정되고, 원활한 대인관계와 확고한 개인의 정체성, 타인에 관한 기본 신뢰와 낙관적 태도를 갖는 등 정신적인 건강과 내적 귀인, 긍정적 자아 개념과 존중감이 형성된다(Kohn, 1992, pp. 96-131; 양낙진, 1990).
Ⅲ. 맺는 말
경쟁을 시키지 않으면 오히려 학생들간에 협동심과 창의성이 생기고(Adam, 1995) 특히 영재들에게는 경쟁은 단기적으로는 이득이 있을지라도 장기적으로는 손해가 많은 방법이다(Cropper, 1998).
학교는 그 문화와 목표가 중요하다. 그 이유는 학교의 목표는 학급 목표와 분위기에 영향을 미치고 학급목표는 다시 학생 개인의 목표에 영향을 미친다. 학교가 지향하는 학습 목표를 과제목표(task goals: 개인적인 능력의 숙달과 발전, 내재적 동기 강조)와 능력목표(ability goals: 개인간 경쟁적 목표 달성 강조)로 분류하여 조사한 것을 보면 학교 차원에서 택한 목표는 교사를 통해 학생들에게 그대로 전달되고 학생들은 이를 개인적인 학습목표로 내면화한다(Maehr & Midgley, 1996, pp. 35-49, 83-102). 이렇게 학생 개인의 학습 활동에서는 학교가 강조하는 학습목표가 교사를 통하여 자신의 학습 목적으로 변하며 이 목적은 한번 형성되면 바꾸기가 쉽지 않다.
Berliner & Biddle(1995, pp.189-194)은 미국의 상당수의 학교 교육 개혁안이 학교에서 경쟁적 분위기를 증대할 것을 주장하고 있는데 그럴 경우 승급과 승진에 실패한 유능한 교사는 좌절하여 교직을 떠날 것이라고 하였다. 몇 년 전 미국의 어느 주에서는 고등학교 수학 교사의 연봉을 학생의 성적이 상승하는데 따라 인상하는 정책을 실시하였다. 이듬해 상당수의 우수한 교사들이 사직을 하였으며 남아있던 교사들은 어쩔 수 없이 경쟁을 할 수밖에 없었다.
이 경쟁은 학교가 자체적으로 실시하던 교육 프로그램을 혼란에 빠뜨렸고, 교사들의 교직 윤리를 땅에 떨어뜨렸다. 수학 교사들은 자신들의 수업 활동을 방해할 수 있는 활동들 가령 학생들의 특별 활동, 교무회의, 학생들의 학교 밖의 여행 등을 폐지하거나 제한해줄 것을 요구하였다. 결국 이듬해에 이 프로그램은 취소되었다. 학생과 교사의 동기를 유발하기 위해 당근과 채찍의 사용을 조장하는 프로그램은 많은 논란을 일으켜 왔으며 직업 윤리를 떨어뜨리고, 장기간에 걸친 흥미와 사명감보다는 피상적이고 수동적으로 복종을 하도록 한다. 결국 학생들에게 유의미 학습을 가로막고 훌륭한 교사를 학교에서 떠나게 함으로써 훌륭한 교육을 보다는 보장하기보다는 망가뜨릴 것이다.
가령 목사, 정신 치료사, 대법원 판사 등의 전문적 활동을 피상적인 성과급으로 통제하려는 불합리함을 상상해 보라. 이를 불합리하다고 생각하며 반대하는 이유는 그러한 직업은 고도로 복잡한 결정과 도덕적 사명감을 필요로 하고 그러한 이상적인 마음을 지닌 전문가를 선발하여 훈련시킨 후 맡기기 때문이다. 교육도 역시 그러한 고도의 복잡한 결정과 도덕적 사명감을 필요로 하는 직업이다. 교육을 개선하는 길은 공장 모형에 근거한 것이 아니라 신뢰와 자율을 보장하고 학생과 교사의 활동을 속박하기보다 확대하는 방법을 찾는 것이다. 아마도 교육을 보다 확실히 망가뜨리는 길은 학생과 교사에게 당근과 채찍의 사용을 확대하는 것이다.
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