만약 학급이 학습의 중심이라면 학급은 반드시 잘 구성되고 경영되어야 한다. 학급 경영의 원칙적 측면들은 서비스 이전의 학생들과 개인적으로 부적합하다고 느끼는 기술들의 항목들에 분류되어있는 행동상의 문제들을 치료하고자 하는 미숙한 선생님들과 특별한 관련이 있다. 게다가 많은 행정가들은 학생 통제의 지나친 강조와 교사가 되기 이전(preemployment)에서의 면담에서의 규율(discipline)과 근무중의 교사의 평가로 인해 새로운 교사들에게 혼란을 더해주고 있다. 이러한 행정가들과 관계된 것은 정당하지 못한데 왜냐하면 학생들이 통제밖에 있을 때 긍정적인 학습이 일어나지 않기 때문이다. 향상된 학급경영 기술은 교사의 개인적인 만족의 증가뿐 아니라 정신지체 아동의 전체적인 행동에 매우 많은 도움이 된다.
확실히 교사들은 훈련 문제들에 더 많은 시간을 소비하는데 이것은 교수법 측면에 있어서는 덜 효과적이다. 대부분의 훈련 활동은 훈련받은 학생들뿐 아니라 다른 학급의 구성원들까지 혼란시킨다. 교수와 학습에 소비되는 시간들이 낭비되고 있다.
그러나 상습적인 행동문제를 고치는 것은 학생에게 있어(정신지체 아동을 포함한다)가장 중요한 장기간의 IEP의 목표이다. Davidson과 그의 동료들은 지역사회에 기초한 환경에서의 정신지체아동의 공격적인 행동들의 강력한 예고는 과거의 행동과 같은 경력이라고 보고했다. 만약 상습적인 행동문제들이 수정되지 않는다면 그들의 실행들과는 관계없이 성인으로서의 성공으로부터 학생을 무능하게 할 수 있다. 이 장에서 나는 어떻게 진단하고 기술을 규정하는가 그리고 다른 과정들이 정신지체 아동의 교수에 어떻게 사용될 수 있는가, 아동들의 행동을 어떻게 통제하고 조작하는가 그리고 개인적인 결정을 하는가를 제시할 것이다.두 번째 목적은 교사와 부모들이 학급경영기술에 관해 인지할 수 있는 어떠한 현실적이거나 상상적인 부적합성을 극복하는데 도움을 주고 정신지체아동이 원칙적으로 필요로 하는 것들의 불안한 것들을 완화시키는 것이다.
Mental retardation and the incidence of behavioral problems
(정신지체와 행동문제들의 발생률)
1장에서 나는 정신지체 아동이 한편으로는 현재 심각한 문제들을 필수적으로 가지고는 있지 않다고 했다. 그러나 한편으로 이러한 학생들의 몇몇은 분명히 다루기 힘들 것이고 그들의 교사들은 반드시 행동문제들을 넓은 범위에서 다루는 것을 준비해야 한다. 지역적 다양성의 개념은 정신지체 측정에 있어 낮게 식별하는 주는 주로 중도/최중도의 학생들을 인식하는 경향이 있다고 했다. 그리고 많은 중도 형태의 정신지체아동들은 행동문제들에 있어 더 많은 발생률을 나타내는 경향이 있다. 이것은 그룹에서도 나타나는데 정신지체아동이 일반적으로 행동문제 발생률에 있어 평균보다 약간 더 높다. 그러나 그들의 행동문제들은 정신지체가 아닌 개인보다 덜 심한 상태이다. Vandever는 1000명 이상의 정신지체 아동과 그렇지 않은 아동을 MA, 성, 학교 점심식사에서의 무료 또는 낮춘 값으로 먹는 것에 대한 적격성에 따라 연결했다. 그는 정신지체 아동은 더 이상 다른 학생들보다 학교에서 정학되지 않는다는 것을 발견했다. 정신지체가 없는 학생들의 학교 정학은 약물과 알콜에 관련된 위반의 결과이기 쉽다. 그는 또한 정신지체가 없는 학생들의 위반은 더 심각하고 파괴적인(위반,점잖치 못한 언어, 무례한 행동) 경향이 있다는 것을 발견했다.
Lang 과 Kahn 은 정신지체 학생들이 행동상의 장애와 학습장애를 가지고 있는 학생들보다 범죄와 비행에 덜 포함되어 있는 것을 발견했다.Edgerton은 알콜과 약물을 악용하는 것은 다른 학생들 가운데서보다 정신지체 아동 사이에서 덜 심각한 문제라고 보고했다.일반적으로 이것은 법적인 문제를 갖고 있는 정신지체 아동들은 덜 심각한 위반행동을 저지르는 경향이 있다는 데서 나타난다. 보통 이러한 행동문제들은 그들의 교사들에게 부적당한 것이 되지 않는데 왜냐하면 중도의 정신지체 학생들을 위한 학급은 보통 학생들의 숫자가 작고 교사들은 돕거나 보조하는 유급의 성인들을 고용하기 쉽기 때문이다. 그러나 최근 몇 년 동안 영국과 미국의 법정에서 점점 더 중도 행동문제를 가진 학생들을 법에 있어 무력하게 하고 있다. 이러한 경우에 학교는 이러한 학생들을 정학이나 퇴학하는 것을 제외한다.
Preventive Measures(예방책)
정신지체 학생들은 학교에서의 직원들보다 부모님과 다른 가족 구성원들의 보호를 받고 함께 하는 시간이 많기 때문에 교사가 지도하고 훈련하는 것에 있어 특별한 신중을 기하는 것이 중요하다. 이것은 교육자에게 있어 부모가 찬성하지 않거나 불가능한 것을 주장하는 어떤 특별한 훈련 법을 사용하는 것(그것이 얼마나 효과가 있던지)은 부당하다.
이러한 이유로 교육자들은 모든 지도와 훈련 단계에서 학생들의 부모를 포함한 특별한 노력을 해야한다. 단계에서 단계로 이어지는 프로그램 계획은 학생들이 결정력을 좀더 원숙하게 할 수 있도록 보증된 잘 계획된 프로그램 또한 지도와 훈련에 있어 필수적이다. 그러나 학생은 학교를 떠나고 나서 다양한 행동과 구체화된 기술을 따르도록 강요되기 쉽지만 학생들은 자기 관리에 있어서 지각하지 못한다.
나는 대부분의 행동문제들을 예상하고 단념하게 하는데 도움이 되는 예방법과 기술들을
강조한다. 나는 "훈련"기술들이 필요하지 않다고 주장하지는 않지만 대부분이 부정적이고 그것은 마지막 수단으로서 사용해야 한다. 많은 훈련 과정들은 학생들의 나쁜 행동들의 요인들을 논하지 않는다-심지어 살펴보지도 않고 단지 외부적인, 명확한 행동 문제들만을 다룰 뿐이다.
예를 들어 잊기 잘하는 학생은 종종 고위로 위반하는 학생과 같이 대우받는다. 부모뿐만 아니라 많은 학생들과 교사들은 자기 조절 교수법의 훈련 시행에 혼란해하고 아주 간단한 훈련 기술 또는 모든 경우에 확실하게 복종하기 위한 매를 찾는다.IEP팀은 가능한 어느 곳에서나 학생들의 행동들과 예방법의 본질적인 중요성을 확인하고 강조해야 한다.
예방 과정들은 정신지체 아동들 사이의 모든 문제 행동을 해결해주기 쉽지 않다. 때때로 학생은 교사의 학급에 들어가기 전에 어떤 문제 행동들을 발전시킬 것이다. 이러한 이유 때문에 나는 장기간의 예방 프로그램을 시작하는 동안 직접적인 치료 과정을 사용하고 학생들의 잘못된 행동들의 요인을 살펴볼 것을 논의한다. 많은 직접적인 훈련법들이 혐오감과 많은 비판을 받는 경향이 있다. 몇몇 예에서 예방법들은 직접적인 방법보다 더 느리게 영향을 나타내는 경향이 있다. 그러나 그것들은 외부적인 영향과 힘에 의해 을 간단하게 재현하는 것보다 본질적인 동기, 독창력과 자기 통제를 촉진하는 경향이 있다. 어떤 효과적인 예방 과정은 점점 더 학생들을 예견할 수 있게 하고 아동들의 행동의 본질적인 결과를 다룬다. 마지막으로 교육은 가능한 모든 곳, 집, 직장 그리고 다른 자연적인 상태에서 이뤄져야 한다.
Positive considerations(긍정적 고찰)
정신지체 학생의 선생님들은 학생들을 지지하는 여러 긍정적인 고찰을 한다.이러한 긍정적인 고찰을 논의하는 것은 아마도 훈련 문제들을 처음에 나타나는 것으로 불길한 것이 아닌 것으로 다루도록 교사들을 도울 것이다. 여러가지 이유들로 인해 정신지체인은 위험하다고 하는 잘못된 개념 심지어 태만하고 범죄를 일으키기 쉽다고 주장된다. 비록 더 지능적인 범죄의 범인이 발각되지 않는 것이 쉽다는게 합리적이라고 해도 일반적으로 중죄라고 판단된 사람의 아이큐는 약간 평균아래인 것으로 나타났다. 사실 1934년 초기 Glueck Glueck는 범죄로 체포된 사람들에 있어서 높은 비율의 사람들이 정신지체였다고 보고했다. 그러나 1934년에 비교적 소수의 특수학교 프로그램들이 정신지체학생에게 유효했고 최근의 연구들에서-비록 완전한 격려는 아니지만-더 긍정적이라고 나타났다.
small classes(소규모 학급들)
정신지체아동 교수의 한가지 이점은 학급들이(주류화를 제외하고)보통 소규모라는 것이다. 대부분의 예에서 정신지체 학생의 교사들은 훈련 문제를 다루는 시간에 많은 양을 소비하는 것을 예상해서는 안 된다.그러나 현실적으로 만약 교사가 한 학급에 25~30명의 학생이 있다면 전형적으로 장애가 없는 학생들의 경우 일반적으로 보다 대 혼란의 상태가 될 것이다.
대부분의 학교 지구들은 자기를 포함해 학생이 8~12명 이상이 되지 않게 (비록 이 수는 주에서 주마다 매우 다르지만) 제한함으로써 평형을 이루게 한다.
Instructional Assistants(교육적 보조)
정신지체학생 교수의 또 다른 이점은 하나 이상의 교육적 보조 또는 학급 원조가 특수학급들에 배정되기 쉽다는 것이다. 교육적 보조가 정신지체 학생의 교육에 필요한 이유는 정신지체의 문제의 다양성과 고유한 결함을 보상하기 때문이다.
Attitudes of Students with Mental Retardation(정신지체아동의 태도)
2장에서 나는 대부분의 정신지체 학생들이 일반적으로 신뢰와 순종하는 경향이 있다고 지적했다.그들은 교사를 권력자로서 이해하기 쉽다-(심지어 학교의 첫 날에도.)물론 그들은 다른 학생들이 그러하듯 계속해서 선생님들과 다른 어른들을 시험할 것이다.예를 들어 한 학생은 경솔하게 말하거나 선생님의 반응을 살펴보기 위해 허락없이 선생님의 의자를 없앤다.그러나 이러한 작은 문제들은 조절하기에 보통 어렵지 않다.
대부분의 정신지체 아동들은 관대하고 원한 지는 것을 좋아하지 않는 경향이 있다.-(심지어 "기분이 좋지 않은"날에도) Edgerton과 다른 사람들 그리고 Sellin은 정신지체아동이 일반적으로 인생을 긍정적으로 본다는 것을 발견했다. 게다가 대부분의 정신지체 아동들은 학교를 사랑하는 듯 하고 만약 학교가 뜻밖에 휴교하면 불평한다.
Life goal planning and classroom management(인생 목표 설계와 학급 경영)
아마도 교사들을 위한 대부분의 기운을 북돋아주는 소식은 학급에서 많은 훈련 문제들이 적합한 설계와 교수기술에 의해 많이 완화되거나 제거될 수 있다.다르게 말하면 만약 학생이 자신의 욕구불만으로 인한 좌절 단계에서 지겨워하면서도 활동한다면 교사(또는 부모)는 보통 훈련 문제의 계속적인 방어를 예상할 수 있다.교사는 만약 학생이 자신의 특정 단계와 숙달 정도에서 유효성과 실질적인 기술과 개념 표현을 학습한다면 훈련에 있어 소비되는 시간을 최소화 할 수 있다.
Walker는 교육,수업 그리고 과업이 막연하고 애매한 곳에서 정신지체 아동은 부응하지 못하기 쉽다고 보고했다.인생의 목표들의 커리큘럼 설계 접근과 진단-규범적인 교수법들은 이 책을 통해 설명되는데 이것은 이러한 프로그램의 약점을 극복하는 수단을 제공한다. 이장에서 나는 또한 이러한 계획 접근 사용법과 각 학생들이 독립과 자기 조절에 있어 최대한의 성취를 얻는데 돕도록 직접적인 방법을 제시할 것이다. 식별하는데 있어 지역의 다양성은 교사가 지도하는데 있어 필요로 하게 되는 능력의 고유 범위를 매우 과장하고 정도를 더하게 한다.실제적인 인식에 있어 이러한 다양성은 각각의 교사가 폭넓은 분류와 지도와 훈련 법의 범위를 사용하도록 준비해야 함을 의미한다. 이와 함께 정신지체의 고유한 이종성과 인식에 있어서 지역적 다양성은 어느 다른 지역에서나 학급 경영에 있어 최소한으로 높은 개인의 인생 목표 설계를 위해 필요하게 된다. 각각의 정신지체 학생을 위한 교육적 프로그램의 설계와 경영은 능력의 최대한의 범위에서 이뤄져야 한다.
The quest for independent living(독립생활을 위한 탐색)
학생-정신지체아동이건 그렇지 않건-은 성인으로서 독립하기까지 여러 단계를 지나야만 한다. (a)순종하는 것,(b)협력하는 것,(c)올바른 선택하기,(d)올바르게 해결하기,(e)적극성과 독창성 훈련. 이러한 단계들은 서로 배타적이지 않다. 비록 더 성숙한 정신지체학생이라도 어떤 범위에서는 초기의 단계에 포함될 것이다.
훈련의 과정들은 주로 순종의 단계에서 제한된다.
being obedient(순종하는 것)
순종은 다른 사람의 기대나 요구에 접함으로서 정의될 수 있다.첫 번째로 그리고 가장 중요한 것은 아이가 학급에서 "학교 규칙"(앉기,조용히 하기,다른 사람의 권리 존중하기,책임있는 어른으로써 행동하기)을 배워야 한다는 것이다.학생도 학생의 친구들도 학생이 이 범위에 순종하는 것을 배울 때까지 많은 것을 배워야 할 것이다. 또한 어떤 중도/최중도 정신지체 학생들은 독립정도를 상당히 수행하기 어려울 것이고 그들은 삶 동안 내내 다른 사람들에게 반드시 순종해야 한다.
더 심한 정신지체는 더 많이 지도와 보조하는데 있어 다른 사람에게 의존할 것이다.정신지체의 어린아동이 학교에 입학할 때 보통 개인의 안전을 위해 순종을 가르치는 것과 효과적인 학습 환경을 설립하고 유지하는 것은 필수적이다.
그러나 정신지체를 포함한 많은 학생들은 순종과 협력을 집에서 배웠다.교사는 즉시 이런 유형의 학생이 자신의 행동에 대한 책임감,독립성,자기 규제,적합한 결정하기,적극성 등을 받아들이도록 가르칠 수 있다.이러한 개인을 위한 교육 프로그램은 필수적으로 처방된 규범들과 다른 사람들의 요구를 다루도록 한다.모든 사람들은 다양한 규범,규칙,가족 구성원들과 고용자에게 순종하도록 배워야 한다.그 결과 정신지체 아동은 실질적인 사적인 결정을 하는 것을 배움과 동시에 학생들은 그들이 순종해야만 하는 다양한 규범들을 배워야만 한다.
natural consequences(자연스러운 결과)
여기 사용된 것과 같이 순종은 반드시 필수적으로 집,학교,사회의 법,관례,관습 그리고 친구들,고용주,동료의 기대 그리고 다른 사람의 다양성에 반드시 순종할 것을 언급한다.그러나 순서적으로 주의라는 단어는 정신지체 학생과 함께 학교 환경에서 일하는 사람들을 위한 것이다.
McDonnell은 다른 사람에게 순종을 강요하는 것에 대한 윤리적 문제를 지적하고 이 같은 중재가 훌륭한 보살핌으로 시작되어야 한다고 제안했다.이것은 요구한 복종이 신중해야함을 보증해야만 하고 오직 학생에게 적합해야만 한다.
똑같이 중요한 것은 어떻게 결정하는가와 어느 정도 범위의 승낙이 각 학생들에게 최적조건의 독립성을 개발하고 가능한한 자신의 결정을 할 수 있는 가 하는 것이다. 한편으로 프로그램에 입각한 순종을 지나치게 강조하는 것은 의존성을 만들어내고 영속하게 하는 경향이 있다. 그러나 정신착란이 있는 개인은 짜증이 나게 되고 성인으로서 독립의 정도를 평가할 수 있는 경험들을 거의 자기 통제하기 쉽지 않다.
Wehmeyer는 정신지체 아동 그리고 -보다 작은 범위의 얼마간-학습과 다른 장애를 가진 사람은 외부의 통제를 받는 것에 인지의 정도에 상당한 어려움을 갖고 있다.그 결과로써 학생은 그들이 수행해야 하는 것과 그들이 무엇을 하고 어떻게 해야하는지 선택 할 수 있는 곳에서의 법,규범,관례 그리고 관습을 구별하는 것을 배워야 한다.
따라서 IEP팀은 개인의 프로그램의 순종적 측면이 자기조절을 위해 줄어져야 하는 시점을 결정해야 한다. 논리적으로 자기 조절,결정하기,독립성 발달의 프로그램들은 비혐오적이어야 하고 대부분의 자연적인 상태에서 성취되어야 한다. IEP팀은 순종의 범위에서 학생의 교육적 경계를 확인하고 정확한 단계에서 교육을 시작해야하며 독립과 자기관리를 위한 최적조건을 향해 나아가야 한다.
Positive and nonaversive management procedures
(긍정적이고 비혐오적인 지도과정)
비혐오적 행동 지도 과정은(반드시 부정적 또는 처벌에 반대되는 것으로써 긍정을 포함함)정신지체 학생에게 매우 효과적인 것으로 드러났다.
신체적 지도와 속박은 어떤 예에서는 특히 개인적으로 잘 살거나 교사와 반 친구들의 안전이 위험한 경우 필수적일 것이다.
그러나 어떤 독립 생활 또는 직업적 성공의 정도는 가능하면 이러한 방법들이 긍정적인 과정들,자기통제,그리고 자기 결정에 의해 줄거나 대체되는 것을 필요로 한다.비혐오적 과정들은 부적합한 사회성과 다른 부정적 행동들을 줄이는 것 뿐 아니라 교수와 긍정적 행동들을 고무시키는데 효과적으로 사용됐다.
Miner는 중도 정신지체와 시각적 손상을 가지고 있는 12살의 여아에게 자기자극을 줄이는데 대한 보상으로 음식을 사용했다.또다른 효과적인 일반적 과정은(종종 다른 행동들에 대한 차별적인 강화를 언급함 또는 DRO)긍정적 행동들에 반대한 부정적 행동과 관점으로부터 주의를 끌었다.Donnellan과 LaVigna는 다른 강화들을 다루는데 이 과정을 사용했고 그들은 성공적으로 여러 부정적인 행동들을 줄이기 위해 다양한 방법으로 자극들을 통제했다.Kennedy와 Haring는 DRO와 변형된 DRO를 DRO를 피하기 위한 것(교육의 종료는 부정적 행동의 생략이 이뤄지는 것이다)으로써 설명하는데 사용했다.
그들은 중도의 장애를 갖고 있는 세 청소년에게 감소된 문제행동에 있어서 복합된 DRO의 접근은 매우 효과적이라고 보고했다.Matson과 Keyes는 DRO와 언어적 징계와 함께 태도를 억압하는 것이 자기 상해와 공격적인 행동에 효과적이라고 보고했다.
두 개의 다른 과정들은 즉 일시적 중단(개인을 문제 자극 또는 환경으로부터 이동시킴)과 과잉정정(잘못된 행동을 했을 때 화난 개인의 행동을 고치고 상황을 더 나은 상태로 돌리는 것은 인과응보적인 계획에 필요하다)은 같은 목적을 위해 사용됐다.
Tyson 과 Spooner는 격리된(방안에서) 일시적 중단,제외된(방 밖에서)일시적 중단,억제하는 경향,앉아서 억제되는 것(in-seat restraint),서서 억제되는 것,기계적인 억제가 전에 사용된 것과 과잉정정을 재조사 했다.에 있어서 그리고 주거 설립에 있어서 과잉정정의 사용을 재조사했다.
그들은 모두 긍정적인 결과를 나타낸다고 보고했지만 그들은 또한 어떤 것들은 극히 혐오감을 준다고 지적했다.심지어 일시적 중단 과정들은 (참가와 학습에 고립시키거나 중지하는 것 같은)어떤 범위에서는 혐오적이다.
Foxx와 Shapiro는 일시적 중단 범위의 경계를 정하는 간단한 선을 사용했다. 이런 기술들은 쉬운 감시와(monitoring) 완전한 고립보다 덜하게 했다. 대부분의 예에서 실제로 개인적으로 완벽한 고립은 필요 없으며 가장자리 선에 나타난 지역 또는 작은 규모의 방 칸막이는 보통 잘 작용할 것이다.
Being Cooperative(협력하기)
협력하기는 보통 순종하는 것보다 더 높은 단계이다.협력하는 것은 학생이 그룹의 규칙에 따르고 일반적인 계획을 예상하고 보조하는 것을 생각하는 것이다.
다른 사람들과 함께 순종하고 협력하는 것은 독립 생활,변화,그리고 직업 경험에 있어 기본적으로 미리 필요한 것이다.한편으로 순종을 학습한 적이 없는 사람은 올바른 선택이나 결정을 하기 쉽지 않다.한편으로 순종단계에 머물러 있는 개인(정신지체를 포함)은 성공하기 쉽지 않다.실제로 독립은 유리하거나 필요한 곳에서 자신의 기쁨과 순종 사이의 적합한 균형을 발견함으로써 이룬다.부모,교사 그리고 다른 IEP팀 구성원들은 가능한한 정확히 이 균형을 찾도록 학생을 도와야 한다.
Making good choices(올바른 선택하기)
선택하는 것은 유효한 선택사항 중에서 가장 적합한 것을 골라내는 것을 학습하는 것이다.
이 단계는 순종과 협력 위에 있는 단계이고 이것은 올바른 해결을 하기 위해 사전에 필요한 것이다. 우리의 목적에 있어 학생들이 선택을 잘 하게 하기 위해서는 유효한 선택사항들은 교사나 부모가 제안한 것,감시,그리고 평가로부터 학생들이 "선택"하도록 하는 것이다.
이 단계의 중요한 목표는 많은 상황들이 제공하는 선택사항들의 다양성을 개인적으로 인지하는 것이고 자신의 개인적이 선호가 중요한 것을 인식하는 것이다. 시작하는데 있어 좋은 방법은 자신의 행동 수행과 다른 구성원의 임무와 행동들에 대해 알도록 돕는 것이다.
Liberty와 Paeth는 중도와 복합 장애를 갖고있는 학생들이 자신들의 수행 자료를 계산기와 같이 기계와 전자 셈 장치를 사용해 기록하는 것을 권함으로써 아이들에게 용기를 북돋아주었다. Munk와 Repp는 문제 행동을 줄이기 위해 학생의 일 선택과 함께 여러 가지의 비혐오적 과정들의 사용을 인용했다.선택하기의 초기 단계에서 학생은 두개 이상의 필요한 선택사항으로부터 간단하게 선택한다.학생은 보통 선택사항의 양쪽(또는 모두)를 수행하거나 경험해야만 한다.즉 자신들이 처음에 해야할 것을 간단히 정한다.
예를들어 일,산수,직업 훈련 그리고 놀이 훈련의 선택은 학생들로 하여금 자신의 단순한 선호를 나타내도록 하고 어렵지 않은 단순한 선택을 하게끔 기회를 준다.
Making sound decisions(올바른 결정하기)
결정하기는 문제 해결에 있어 초기의 형태이다.또 다른 인식으로 이것은 진보된 선택하기
이다.선택과 결정 사이의 차이는 주로 정교화의 문제이다.선택과 같이 결정은 어떤 범위에 있어 계획하는 것이지만 결정은 선택이 그렇지 않은 것에 비해 더욱더 중요한 결과에 따르는 것이다. Mahon과 Bullock는 경도 정신지체의 청소년을 돕는데 있어 교육,격려,언어적 칭찬을 함으로써 자기 통제를 촉진하라고 한다.
선택단계에 있어 초기에는 부모와 교사는 학생이 두 가지의 일 또는 과제를 선택하는 것을 허용할지도 모른다. 그 선택은 아이가 모두 실제적인 수행을 하는 것이 아니기 때문이 실제적인 결정이 아니다. 바로 문제는 한가지가 먼저 이뤄져야 한다는 것이다. 아이들이 성숙하게 됨에 따라 선택은 좀 더 순화된 결정이 되고 의미 있는 선택들을 제공하는 것을 결정한다. 어떤 것은 성숙한 학생이 첫 번째로 해야하는 일만을 결정하도록 하는 것뿐만 아니라 첫 번째 임무수행에 있어 얼마나 오랜 시간을 소비하는가 하는 것을 허락한다.
이러한 선택은 결정한 것만 완성하도록 하지만 후에 교사는 선택하지 않은 임무 또한 완수하도록 강요한다. 게다가 만약 학생이 첫 번째 임무에 있어 많은 시간을 소비한다면 그들은 후에 두 번째 임무를 수행함에 있어 시간을 모아야만 한다.
교사,부모 그리고 다른 IEP팀 구성원들은 각 학생의 개인적인 결정 능력을 진단하고 규정하고 적합한 프로그램을 가르쳐야 한다.올바른 선택,판단,결정을 교육하는 것은 좋아하는 음식,좋아하지 않는 음식,몸에 좋은 음식,몸에 좋지 않은 음식,좋은 것,좋지 않은 것,예의바른 태도,무례한 태도,안전한,위험한,공정한,불공정한,일하는 것,노는것,생산적인,비생산적인,일하는,일하지 않는,돈을 버는 것,돈을 소비하는 것과 같이 학생이 대리적인(다른 사람들이 겪은 일들을 상상하여 느끼고 맛보는) 상황들을 분류함으로써 시작할 수 있다.
Group participation(집단 참여)
순종에서 독립의 각 단계 동안 개인은 다른 학생들 또는 전체의 학생과 함께 소규모의 그룹에 참여하기 쉬울 것이다. 교사는 때때로 학생이 집단에서 결정하는 동안 살펴보거나 예를 설계해도 좋다.-예를 들어 "언제 청소를 시작해야 할까?""오늘 휴식시간에 무슨 게임을 할까?""언제 정돈할까?""점심시간 전에 이것을 끝낼 수 있을까?"그리고 "오늘 우리는 무엇을 논해야 할까?"같은 것이다.
연구그룹에서 선택 또는 결정함에 있어 교사는 각 학생들을 참여하게 내버려둠으로써 모두가 자신들의 의견이 가치있다는 것을 알게 해야한다. 교사는 한 명 또는 두 명의 학생들을 각각의 의견에 지나치게 영향을 받도록 내버려두어서는 안 된다.그러나 좀 더 아이들이 그룹활동에 의해 능란하게 논의를 이끌어서 점점 더 성숙한 선택사항을 선택할 수 있게 해야한다. 각 학생에게 경청하고 성숙한 아이들을 내버려두는 것은 그룹 결정에 있어서 좀 더 영향을 주어 덜 성숙한 개인이 더 나 은 선택을 할 수 있게 돕는다.
The teacher's role in student choices and decisions
(학생의 선택과 결정에 있어 교사의 역할)
교사는 결정과정을 조직화하는데 있어 적절한 시각에서 교수 역할에 신중함을 유지해야 한다. 아이들은 선택 또는 결정의 특성을 예상하는 것을 배워야만 각 아이들이 주어진 환경에서 결정하기 쉽다.아이가 원하는 것이면 어떤 것이나 결정하게 허락하는 것은 적절하지 못하다.과정을 통해 교사는 지나친 충고와 보조를 해서 재촉하는 것을 반대해야만 하나 동시에 다른 사람에 의한 실질적인 도움이 필요한 곳에서는 신중한 지도를 제공해야 한다.
어떤 학생들은 연속적인 유사한 행동들에서 안정하기도 하고 또는 그들이 이미 숙달한 단계에서는 침체를 보이기도 한다. 정신지체 아동은 어떤 행동에 있어서는 고집을 부리기도 해서(예: 인형 갖고 놀기, 막대 말타기,"카우보이와 인디언"놀이하기)발전과 성숙함에 있어 더디다. 이것은 교사가 아이가 미숙함 사이에서 적당한 절충점을 찾는데 도움을 주는데 있어서 학생의 부모와 함께 가까이에서 협력하는 것이 좋지만 사회적 연령 행동과 CA에 적합한 행동은 학생이 직업의 세계에 성공적으로 입문하는 것을 가능하게 할 것이다.
교사는 개인적으로 그리고 그룹에서 학생을 격려함으로써 좀 더 발전된 유의한 선택과 결정을 하게되어 독립적으로 된다. 교사는 아이들의 참여를 주의 깊게 감시 해야한다.
법은 학급의 경영과 안전성에 책임지는데 있어 교사에게는 법적으로 책임지게 하지만 학생은 그렇지 않다. 교사는 반드시 신중해야만 하고 만약 아동이 결과에 책임질 준비가 되어있지 않다면 개인적으로든 집단으로든 양쪽 모두에게 선택을 제안해서는 안 된다.
이것은 특히 훈련 문제들에 있어서 중요하다. 비록 이것이 학급 규칙을 세우는데 있어 학급 구성원들을 참여하게 하는데 좋은 과정이라고 해도 교사는 그들을 강행시켜야만 하는 유일한 사람이다. 교사는 몇몇 학생들이 교사가 시행할 수 있는 것보다 규칙을 어기는 것에 좀 더 엄격한(또는 관대한) 계획을 세우는 경향이 있고 좀 더 진지한 결과를 규정한다는 것을 발견할 것이다.
Exercising proactivity and initiative(적극성과 창의성 훈련)
적극성은 매일의 생활에서 인식, 분석, 그리고 문제해결을 관련짓도록 하는 능력이다. 개인의 창의성을 개발하기 위해서는 결정하는 것과 가장 높은 독립의 단계를 수행하는 것을 학습하는 것이 필요하다는 것이 논증됐다. 가장 높은 단계인 독립의 단계에서 올바른 결정과 수행을 학습하는 과정에 의해 논증될 필요가 있다. 교사는 즉시 정신지체 아동이 높은 단계의 적극성과 창의성을 수행하는데 있어 많은 어려움을 가지고 있음을 인식한다.
그들은 전형적으로 분석하고 문제 해결하는 것을 잘하지 못한다. 그러나 적극성은 독립생활의 가장 중요한 구성요소의 하나이고 이것은 모든 정신지체 아동의 교육 프로그램의 주요하고 지속적인 목표여야 한다. 만약 개인이 실질적인 상황에서 기술을 적용시키지 못한다면 문제해결 기술이 무슨 가치가 있겠는가?
적극성은 단지 단계 이상의 것이다. 그것은 모든 목표의 과업 단계에서 숙련됨을 요구한다.
각각의 정신지체 아동이 높은 단계의 독립생활 수준을 수행하는 것을 돕기 위해 아동들은 실질적인 문제들을 해결할 수 있어야 할 뿐 아니라 문제 분석, 다른 선택사항으로부터 최고의 해결법 선택, 문제 해결, 일상생활에 문제 해결 적용 등의 문제들을 또한 인식할 수 있어야 한다. 즉 비록 학생들이 문제를 푸는데 있어 다른 사람에게 인정받기 위해서는 반드시 결정하는 것을 배워야 하지만 적극성은 더 한 단계 나아가 실제생활에서 관련 짓는 것과 문제 해결하는 것을 배운다.
적극성은 학교 환경에서 가르치기는 확실히 어렵다. 교사는 정신지체 아동에게 독립적인 사고와 결정하는 것을 훈련시키려 하지만 동시에 학생의 안전과 잘 사는 것에 책임이 있다.
모든 초기 상황들에서 교사는 학생들에게 제안된 선택사항들을 결정하는데 있어 중요한
역할을 함으로서 아동들은 선택 또는 결정을 할 수 있다. 학교 환경은 학생들이 적극성과 독립성을 훈련하고 실행하는 것을 허락하는데 있어 항상 잘 맞지 않는다. 전형적으로 학교 환경에서 교사와 다른 사람들은 학생들을 위해 그들이 뜻밖에 만나기 쉬운 문제들을 구분하는 것 뿐 만 아니라 문제 해결법을 명확하게 말한다. 그리고 그들은 학생들이 실수를 최소화하도록 감독하고 동기부여를 위한 강화를 제공하기도 한다. 학생들이 학교를 떠남에 따라 학생들은 이 모든 것을 혼자 힘으로 해야만 한다는 것을 갑자기 알게 된다. 이런 현실은 어떤 사람에게나 문제가 될 수 있으나 정신지체인 에게 있어 이것은 파괴성이 있는 것이다. 정신지체학생은 그들의 훈련을 옮김에 있어 어려운 것을 잘 알고 있고 그들의 환경을 효과적으로 잘 대처한다. 이것은 가능한 어느 곳에서든지 자연적 환경에 있어 자기 통제와 개인적인 결정을 가르치는 필수적인 이유이다.
교사는 정신지체 아동을 결정하는데 있어 완전한 자유를 연습시키는 것을 허락할 수 없기 때문에 교사는 학급에서 다음의 세 가지 기본적인 과정들을 사용할 수 있다.
1.모든 학급 활동에 있어 목표로서 적극성을 강조한다.
2.좀 더 나이가 많은 학생을 위한 프로그램은 가능한 모든 곳의 지역사회에서 이동과 변화를 최소화할 수 있도록 영향을 미친다.
3.집에서 아동이 풀기에 적합한 문제를 줌으로써 프로그램의 계획과 실행에 부모의 협력을 장려한다.
Diagnosing a student's independence and decision-making abilities
(학생들의 독립과 의사결정 능력 진단)
25세 예측(그림 8.1)은 IEP팀이 목표로 정했던 내적 절제, 독립, 의사결정에 대한 희망하는 정도에 대해 각각이 학생들의 과정을 시각화함으로써 교사와 IEP팀을 도왔다. 그림 8.1은 특징과 관련된 자료로 분배되었기 때문에 25세 예측은 표준점수를 나타낼 수가 없다. 예측의 사용으로 교사들은 정체상태에 빠지고, 독단적인 행동의 증가를 나타낼 수 있었다. 게다가 교사들은 정확히 말해서 학생들의 최고의 행동에 대한 추정을 기대할 필요가 없었다. 틀림없는 정확성은 아마도 가능하지 않지만 빈번한 재평가를 통하여 접근되어진다.
GIA기술은 만약 교사들이 자신들의 행동의 용어뿐 아니라 어떠한 단계에서 아이들이 성공을 얻도록 하는 ( 외부의 자극, 시간 , 도움)것들과의 관련을 이해하거나 묘사한다면 이러한 정체상태가 좀더 정확하다고 교사들에게 상기시킨다. 25세 예측은 의사결정, 조절, 독립의 최고의 수준을 성공하는데 있어 학생들의 전반적인 프로그램을 계획하는데 교사들과 IEP팀에게 도움을 준다.
그림 8.1에서 묘사되어진 Debbie는 14살이고, 일반학급에 통합되어 있다. 그녀가 4년 후에 졸업할 것이라고 그녀의 IEP팀은 추정한다. 학교에 머무르는 4 년동안 그녀는 일반 학생들의 4년 후 동안의 학습 과정의 4분의 1, 예를 들어 그룹에서 머물러 있을 때 요구, 이따금씩의 신속한 요구, 새로운 환경에서의 부정적인 중얼거림과 같은 것을 성취해야만 한다. 처음에 교사들은 이러한 정체상태를 계획하기 원할지도 모르지만, 만약 교사들이 단지 몇 명의 학생들만 가지고 있다면 그 학생들 각자가 나타내는 행동방법을 기억할 수 있다. 중요한 것은 각각의 학생들이 최종 목표를 향하여 나가는 것을 지속시키는 것이다.
25세 예측은 현실적인 프로그램을 계획하는데 어떠한 도움을 줄 수 있는지에 대한 좋은 예이다. Debbie가 학교에 남아있는 동안 IEP팀은 그녀가 학교를 떠나기 전에 성취하기 쉬웠던 자기통제와 독립생활의 수준에 있어서 명확한 형상을 받아야만 한다. 만약 자기 통제를 향하는 Debbie의 발달이 기대했던 것보다 크다고 해마다의 평가가 보여주고 있다면, 그 팀은 그녀에게 기대했던 것이나 그 팀이 그녀에게 정확하게 계획했던 것보다 좀더 독립적인 생활 스타일과 full-time이나 part-time 고용에 의한 지역사회에 기초한 근로 경험 계획과 함게 보호된 근로장소에서 현재의 관계를 대체하기 원할지도 모른다. 만약 IEP팀이 예상했던 것보다 Debbie가 독립적인 삶에 있어서 거의 유능하질 못하다고 증명했다면, 그녀의 교육적 목표와 프로그램은 그에 따라서 조절될 수 있다.
GIA and making choices and decisions(GIA와 선택하기와 의사결정)
GIA는 독립적인 생활을 위해 그들이 필요를 통하여 대부분의 기본적인 기술, 개념들로부터 가능한 한 성공적이고 자기 지지적이 되기 위해 개인적으로 필요성 있는 기술과 개념들의 완벽한 범위를 확인하는데 도왔다. 그러나 교육이 시작되기 전에 IEP팀은 숙달 수준과 또는 증가하는 어려움의 연속에 우선순위를 매긴 이러한 기술과 개념들을 평가해야만 하고, 개인적인 현재의 수준의 숙달을 결정해야만 하고, 그리고 나서 그 수준에서 교육을 가해야한다 그 IEP팀은 그리고 나서 연속적으로 개인적 수준의 숙달을 추구해야만 한다. 그래서 가치있는 시간과 교육적인 자원이 개인이 벌써 성취했거나, 너무 어려운 것의 기술과 개념들에 있어서 헛된 것이 되지 않는다. 그러한 추구는 결정하는데 있어 정신지체를 가진 학생들은 어려움을 느끼고, 그나 그녀가 벌써 학습을 마쳤는지 아닌지를 말하는데 있어서 어려움을 가지고 있기 때문에 필요하다. 많은 다른 학생들은 명백히 학습된 교육의 반복에 대해서 불평을 할 것이다, 그러나 정신지체를 가진 학생들은 거의 그렇게 한다. 게다가 그들은 이미 숨겨져 있는 기술과 개념들에 있어서 기대치 않았던 높은 수준의 실행을 가지고 교사들을 깜짝 놀라게 하기가 쉽지 않다.
GIA components in decision making and independence(의사 결정에서 GIA 요소와 독립)
표 8.1은 선택 만들기, 의사 결정, 선행행동 그리고 독립생활에서 GIA에 자세에서 교사들이 사용할 수 있는 특별한 구성요소의 예이다. 표 8.1은 또한 각각의 구성요소의 형태와 순서가 어려운 일과 기술 성공 수준을 증가시키는데 교묘하게 다룬다. 교사는 학생들 , 교사의 교수 방법, 그리고 특별한 일에 맞게 그나 그녀 자신의 구성요소를 창조해야 한다는 것을 기억해야 한다. 과감한 타입은 중요 단어들 또는 약자를 나타낸다. 그러나 표 8.1의 각각의 줄에 목록된 처음 구성요소는 GIA형태의 각각의 수평적 선에 나타내기 시작하는 구성요소의 예이다. 약자는 차트에서 제한되어 있기 때문에 필요하다. 'maniprlate'는 증가하고, 감소하고, 사라지고, 추정하고, 대신하고, 소개하고, 재소개 등등을 의미한다. 학생들이 교사들의 지시 아래 성공하기 시작한 후에 조력자 또는 지원자를 포함시키는 게 가능해지면서 교사는 다른 학생들과 함께 교육을 할 수 있다. 후에, 가까이에 특별히 어려운 부분이 있을 때, 교사는 다시 복잡하게 되어지도록 할지도 모른다. 기본적인 생각은 단순한 선택, 최고의 도움, 좀더 의미 심장한 선택만들기와 개인이 중요한 결정을 만들고 학생들 자신 행동의 책임의 증가가 되어질 때까지 모든 종류의 도움을 줄이기 시작하는 것이다. 이와 같이 강화의 구성요소는 논리적이고 실제적인 것에서부터 실제적이지 않는 것까지, 가끔씩 중단되어지는 다양성에 고정, 직접적인 지연 등으로 논리적으로 발달할 수도 있었다. GIA자세에는, 교사는 각각의 구성요소를 나타내는 칼럼에서 구성요소를 교묘하가ㅔ 다룰 수 있게 해야만 한다. 예를 들어 'Teacher'는 교사는 전체적인 행동을 구성한다를 의미한다. 나중에 그 줄은 교사가 점차 부분과 그리고 나서 보조자, 지원자, 심지어 고용장게 하는 행동이 어떻게 변하는지 보여주었다. 학생들이 실행할 특별한 과제들과 특별한 도구 또는 교사와 학생 사이에서 지나치게 되는 대화는 교묘하게 다뤄질 수 없기 때문에 좋은 구성요소를 만들지 못한다. 그러나 조언, 보상, 용기를 북돋아 줌 같은 구성요소는 학생들이 가능한 한 스스로 접근하게 할 때까지 점차 그것들을 감소 시키므로써 교묘하게 다뤄진다.
어떤 GIA는 마쳐진 일과 학생들의 고려에서 개인적으로 계속적이어야만 한다. GIA차트의 각각의 성공적인 줄에서, 과제의 복잡함 또는 어려움의 증가는 개인의 수준의 숙달을 확장시킨다. 교사는 성공을 확신케 하는 구성요소에 결합으로 시작해야만 한다. 그리고 나서야 교사는 어려움을 증가시키는 구성요소들을 교묘하게 다룰 수 있다. 교묘하게 처리하는 데 있어서 성공하는 것은 각각의 학생들에게 어려울 것이라는 게 필요했다. 학생들의 현재 수준의 기능 또는 TO 분야를 결정하는데 Chapter 7에서 논의한 GIA체크 포인팅 절차를 정밀하게 살펴보면 만족스러울지도 모른다.
이 과정은 학생들이 자신의 학교 프로그램을 완성할 때까지 계속해야만 G나다. 왜냐면 무수한 중재 단계들과 구성요소들은 그 기간동안 교육적인 요점을 증명하는데 필요하기 때문이다. 교사는 학생들의 프로그램의 모든 측면에서 최종목표를 성취하는 것까지 많은 특별한 선택과 결정을 사용할 수 있다. 교수 지원, 시간고려, 보상과 같은 다른 종류의 구성요소는 다른 GIA들이 가지고 있는 것처럼 대게 같다. 학생들이 성장했을 때, 교사는 많은 방법으로 성취 수준의 선택 또는 과제의 어려움을 증가할 수 있다.
1. 선택을 만드는데 있어서 많은 대안: 3, 4개의 대안으로부터의 선택은 단순하게 2개 사이에서 선택하는 것보다 좀더 어렵게 할 수 있다.
2. 대안의 복잡성 또는 어려움: GIA의 어려운 개념을 증가시키는 것을 유지하는데 있어서 교사는 어렵거나 복잡한 것 중의 하나로 하기전에 현재의 단순하고, 복잡하지 않는 것으로 해야만 한다.
3. 대안의 복잡성 또는 어려움의 관계: 학생들이 몇몇 좀더 진보한 대안들 사이로부터 선택하는 것을 배울 때, 교사는 그것들 사이에 관련된 차이점을 교묘하게 다루기를 시작할 수 있다.-예를 들어, 우선적인 행동으로 어려운 과제와 대비하여 덜 우선적인 행동으로서 단순한 과제선택
4. 시간요구: 교사들은 선택을 위해 할애된 시간이 증가한 후에는 학생들이 짧은 시간, 덜 우선된 것과 대비하여 오랜 시간, 우선된 활동을 가지고 경험할 수 있다. 그리고 나서 학생들은 각각의 일에 할애되는 시간이 얼마나 되는지 결정하고, 학생들이 확실한 수준의 성취에 이르거나 교사들이 정해놓은 양의 과제를 완성해야만 하도록 주어지고, 후에는 학생들이 결정하는 것을 배운다. 각각의 학생들은 하루동안이나 며칠동안 어떠한 계획에 의해서 과제를 연기하는 것을 배울 수 있으나 교사의 지도 아래서 다른 것이 완성되어야만 한다.
5. 선택의 요지: 교사는 가능한 한 좀더 의미있는 선택으로 발전해야만 한다. -예를 들어, 건강에 좋은 음식 대 좋지 않은 음식과, 독서 또는 다른 우선적인 학습 활동들 대 계획되어있지 않는 시간 초과나 게임 활동들. Durand와 Carr(1992)는 time-out진행을 효과적이지만 기능적인 의사 소통 훈련(기능적인 자기통제에서 경험과 교육)을 사용하는 것보다 오랜 시간의 진행에 있어서 덜 효과적이라고 보고했다. 유사하게, Harig와 Kennedy(1990)는 다양한 과제에서 보면 가까운 장래에 과제를 가지고 있는 상황에서 사용되어진 DRO는 time-out이 효과가 없을지라도, 문제행동을 줄이고, 성취를 증가하는데 효과적이라고 밝혀냈다. 그러나 흥미롭게 여가행동, time-out에서는 효과적이고, DRO는 효과적이지 못하다고 그들은 발표했다. 이러한 경험은 교사나 IEP팀이 개인적인 기초에 있어서 강화에 대한 아이들의 반작용을 평가해야만 한다는 관념을 강화한다.
6. 보상의 연기: 정신지체를 가진 학생들에게 창의력, 독립적인 생활을 가르치는 것에 있어서 가장 심각한 도전 중에 하나는 성공적인 과제의 완성을 위해 보상을 연기하므로써 그들을 돕고 있다. 회사나 기업에서 대부분의 근로상태는, 어느 누구도 각각의 근로자에게 칭찬들의 표시로 등을 두드려주지 않고, 그들 각자가 완성해야할 업무에서 얼마나 했는지를 말한다. 진단상의, 규범적인 접근의 한 가지 이점은 학생들이 지연되고, 본질적인 보상들을 어떻게 소개할지 미리 계획할 수 있다. 심지어 그들이 선택한 것을 믿게 하고, 그리고 나서 심지어 학생들에 의해서 묘사된 것을 줄이거나 제거했다. 다른 GIA구성요소들은 학생들에게 양육을 제공한다. 그래서 손실된 보상은 너무 과감하지 않는다.
7.중대한 선택: 비록 선택은 영아기나 유년기 아이들이 이치에 맞지 않는 경향을 나타내기 전에 대게 나타나지만, 선택이 제공되어지는 것은 중요하다. 처음에 교사는 완성해야하는 것과, 두 가지 중에서 먼저 해야하는 것을 아이가 결정하도록 허락하는 두 교실 과제를 선택해야만 한다. 그러나 현재 선택은 중요성이나 원대함을 가지지 않는다. 학생들은 점차 대안은 구성요소를 가지고 있고, 몇몇 선택들의 충돌은 다른 것들 ( 예를 들어, 교실의 동물들이 잘 돌봐진다면, 그 교실은 동물들이 내쫓아지기 전에 청소 되어져야 하는 것은 교실의 동물들은 경험할 것이다)보다 좀더 중요하다는 것을 배운다.
8. 학생 참여: 교사는 모든 GIA단계에서 각각의 학생들의 참여를 증가시켜야만 한다. 예를 들어, 심지어 만약에 교사가 실제로 그들을 때려 눕혀서 기절시켜, 하나를 선택하고, 교사가 한 것이 무엇인지를 학생들에게 설명하는 대안의 선택에서 아이들은 의견을 말한다. 중요한 것은 교사의 행동이 극히 중대하기 때문에 학생들을 복종시키는 것이다. 아이들이 주어진 행동에서 얼마나 오래동안 참여를 할 수 있는가에 대한 의견속에서 아이들은 또한 참여할 수 있다. Ellis, Cress, Spellman(1992)은 특별한 기간의 시간동안 성공적인 연습을 위해 타이머와 lap counter를 사용해 중증 정신지체에게 절제있는 젊은이가 되도록 했다.
Self- evaluation(자기평가)
GIA과정동안 학생들은 자신의 과제를 가능한 한 빨리, 잘 평가하는 것을 배워야만 한다. 학생들 자신의 과제를 평가하는데 있어 정신지체를 가진 학생들 교육은 특별히 어렵다. 왜냐면 그들은 전형적으로 기초적인 수준의 기술들이 부족하기 때문이지만, 그것은 몇몇 범위에서는 행해질 수 있다. 각각의 학생들은 각자 과제의 질과 양에 있어서 균형을 맞추는 것과, 정해진 양을 성취하는 과정에서 할애된 시간이 얼마나 되는지 판단하는 것을 배워야만 한다. 교사는 모든 평가를 하고, 기록하고, 그리고 나서 학생들 자신의 과제는 기록하고, 등 급을 매기는데 도와줌으로써 학생에게 교육을 시작할 수 있다.
나중에, 학생들이 정해진 시간에 얼마나 많은 묹를 완성할 수 있는지 학생들이 추정할 수 있도록 교사는 도울 수 있다. 학생들은 또한 그들이 얼마나 많은 문제를 정확하게 풀 수 있는지를 예측하고, 그리고 나서 그들의 실제 성취를 가지고 그들의 추정을 비교해보는 것을 배울 수 있다. 이 과정을 과제의 양과 질 둘 다를 그들에게 깨닫게 하는데 도움을 준다. 모든 학습 과제와 함께, 교사는 가능한 한 많이 학생들 자신의 과제를 각각의 학생들이 평가하게금 해야만 한다. 고안되어지고, 실제 과제 상황에서 정신지체를 가진 개인들에게 심각한 딜레마는 할당된 과제의 질과 양을 어떻게 균형을 맞추는가이다. 다음의 한 가지 대안은 겉만 번지르르한 과제에 대해 비평을 얻을지도 모르지만 다음의 다른 대안은 낮은 생산이라는 결과를 가질지도 모른다. 단지 필요에 의한 안내를 제공하는 교사에 의해서, 학생들은 점차 자신의 의견을 가치있고, 자기 평가는 필요하고, 중요하다는 것을 배운다.
Classroom Behavior(교실에서의 행동)
의사결정을 만드는 것에 관계는 목표는 각각의 학생들이 자신의 행동에 대해 책임감이 증가하게 되도록 돕는 것이다. 처음에 학생들은 단순히 교사의 규율에 따르고, 흐트러진 학생들에게 교사들이 조건으로 지정해놓은 결과를 제공해야만 한다. 학생을 내쫓았을 때, 교사는 교실 규율을 공식화하는데 그들에게 도움을 줄 수 있다. 교사는 흐트러진 교실 규율을 위해 학생이 결과를 결정하는 것을 가지고 있고, 학생들의 규율뿐만이 아니라 반작용에도 주의를 기울여야 하는 것을 또한 경험했었을지도 모른다. 심지어 정신지체를 가진 학생들은 종종 심하거나 평범하지 않는 처벌에 대해 건의한다. 그들이 선택한 결과는 강제적이고, 비합법적이고, 또는 선생님으로 하여금 단순히 곤란하게 했음을 증명할 수 있다. 그러므로 모든 교실 규율과 흐트러진 규율에 대한 결과는 정말로 교사의 책임이다. 학부모나 안내자와 함께 좋은 운영관계는 교사에게 학생들의 행동에서 그들이 알려져서 좋은 것의 정도를 제안하는 것이다. Long과 Edwards(1994)는 학생들의 상황을 의사소통하고, 행동과 다른 학교에서 실행되어진 과정을 일일 기록차트를 사용하도록 제안했다.
Level,rate, and proactivity(단계,비율, 그리고 사전행동)
GIA는 단계, 비율 그리고 사전행동을 중요하게 생각한다. 훈련의 진보하는 정도는 처음 훈련을 시작할 때의 단계만큼이나 중요하다. 분명히 몇 몇의 어린이들은 매우 독립적이며 성숙하다. 그러므로 다른 사람들이 사려 깊게 판단하여 지원을 할 필요가 있다. 교사는 각 각의 학생들이 조직이나 훈련을 위해서 무엇을 필요로 하는지, 감정이나 행동을 조절할 능력이 얼마나 있는지 그리고 학생들에게 효과적인 보상과 처벌의 단계는 어느 정도인지 진단하여야 한다. 예를 들어 한 학생은 언어로 칭찬을 할 때, 기분 좋게 응답한다. 다른 사람들이 그렇게 하는 것이 남자답지 못하다거나 바람직하지 못한 것을 생각함에도 불구하고. 또는 학생은 다른 사람들의 압력 때문에 응답하지 않기도 한다. 학생들 개인은 자기 관리나 의사 결정을 위한 과정 속에서 많이 변화한다. 마치 그들이 학문적인 영역이나 다른 영역 속에서 그렇게 했던 것처럼. 많은 교사들은 그들의 자유로운 표현을 억누르므로 그들을 폭발하도록 하거나 가능성 있는 문제 행동들을 나타나게끔 하는 과오를 범하기 쉽다. 이 GIA 과정은 이 두 가지 포인트 사이에서 교사가 이유를 발견하고, 잘 분배하고, 실제적인 문제에서도 잘 타협할 수 있도록 돕는다.
경영과 훈련에서의 사전행동은 어른들처럼 학생들을 독립적이고 성공적인 삶을 살도록 하는 과정이다. IEP팀들은 25프로젝트를 이용하면 학생들이 학교에 다니고 있을 동안에 독립적으로 만들기가 더 쉽다고 평가하였다. 각 각의 새로운 IEP에는 의사 계획과 독립적 요소가 꼭 포함되어야 한다. 학교에서 어린이를 돌보아주는 사람의 해마다 이루어지는 평가는 그리 정확하지 않다. 그럼에도 불구하고 그 평가는 학생의 매년 IEP 작성하는 데 주의깊게 반영된다. 해마다 IEP 팀은 학생들의 날마다의 과정을 평가하고, 조기에 독립적인 것과 의사결정 능력을 키워주기 위해서 새로운 계획을 만든다. 교사는 학생들의 과정을 다시 살펴보고, 학생들의 자기 조절 능력과 독립의 단계를 평가함으로 정확성을 증가시킬 것이다. 그러나 정신지체 학생들의 독립 정도를 완전히 정확하게 예측하는 것은 불가능하다. 그러나 IEP팀은 가장 정확한 평가를 바탕으로 교육적 프로그램을 만들어야 할 것이다. 몇 몇의 학생들은 교사가 예측하는 것보다 좀 더 많이, 혹은 좀 더 적은 독립적인 능력을 보임으로 교사를 놀라게 한다. 만약 교사가 몇 년 동안 25프로젝트를 따라 했다면, 학생이 학교를 다니는 동안에 분명히 발전한 모습을 볼 수 있을 것이다. 교사의 의무는 가능한 한 학생들이 어른의 삶을 살 수 있도록 준비하는 것이다.
Direct yreatment techniques(직접 치료 방법)
이 섹션에서 진단상의/ 규범적인 절차 그리고 삶의 목표를 이룰 수 있는 몇 가지 직접적이지만 혐오스럽지 않은 기술의 훈련에 대하여 이야기하겠다. 이 직접적인 기술은 즉각적으로 올바른 행동을 해야하거나 행동이 조절되어 유지되어야 할 필요가 있는 극한 상황에서만 사용되어야 한다. 이런 직접적 훈련 기술이 필요한 상황에서 이 직접적인 기술은 각 개인 학생들의 의사결정 능력을 증가시키고 자신의 행동에 대한 책임성을 높여준다. 오늘 날 많이 유행하는 훈련 기술들은 문제의 원인을 알아내기보다는 교실의 규칙을 이용하여 강압적으로 행동 문제의 증상을 치료하려고 하는 경향이 있다. 이러한 기술에 관한 토론은 책의 뒤편에서 이루어질 것이다. 그러나 믿을 수 있는 훈련은 교사가 더 깊게 공부하고 그 것을 입증함으로서 증명될 수 있다.
때때로 정신지체를 가진 학생들의 교사는 지역이나 학교 범위에서 채택되어진 독특한 훈련 과정을 사용하도록 강요당하는 경험이 있을 것이다. 몇 몇의 경우에, 채택된 과정은 장애를 가지지 않은 학생들과 함께 이용할 의도를 가지고 있다. 예를 들어 심각한 공격적 행동 (부모의 회의, 공기관에 위탁하기, 또는 정학 등을 포함하는 ) 때문에 대부분의 학교에서는 표준적인 위탁/훈련 정책을 채택한다. 이런 상황에서 교사는 이 정책들과 친숙해져야 하고 이러한 정책들을 따라야 한다. 그러나 대부분의 경우 교사는 학생들이 학급 안에서 따라야 하는 경영/훈련 진행을 고려하여 어느 정도의 허용을 해 주어야 할 것이다.
표준 과정을 사용하는데 한가지 이점은 학교 과정은 학생들이 미래 학급에 가서 그들이 무엇을 해야할 것인가를 예측하기 쉽도록 한다. 예를 들어 교사는 정신지체를 가진 학생이 포함되어 있는 정규 학급 프로그램에도 참여하면서 독특한 훈련 프로그램을 받기를 원한다. 이 경우에 정규 학급은 자연스러운 환경의 한 형태로서 제공된다. 그러나 단 하나의 과정이 모든 학생, 특히 정신지체를 가지고 있는 학생에게 잘 적용되고 있지 않다. 그러므로 어느 기술의 효율성은 학생들, 교사들, 환경에 따라 다양해진다. 학생의 IEP팀의 멤버 쉽은 시간이 지나도 계속해서 안정적이어야 할 것이며, 부모님을 포함한 팀은 학생들의 연계와 교사들이 절차의 적절함과 실행 시스템을 평가하고 충고할 수 있도록 격려해야할 것이다. 공식적인 교사들의 학급 경영 방법 안에서, 교사는 추천한 기술의 유망한 특징을 선택하고 사용해야 할 것이다.
Reality therapy(현실 치료법)
Glasser의 reality 치료법은 정신지체를 가진 학생들이 이 것을 이용하도록 추천하는 몇 가지의 강점을 가지고 있다. 첫 번째 두드러진 강점은 학생들의 목표인 자신의 행동에 책임지도록 하는 것에 좀 더 긍정적으로 다가설 수 있게 한다는 점이다. Reality 치료법은 진단적/ 규율적으로 가르치는 것에 매우 지속적이고 쉽게 이용되지 않았던 학급 경영에 좀 더 신사적으로 접근한다. 만약 교사가 광범위한 훈련 없이 reality 치료법을 이용한다면, 학생들에게 이점이 되지 못하고 해가 된다. 그러나 교사들은 그들이 사용하기 위해 계획을 세울 수 있는 이것 또는 다른 경영 기술에 대하여 가능한 한 충분한 교육을 받게 될 것이다.
reality 치료법은 정신지체 학생들을 위해 특별하게 고안된 것이 아니므로 몇몇의 변경이 필요하다. Glasser의 매뉴얼에는 교사가 단순한 것들을 포함하여 다양한 상황을 대했을 때와 같은 특별한 예들이 많이 있다. 정신지체를 가진 학생들의 낮은 언어 습득은 Glasser의 질문하는 기술을 이해하는 것을 방해한다. 더 나아가 그들은 참는 것과 경험하는 것들은 포함한 Glasser의 예에서의 개인만큼 자기 자신의 행동을 분석하지 못 할 것이다. 또한 이러한 제한성은 심각한 문제를 초래하게 될 것이다. 교사는 다른 이론에서처럼 reality 치료법이 만병통치약이 아니며, 모든 경영의 문제를 해결 해 줄 수 없다는 것을 깨달아야한다. 다른 이론의 접근과 같이 교사는 정신지체를 가진 학생들이나 다른 학생들의 해로움으로부터 한 학생을 방어할 수 있는 직접적 행동을 취해야 한다.
Glasser는 개인들에게 자신의 행동에 대해 도덕적으로 책임을 지고, 미래의 행동적 나아져야한다고 격려한다. 그러므로 교사는 "왜 빌의 연필을 빼앗았냐?"고 묻기보다는 "빌의 연필이 왜 너의 책상 위에 있냐"고 물어보아야 한다. Glasser는 그들의 행동을 비난하거나 직접적으로 지적을 하는 것은 하지 말아야 한다고 말한다. 그래서 교사들은 학생들에게 "훔치는 것은 옳지 못하다" 또는 "빌의 연필을 돌려주고 다시 이런 일을 하지 말아라" 라고 말하기보다는 "왜 훔치는 것이 잘못된 일이니?", "누구의 것을 가져오는 것은 적절한 행동이니?"라고 물어보는 것이 좋다. GIA과정에서 자기 조절과 개인의 의사결정을 하는 능력을 신장시키도록 돕기 위해서는 긍정적인 질문을 해주는 것이 좋다고 제안한다. Glasser는 "나에게 너를 혼내게 하지 말라"라는 문장은 결코 사용하지 않는다. 적합한 행동과 자신의 행동에 대해 책임을 지는 것이 Glasser의 목표이다.
Glasser의 접근 방법은 과거보다는 현재나 미래를 강조한다. 그는 정도를 벗어난 행동에 대한 변명을 하는 것을 허락하지 않으며, 미래에 나아지기 위해서 어떤 계획을 세우느냐와 같은 불만족스러운 상황에 대한 원인이 무엇인지에 대해서도 흥미를 갖지 않았다. Glasser는 반복적으로 강조하였다. 정신병원에는 자신의 문제를 이해하는 환자들로 가득 차여 있지만, 그 환자들은 자신이 더 나아지기 위해 어떠한 책임도 가지지 않는다. 교사가 reality 치료법을 이용할 때, 항상 각 개인의 의견이 가장 중요하다는 것을 잊지 말고 치료해야한다.
Assertive discipline(단호한 훈련)
Canter에 따르면, 단호한 훈련은 학급을 좀 더 잘 관리하기 위해 "GUICK FIX(빠른 수정)"이 필요한 교사들을 위해 고안되었다. 단호한 훈련의 기본적인 철학은 주도권을 잡고, 공격을 하고, 우두머리가 되는 것이다. 비록 그것이 본질적으로 비 혐오적인 것일지라도 명성이 드러남에 따라 교사는 학생들에게 권위를 세우고 유지할 수 있게 해준다. 잠재되어 있는 행동적 문제는 일반적으로 모두에게 있고, 어떤 방법으로도 발산된다.
단호한 훈련을 이용할 때, 교사는 전형적으로 학생들에게 분명하게 설명할 수 있는 필요한 규율들을 만든다. 이 규율을 어길 때의 벌칙은 학생들이 잘못된 행동에 대한 변명을 하지 않는 것을 전제로 하고 있다. 이 벌칙은 공격의 횟수와 정도에 따라 나누어진다. 이러한 범위에 대해서 살펴보면,
첫 번째 공격행동 경고
두 번째 공격행동 드러나는 장소에서 이름을 적도록 한다.
세 번째 공격행동 방과 후 15분 동안 남아있도록 한다.
네 번째 공격행동 방과 후 30분 동안 남아있고, 부모님께 연락한다.
다섯 번째 공격행동 1시간 남아 있도록 하고, 교장에게 통지하고, 부모님
이 올 때까지 가능한 TPA를 중지한다.
지속적인 공격행동 TPA 또는 특별한 시간동안 중지(정학)
단호한 훈련의 중요한 강점은 교사와 학생들이 이해하기 쉽고 비용을 적게 하는 것이다. 그 것은 대중적인 넓게 실행을 하는 것이다. 교사가 학습의 관리를 잘 하도록 돕는 목적은 칭찬할 만한 것이다. 법은 교사가 학급의 안정성과 행동에 책임을 지도록 하고 있다. 교사는 다른 학급 학생들을 포함시키지 않고, 현재 어려운 행동적 문제를 가진 개인적 학생들에게 단호한 훈련의 부분을 이용할 것이다. 이 때, 학생의 명백한 행동은 관리 아래 놓이게 되고, 교사는 학생들 생활의 궁극적인 목적에 적합한 자기 조절을 도울 수 있는 좀 더 긍정적인 프로그램을 소개할 수 있다.
단호한 훈련의 가장 약점은 행동의 명백한 징후에 대한 외면적인 치료를 강조하는 것이다. 또한 비록 단호한 훈련이 교사가 순수하게 훈련 방법에 소비하는 많은 시간을 줄여주고 학생의 프로그램의 다른 부분을 제공해주고, 자기 가치의 느낌을 증진시킬 지라도 그런 것들이 단지 훈련에서만 다루어진다는 것이 두 번째 약점이다. Canter는 이 명백한 약점을 극복하기 위해 단호한 훈련에서의 자유를 넓히는 것을 시도하였다. 그러나 REALITY치료법과 단호한 훈련처럼 직접훈련 기술은 교사가 좀 더 긍정적이고 오래 지속적인 결과물을 만들어내는 동안 일시적인 방법으로 최후의 방법으로 추천되어진다.
Suspension(정학)
TPA정학은 부모가 회의를 위하여 학교에 올 때까지 학교로부터 학생을 쫓아낸다. 보통 정학은 학교에 등교하는 날이 끝나는 시점부터 시작한다. 공격행동이 그렇게 심하지 않더라도 학교로부터 즉각적인 방출이 결정 난다. 비록 회의의 결과에 따라 일반적으로 교사들에게 학생을 정학시키는 것을 결정하지만, 교사들은 학교 행정의 그러한 행동에 분명하게 따르지 못한다. 사실상 교사의 경영 프로그램 위반에 의한 결과나 처벌은 교실 밖의 다른 면에도 영향을 주며, 교사는 행정적 찬성을 얻어낼 수 있다. 그러나 때때로 학교 행정을 하는 사람들이 학생의 IEP팀을 도우며, 초기부터 프로그램의 찬성과 반대를 말할 수 있는 위치에 있다.
어떤 종류의 정학이라도 마지막 방법이다. 왜냐하면 그것이 학생의 학교 프로그램을 혼란시키기 때문이다. 정학은 일반적으로 정신지체를 가진 모든 학생들에게 필요하거나 효율적인 것은 아니다. 그러나 학교를 일시적으로 떠나는 것은 학급의 다른 학생들이나 학생 자신의 상해를 막기 위해서 때때로 필요하기도 하다. 또한 정학은 부모님들에게 그들의 자녀가 그들의 태도에 심각한 문제를 가지고 있다는 것을 인정하도록 하는데 강력한 도움이 될 수 있다. 만약 학생들이 심각한 방법을 제외하고는 나아질 수 없다면 정신지체를 가진 학생의 교사는 일시적인 정학을 주장하는 것을 망설이지 말아라. 법은 교사나 다른 팀원들의 주나 지역에 감독하게끔 하는 그러한 형식적 청원 없이는 일반적으로 3일이나 10일의 특별한 기간보다 더 오랫동안 장애 학생을 정학을 주는 것을 허락하지 않는다는 것을 꼭 기억해야한다.
Detention(학교에 남도록 함)
대부분의 주에서는 학생들이 학교에 있으려 하지 않을 때에도 그들을 학교에 남도록 하여 처벌하는 것은 법적으로 타당하다. 정규시간 이후에 능력 있는 학생들을 학교에 남도록 하는 것과 훈련의 이유로 같은 환경인 학교에 얼마동안 더 나오도록 그들을 남도록 하는 것은 그들이 납득할 수 있는 방법을 것이다. 남도록 하는 것은 자신에게 할당된 과제를 하지 못하였거나, 학급에서 문제의 원인이 되는 학생에게 잘 된 일이다. 그것은 학생들에게 좀 더 책임감을 갖도록 도와줄 것이며, 그들에게 학급에서의 시간을 좀 더 유용하게 사용할 수 있도록 가르칠 것이다. 그러나 학교가 끝난 후에 정신지체를 가진 학생을 남도록 하는 것이다. 처벌의 이유로 그들의 진학을 방해하는 것은 문제가 된다. 첫 번째로 만약 정신지체를 가진 학생들의 많은 시간이 공격성과 처벌 사이에서 시간이 지나간다 하더라도, 학생들의 공격성과 처벌을 서로 연결시켜서는 안 된다. 두 번째로 정신지체를 가진 학생들이 다른 학생들이 하는 과정을 해내기가 어렵고, 심지어 행동적 문제가 심각해짐에 따라 교사가 학생이 남아 있는 것을 감독할 수 없다. 왜냐하면 정신지체를 가진 학생들이 그들의 표준에 과정에 맞는 학문적인 내용을 충분히 학습 받는다고 해서 더 나아지거나 증진되지 않는다. 그들의 진학과 졸업을 막는 것은 비효율적이고 비 적절한 것일 수도 있다. 이와 같이 표준적 과정의 학습을 획득하는데 실패했다고 학교가 끝난 후에 정신지체를 가진 학생을 남도록 하는 것은 때때로 올바르지 못하다. 교사는 또한 학생들을 남아있도록 하기 전에 부모와 통보해야하고 관리상의 접근을 얻어내야 한다.
Reinforcement and reward(강화와 보상)
최초의 GIA 결과는 종종 언어적 칭찬 과 등을 두드려주는 것과 같은 보상과 자극의 형태로 말할 수 있다. 일반적으로 외부의 관리와 강화는 가능한 한 빨리 단계적으로 없어지거나 일시적이어야 한다는 것을 인식하여야 한다. 사실상 이따금씩 하는 칭찬과 자연적으로 행하는 격려 뒤에는 보상을 사용하지 않는 것이 최상의 방법이다. 예를 들어, Brigham, Bakken, Scruggs 과 Masdtropieri는 학급의 행동을 증진시키기 위해 그룹간의 경쟁을 이용하였다. 그들은 팀이나 개인에게 보상을 하는 것을 매우 효과적이라고 보고하였다. 보상이 점점 사라지도록 하는 것이 학생들이 과도한 강화에 의존하여 행동을 형성하지 않고, 가장 좋아하는 행동을 일반화시키고 유지시키도록 돕는 경향이 있다. 이것은 정신지체 학생들에게 매우 중요하다. 왜냐하면 그들이 어른들에게 의존하는 것을 피하기 위해서 신중한 가르침과 도움이 필요하다. 교사가 개인에게 적절한 행동이나 긍정적 성취에 보상을 제공하는 어떤 프로그램을 선택하기 전에, 그 프로그램이 단계적으로 지속적인 관리를 필요로 할 때, 학생이 교사에게 의존적이 되기 쉬운지 아닌지를 잘 결정하여야 한다.
DPE teaching and discipline(DPE 교수방법과 훈련)
정신지체를 가지고 잇는 학생에게 훈련방법이나 처벌을 사용할 때, 교사는 학생들이 자신이 무슨 이유로 처벌을 받는 지를 이해하도록 분명히 해야한다. DPE교수방법은 교사와 IEP팀이 독특한 학생들에게 맞는 강화나 적합한 방법을 찾을 수 있도록 도와준다. 학생들이 자신의 의견을 결정할 수 있도록 가르칠 때, 학생을 위한 프로그램은 처벌이나 외적 관리로 이루어지는 것이 아니라, 학생들로 하여금 자신의 행동에 책임성을 증가시키도록 해야한다. 먼저 주의를 기울여야 할 것인 교사가 반대의 성별을 가진 나이든 학생과 교실에 혼자 남아있는 것을 피하도록 해야할 것이다.
Legal relationship among teachers,parents and student
(교사, 부모, 학생 사이의 법률적 관계)
교육법에 대한 토론은 이 책의 범위를 넘어서는 부분이다. 그러나 이것은 학급 경영에서 직접적으로 나아가는 몇몇의 법률적 원리가 존재하는 것을 도와준다.
Litigation(소송)
모든 교육자는 학교가 운영되는 모든 것이 법적인 과정인 것을 인식해야한다. 그 모든 것이 합법적이든 불법적이든. 이루어진 행동이 법원에 의해 결정이 날 때에는 중간은 없다. 그 행동이 불법이든, 합법이든 둘 중에 한가지만 존재한다. 교육을 할 때, 고소될 확률은 항상 존재한다. 그러나 만약 교사가 자신의 법률적 의무를 소홀히 하여 고발되었더라도 교사에 대한 소송은 성공하기 쉽지 않다.
법원의 판례에 따르면 몇몇의 교사는 태만하거나 부주의 한 것이 발견되었지만 대부분이 무죄가 입증되었다. 정신지체를 가진 학생과 교사에 대한 독특한 환경을 고려한 법원의 사례를 이용하면 교사는 가능한 대부분의 법적 문제를 피할 수 있다. 법적 관계는 책임의 관점에서 학생, 부모, 교사 사이에서 존재한다. 교사는 (a)안전한 학습 환경을 제공해야 한다, (b) 상처로부터 학생을 보호해야 한다. (c) 학생을 훈련해야 한다. 이와 같은 책임을 해내지 못한 교사는 불행하게도 법에 말려들게 된다.
Tort liability(불법행위의 책임)
교사들이 법과 적대적인 것에 포함되는 한가지 방법은 그들의 학생들 중 한 명을 부상 입혀 고소를 당하는 것이다. 아마도 가르치는 데 있어 가장 불쾌한 부분은 "불법행위"로 고소될 가능성이 있다는 것이다. 불법행위는 법적으로 불리한데 왜냐하면 일시적인 피해를 모을 수 있고 소송을 성공적으로 하도록 하기 때문이다. 불법행위는 전형적으로 학생이 교사의 보호나 감동 아래에 있는 동안 부상을 입었을 경우를 포함한다. 주의 법들에 따라 아이의 부모는 부상으로 인한 아이의 의료비와 다른 비용들을 배상해달라고 고소할 것이다. 많은 경우에 그들은 이 뿐만 아니라 형별의 손해배상금을 찾는다.
고소된다는 것은 단지 사람이 누군가에게 손해를 지불해야만 한다는 것을 의미하지는 않는다. 만약 법원이 교사가 태만했다는 것을 발견한다면 보통 교사는 학교에서 일어난 행동의 피해 결과로 완전하게 고소될 수 있다. 교사는 금전의 대가를 지불하라는 요구를 받기 전에 증언청취는 반드시 이뤄져야 하고 법원은 교사를 고소한 당사자의 찬성 하에 결정해야 한다. 공정하게 재판이 이뤄져야 하지만 이것은 외상의 결과가 될 수 있다. 또한 교사의 교수 기술들이 법정에서 의심되어 질 때 교사의 직업적인 삶은 항상 위험에 처해진다. 법원은 합리적으로 현명하고 적합한 형태의 행동을 제공한 교사의 보호아래에서 학생에게 일어난 사고에 대해서는 교사가 책임을 질 수 없도록 확고한 판결을 해야한다. 누군가는 범행 후 정의된 것으로써 "합리적으로 현명하고 적합한 형태"를 상상할 수 있고 공기조절장치가 설치되 있는 법정은 동시에 교사가 학급에서 경험한 것들과는 약간 다를 것이다-게다가 독촉장은 이 같은 경우에 안전성의 한계성을 유지하기 위해 필요하다.
이러한 소송의 경우에서 교사는 단지 학교의 임원으로 지명되는 것이 아니다.
소송을 부추긴 개인들은 보통 교사,교장,학교 이사회,그리고 포함될 가능성이 있는 어떤 사람이든지 고소하고 성공적으로 변호를 받을 수 없는 사람으로부터 손해배상금을 모은다.
어떤 경우 학생의 부모들은 손해배상금을 찾기 위해서만 교사를 고사하지는 않는다. 만약 부상이 생기지 않았을 경우 부모들은 교사들이 그들의 권력의 한도를 넘었다고 법원에 말한다. 좋은 예로는 부모들이 학급 또는 학교 규칙이나 처벌에 반대하는 것인데 그들은 이것을 불공정하거나 과하다고 여긴다.
Proper Supervision(적합한 감독)
판결은 교사의 책임성에 대해 일관 되야 하는데 왜냐하면 교사의 보호아래 학생의 적합한 감독이 이뤄지기 때문이다. 그러나 여기에 따르는 결정적인 규정들이 없다. 판결은 학생의 부상이 알맞게 예상될 수 있었는가 그리고 교사의 존재에 의해 예방될 수 있었는가의 여부에 많이 달려 있는 것처럼 보인다. 여기에 따르는 중요한 원칙의 하나는 특히 정신지체 아동을 가르치는 것인데 그것은 학생이 있는 곳이 될 것이다. 교사는 가능하다면 자신의 학생들을 감독하는데서 떠나면 안 된다.
Legal aspects of punishment(처벌의 법적인 측면)
교사들과 부모들 사이의 법적인 소송의 또 다른 원인은 교사가 아이를 처벌하는 어떤 의미로는 부모들이 과도하거나 부당하다고 느끼는 처벌을 하는 경우를 포함한다.
만약 아이가 처벌의 결과로 부상을 입었다면 부모는(또는 아이) 손해배상금을 요구할 것이다.그러나 종종 부모들은 단지 아이에게 행해지는 교사나 다른 학교 임원들의 권위를 폐지하는 정책적인 변화를 강요하기 위해 진술을 바라지 않는다. 부모들은 비록 교사들의 해임을 강력하게 요청함에도 불구하고 불쾌한 행동이 재발되지 않기를 판결에서 보증받길 원한다.학교에서 논의되는 처벌에서 교사들은 loco parentis라고 불리는 법적 원리의 중요성을 이해해야만 한다.실생활에 대충 번역해서 적용하면 loco parentis는 아이가 학교에 있는 동안 아이의 교사는 아이들의 부모를 대신해서 있어야 한다는 것을 의미한다.본래 loco parentis는 문자그대로 해석된다:아이의 교사는 실제로 부모들이 하는 것처럼 아이를 다루는데 있어 같은 권리를 가진다.그러나 몇 년 동안 교사의 권위는 loco parentis의 원리 아래로 점점 파괴됐다.초기의 경우에 법원은 교사가 학급에서 일어나는 학생의 잘못된 행에 대해 정학(처벌)시키는 권리에 대한 결정에 loco parentis의 원리를 적용시켰다. 부모는 손해배상금뿐만 아니라 교사의 실수도 찾지만 법원에 요청하지는 않는다. 왜냐하면 학생의 재입학을 위해 교사와 학교가 공문서를 쓰기 때문이다.
비록 어떤 의미에 있어서 이것은 죽은 논쟁점이 아닐 지라도 교사들은 오늘날 아이들을 처벌하고 아이들의 행동을 통제하는 권위는 거의 예전 같지 못하다.
재판은 loco parentis의 원리에 호소하던 하지 않던 간에 그들은 학령기의 아동에게 한 어떠한 처벌은 반드시 잔인하거나 과해서는 안되고 위반한 것에 대한 특성과 정도에 맞게 일치되게 판결되야 한다. 법원은 또한 학생을 처벌하는 것을 규정지어야 하고 교육자들은 학생의 나이,지능,싸이즈,목적 그리고 정서적인 성숙을 고려해야만 한다. 그리고 학교 관리 집행은 처벌은 화가 나거나 악의에 차서 하면 안된다는 것을 지켜야 한다.
loco parentis는 부분적으로 신체적 처벌을 집행하는데 있어서 중요하다.
비록 U.S Supreme Court가 신체적 처벌이 괜찮다고 증명된 것을 단언했다고 해도 이것은 학급 경영에 좋은 방법이 아니고 이것은 정신지체 학생에게 절대 사용되어서는 안 된다.
게다가 주 또는 학교 지역은 개인 처벌에 있어서 제한을 둬야 한다.;만약 부모들이 교사를 고소하면 고소한 것은 그들의 아이들에게 불법적이고 잔인하고 과한 것이다. 그리고 교사는 도움을 얻기 위해 지역 법원 범위 밖의 경우에 고소해야 할 것이다.
Emergency Procedures (응급 처치)
부모와 교사 사이의 법적 관계를 논하는 것은 불쾌함을 유발하는 것으로 이해할 수 있는 경향이 있다. 이것은 가르치는 것과 관련이 있는 모든 가능성이 있는 법적 함정에 있어 교사를 낙담시키기 쉽다. 그러나 법적인 책임을 피하는 것이 사고를 예방하는 책임과 사고가 일어났을 때 침임을 지는 범위에서 멀어지는 것은 아니라는 것을 명심해라. 정신지체학생의 교사는 첫째로 보조와 다른 긴급행동에 대한 충분히 자격을 부여받아야만 한다. 모든 교사들은 고소한 부모들과 사고가 일어났을 때 사건의 보고를 부풀린 것에 대해 그들의 학교의 정책들을 알고 있어야 한다. 교사들은 아이들이 가능한한 위험한 게임과 행동들에서 적합한 교육을 받도록 해야 한다. 심지어 소프트볼 게임에서도 만약 아이가 적합한 교육이나 감독을 받지 않았다면 극히 위험할 수 있다.
또한 각각의 학생에 대해 이름과 부모님이나 법적 보호자의 전화번호와 이름 회사 주소,부모에 의해 지시된 의사의 전화번호를 포함한 완벽한 긴급 정보를 갖고 있는 것 또한 중요하다. 교사는 또한 심각한 사고,질병 또는 긴급상황에서 치료받을 부모나 법적 보호자에 의해 진술된 면허를 받은 의사나 병원에 아이를 수송하도록 교사나 학교 임원들은 허락할 필요가 있다. 만약 사고가 교실에서 일어난다면 교사는 학교의 다른 임원에게 조언을 구할 시간이 없다. 만약 이같은 진술에 부모가 싸인하기를 거절한다면 교사는 어떤 긴급한 상황에서 벌어지는 행동의 진로를 규정할 원칙이나 학교의 대리인을 획득해야 한다.
진보된 계획의 이점은 명백하다. 설계된 원칙은 모든 판에 박힌 원칙적 규칙, 사고를 알려야만 하고 다른 비범한 사건들은 부모들의 반대를 재촉할 것이다. 이같은 경우 원칙은 종종 부모의 첫 번째 접촉이다.
Summary
이 장에서 나는 예방법과 측정법을 강조했고 필요한 곳에서 직접적 중재를 위한 약간의 기술과 프로그램을 설명했다.나는 인생의 목표 커리큘럼 설계,DPE 교수,그리고 학급 경영과 원칙에 있어서 GIA를 어떻게 사용할 것인가를 설명했다.다음의 제안들은 이장의 요약으로서 권해진다.
DPE접근법 사용은 학교에 있는 동안 각각의 학생들이 유의미한 활동의 타입에 있어서 종사하도록 하지만 느리고 학생의 인생의 목표에 고의적으로 향하게 한다. 어떤 것은 거의 목표가 명백하지 않고 이것은 수행하기 어렵지만 학생들이 아무것도 하지 않아서 버리는 시간들을 피할 수 있다. 시간이 낭비될 때 문제 행동들은 더 일어나기 쉽다.
비록 어린 나이의 정신지체 아동이라 할지라도 창의성과 독립성을 강조해라. 각각의 학생들이 가능한한 자신의 인생을 결정하도록 도와라.
학생들과 종종 상담하면 학생의 결정하는 능력을 향상시키기 위한 개인적인 계획을 할 수 있고 가능하다면 자신의 행동에 대한 완전한 책임을 질 수 있게 점점 진보한다. 자기수행을 예언하거나 학습된 무기력에 빠질 수 있는 가능성 때문이 부모나 학생의 바로 옆에 있는 다른 사람들과 학생의 부정적 행동에 대해 논하는 것은 주의해야 한다.
학급 구성원의 이질성에 적응시켜라. 가능한한 최소한의 기준들을 놔둬라 그러나 모든 학급 구성원들을 같은 행동의 잣대로 다뤄서는 안 된다. 정신지체아동들과 함께 경험한 학급 구성원들은 몇 가지의 일반적인 규칙들을 제안하지만 그것이 정당화되고 시행 가능한 것인지 확실히 해야한다. 이장에서 학급경영에 있어 법적인 필요성을 다시 살펴보아라. 그것이 얼마나 효과가 있던 불법적인 어떤 것은 행해서는 안 된다.
대부분의 정신지체 학생들은 올바른 행동을 할 수 있다는 것-또는 최소한 정신 지체가 반드시 나쁜 행동의 결과는 아니다-을 기억해라. 각각의 학생들은 자신의 행동에 점점 책임감을 갖지만 각 학생들은 강한 기대와 부딪힐 가능성이 있다는 것을 확신해야한다.
학급 경영에 있어서 긍정적이어라. 경영과 훈련에 있어서 보복적이어서는 안 된다. 비록
지역 또는 주에서 법으로 허락한다고 해도 신체적인 처벌에 의지하지 마라. 만약 필요하지 않다면 학생에게 신체적인 폭행을 가하지 마라.-예를 들어 학생,다른 학생들,또는 당신 자신을 부상으로부터 예방하기 위해.
당신의 학급 또는 집을 즐거운 학습 환경이 되도록 노력하고 학생에 대한 진심의 사랑을 양성해라. 만약 도울 수 있다면 고함을 치지 말고 또한 당신의 평정을 잃지 마라. 만약 불가능하다면 다른 일을 찾아 봐야할 것이다. 교육적 보조와 학급에서의 다른 성인들은 당신의 학급 경영 절차에 대해 잘 알고 보조할 준비를 해야한다.
정신지체 아동들이 유년기와 청년기를 즐겁게 보낼 수 있도록 하라 그러나 그들이 성인이 되고 학교 프로그램들의 영향력이 곧 끝난다는 사실을 잊지 마라. 일관되고,확고하고,지속적이어야 하지만 학급의 기대와 함께 애정을 갖고 대하라.
바른 행동에서 때때로 일어나는 과실을 눈감아줄 수 있도록 준비를 해라 그러나 적합하지 않은 행동들을 모두 허락하지는 마라; 당신은 후에 갑자기 압도될 것이다.
가능하면 직업적으로 잘 준비하도록 해라. 만약 학교 경험들이 정신지체 아동에게 유익하다면 그들은 교사와 그들의 프로그램이 많이 의지할 것이다.
가능하다면 학교에서 지내는 각각의 날들에 대해 준비해라. 적합한 학습 계획들은 하루의 활동들을 커버하는 것 뿐 아니라 이런 행동들이 각각 아이의 장기적 프로그램에 적합한 곳을 보여준다. 초기에 도달하는 것은 학생이 도달하기 전에 당신의 학급에서 적어도 몇 분간 편안하게 지내도록 허락한다.
만약 필요하다면 직접적인 훈련 접근이 각 학생에게 제일 효과적일 것이라는 것을 미리 결정하라. 만약 그렇게 행동한 이유를 강요하지 않는다면 학생(특히 10대)을 자백하도록 강요하지 말아라.이와 유사하게 다른 학생들과 10대의 학생들을 칭찬하는데 있어서 주의해라.
학생의 경영 전략을 계획하는 데 있어서 각 학생들의 부모와 IEP팀과 함께 가깝게 일하라.
아이들이 학교를 떠난 후 학생들의 행동에 어떠한 일이 일어날 지 생각해 보아라.
학생의 부모님이 반대함에도 학생을 강제로 참여시키지 않도록 주의해라.
만족스럽지 못한 가정의 상황에서 학생을 보조하거나 위로해줄 필요는 있겠지만 학생의 부모님들의 권위의 기초를 위태롭게 해서는 안 된다.
만약 당신이 부모에게 당신이 한 행동들을 정당화할 준비가 되어있지 않다면 부모들이 필연적으로 반대하는 훈련법을 사용하지 마라. 당신은 그렇게 행동한 이유를 갖고 있어야 할 것이다.부모들이 사건에 대해 보통 밝혀낼 것이라는 것을 기억해라.
8장 요약
Mental retardation and the incidence of behavioral problems
(정신지체와 행동상 문제들의 발생률)
많은 중도 형태의 정신지체아동들은 행동상의 문제들에 있어 더 많은 발생률을 나타내지만 그들의 문제행동들은 정신지체가 아닌 개인보다 덜하다. 정신지체가 아닌 학생들의 학교
정학은 약물과 알코올에 관련된 위반의 결과이기 쉽다.
Preventive Measures(예방책)
·정신지체 학생들은 학교에서보다 부모님과 다른 가족 구성원들의 보호를 받고 함께 하는 시간이 많기 때문에 교사가 지도하고 훈련함에 있어 특별히 신중을 기해야한다. 여기에 있어서 부모가 찬성하지 않거나 불가능한 어떤 특별한 훈련 법을 교사가 사용하는 것(그것이 얼마나 효과가 있던지)은 부당하다.
→교육자들은 모든 지도와 훈련 단계에서 학생들의 부모를 포함한 특별한 노력을 해야한다. ·학생들이 의사 결정력을 좀더 원숙하게 할 수 있도록 잘 계획된 프로그램은 지도와 훈련에 있어 필수적이다.
·IEP팀은 학생들의 행동들과 예방법의 본질적인 중요성을 확인하고 강조해야 한다.
·예방 과정들이 정신지체 아동들 사이의 모든 문제 행동을 해결해주기 쉽지 않다.
·예방법들은 외부적인 영향과 힘에 의해 답을 간단하게 재현하는 것보다 본질적인 동기, 독창력과 자기 통제를 촉진하는 경향이 있다.
Positive considerations(긍정적 고찰)
긍정적인 고찰을 논의하는 것은 아마도 훈련 문제들을 불길한 것이 아닌 것으로 다루도록 교사들을 도울 것이다. 여러 가지 이유들로 인해 정신지체인은 위험하다고 하는 잘못된 개념 심지어 태만하고 범죄를 일으키기 쉽다고 주장된다. 비록 더 지능적인 범죄의 범인이 발각되지 않는 것이 쉽다는게 합리적이라고 해도 일반적으로 중죄라고 판단된 사람의 아이큐는 약간 평균아래인 것으로 나타났다. 사실 1934년 초기 Glueck Glueck는 범죄로 체포된 사람들에 있어서 높은 비율의 사람들이 정신지체였다고 보고했다.
small classes(소규모 학급들)
정신지체아동 교수의 한가지 이점은 학급들이(주류화를 제외하고)보통 소규모라는 것이다.
대부분의 학교 지구들은 자기를 포함해 학생이 8~12명 이상이 되지 않게 (비록 이 수는 주에서 주마다 매우 다르지만) 제한함으로써 평형을 이루게 한다.
Instructional Assistants(교육적 보조 교사)
하나 이상의 교육적 보조 또는 학급 원조가 특수학급들에 배정되기 쉽다.
이는 정신지체의 문제의 다양성과 고유한 결함을 보상하기 때문이다.
Attitudes of Students with Mental Retardation(정신지체아동의 태도)
·심지어 학교의 첫날에도 교사를 권력자로서 이해하기 쉽다
·관대하고 원한 지는 것을 좋아하지 않는 경향이 있다.-심지어 "기분이 좋지 않은"날에도 ·정신지체아동이 일반적으로 인생을 긍정적으로 본다는 것을 발견(Edgerton,Sellin)
Life goal planning and classroom management(인생 목표 설계와 학급 경영)
Walker는 교육,수업 그리고 과업이 막연하고 애매한 곳에서 정신지체 아동은 부응하지 못하기 쉽다고 보고했다. 정신지체를 식별하는데 있어 지역의 다양성은 교사가 지도하는데 있어 필요로 하게 되는 능력의 고유 범위를 매우 과장하고 정도를 더하게 한다. 실제적인 인식에 있어 이러한 다양성은 각각의 교사가 폭넓은 분류와 지도와 훈련 법의 범위를 사용하도록 준비해야 함을 의미한다. 이와 함께 정신지체의 고유한 이종성과 인식에 있어서 지역적 다양성은 어느 다른 지역에서나 학급 경영에 있어 최소한으로 높은 개인의 인생 목표 설계를 위해 필요하게 된다. 각각의 정신지체 학생을 위한 교육적 프로그램의 설계와 경영은 능력의 최대한의 범위에서 이뤄져야 한다.
The quest for independent living(독립생활을 위한 탐색)
(a)순종하는 것,(b)협력하는 것,(c)올바른 선택하기,(d)올바르게 해결하기,(e)적극성과 독창성 훈련.이러한 단계들은 서로 배타적이지 않다.
being obedient(순종하는 것)
첫째로 중요한 것은 아이가 학급에서 "학교 규칙"(앉기,조용히 하기,다른 사람의 권리 존중하기,책임 있는 어른으로써 행동하기)을 배워야 한다는 것이다.
어떤 중도/최중도 정신지체 학생들은 독립정도를 상당히 수행하기 어려울 것이고 그들은 삶 동안 내내 다른 사람들에게 반드시 순종해야 한다. 더 심한 정신지체는 지도와 보조하는데 있어 더 많이 다른 사람에게 의존할 것이다.정신지체아동이 학교에 입학할 때 보통 개인의 안전을 위해 순종을 가르치는 것과 효과적인 학습 환경을 설립하고 유지하는 것은 필수적이다. 그러나 정신지체를 포함한 많은 학생들은 순종과 협력을 집에서 배웠다.교사는 즉시 이런 유형의 학생이 자신의 행동에 대한 책임감,독립성,자기 규제,적합한 결정하기,적극성 등을 받아들이도록 가르칠 수 있다.
-natural consequences(자연스러운 결과)
McDonnell은 다른 사람에게 순종을 강요하는 것에 대한 윤리적 문제를 지적하고 이 같은 중재가 훌륭한 보살핌으로 시작되어야 한다고 제안했다.이것은 요구한 복종이 신중해야함을 보증해야만 하고 학생에게 적합해야만 한다.
중요한 것은 어떻게 결정하는가와 어느 정도 범위의 승낙이 각 학생들에게 최적조건의 독립성을 개발하고 얼마나 자신의 결정을 할 수 있는가 하는 것이다. 한편으로 프로그램에 입각한 순종을 지나치게 강조하는 것은 의존성을 만들어내고 영속하게 하는 경향이 있다.
IEP팀은 개인의 프로그램의 순종적 측면이 자기조절을 위해 줄어져야 하는 시점을 결정해야 한다. 논리적으로 자기 조절,결정하기,독립성 발달의 프로그램들은 비혐오적이어야 하고 대부분의 자연적인 상태에서 성취되어야 한다. IEP팀은 순종의 범위에서 학생의 교육적 경계를 확인하고 정확한 단계에서 교육을 시작해야하며 독립과 자기관리를 위한 최적조건을 향해 나아가야 한다.
-Positive and nonaversive management procedures (긍정적이고 비혐오적인 지도과정)
비혐오적 행동 지도 과정은 정신지체 학생에게 매우 효과적인 것으로 드러났다.
신체적 지도와 속박은 어떤 경우에는 교사와 반 친구들의 안전이 위험한 경우 필수적이나
어떤 독립 생활,직업적 성공 정도는 가능하면 이러한 방법들이 긍정적인 과정들,자기통제,자기 결정에 의해 줄거나 대체되는 것을 필요로 한다.비혐오적 과정들은 부적합한 사회성과 다른 부정적 행동들을 줄이고 교수와 긍정적 행동들을 고무시키는데 효과적으로 사용됐다.
Being Cooperative(협력하기)
협력하는 것은 학생이 그룹의 규칙에 따르고 일반적인 계획을 예상하고 보조하는 것을 생각하는 것이다. 다른 사람들과 함께 순종하고 협력하는 것은 독립 생활,변화,그리고 직업 경험에 있어 기본적으로 미리 필요한 것이다.한편으로 순종을 학습한 적이 없는 사람은 올바른 선택이나 결정을 하기 쉽지 않으며 순종단계에 머물러 있는 개인(정신지체를 포함)은 성공하기 쉽지 않다.실제로 독립은 유리하거나 필요한 곳에서 자신의 기쁨과 순종 사이의 적합한 균형을 발견함으로써 이룬다.
Making good choices(올바른 선택하기)
선택하는 것은 유효한 선택사항 중에서 가장 적합한 것을 골라내는 것을 학습하는 것이다.
순종과 협력 위에 있는 단계이고 이것은 올바른 해결을 하기 위해 사전에 필요한 것이다.
이 단계의 중요한 목표는 많은 상황들이 제공하는 선택사항들의 다양성을 개인적으로 인지하는 것이고 자신의 개인적이 선호가 중요한 것을 인식하는 것이다. 선택하기를 시작하는데 있어 좋은 방법은 자신의 행동 수행과 다른 구성원의 임무와 행동들에 대해 알도록 돕는 것이다.
Making sound decisions(올바른 결정하기)
결정하기는 문제 해결에 있어 초기의 형태이며 이것은 진보된 선택하기이다.
선택과 결정 사이의 차이는 주로 정교화의 문제이다.선택은 어떤 범위에 있어 계획하는 것이지만 결정은 선택이 그렇지 않은 것에 비해 더욱더 중요한 결과에 따르는 것이다.
선택단계에 있어 초기에는 부모와 교사는 학생이 두 가지의 일 또는 과제를 선택하는 것을 허용할지도 모른다. 그 선택은 아이가 모두 실제적인 수행을 하는 것이 아니기 때문이 실제적인 결정이 아니다. 문제는 한가지가 먼저 이뤄져야 한다는 것이다.
교사,부모 그리고 다른 IEP팀 구성원들은 각 학생의 개인적인 결정 능력을 진단하고 규정하고 적합한 프로그램을 가르쳐야 한다.
Group participation(집단 참여)
순종에서 독립의 각 단계 동안 개인은 다른 학생들 또는 전체의 학생과 함께 소규모의 그룹에 참여하기 쉬울 것이다. 선택 또는 결정함에 있어 교사는 각 학생들을 참여하게 내버려둠으로써 모두가 자신들의 의견이 가치있다는 것을 알게 해야한다. 교사는 한 명 또는 두 명의 학생들을 각각의 의견에 지나치게 영향을 받도록 내버려두어서는 안 된다.그러나 좀 더 아이들이 그룹활동에 의해 능란하게 논의를 이끌어서 점점 더 성숙한 선택사항을 선택할 수 있게 해야한다. 각 학생에게 경청하고 성숙한 아이들을 내버려두는 것은 그룹 결정에 있어서 좀 더 영향을 주어 덜 성숙한 개인이 더 나 은 선택을 할 수 있게 돕는다.
The teacher's role in student choices and decisions
(학생의 선택과 결정에 있어 교사의 역할)
아이가 원하는 것이면 어떤 것이나 결정하게 하는 것은 적절하지 못하다.과정을 통해 교사는 지나친 충고와 보조를 해서 재촉하는 것을 반대해야만 하나 동시에 다른 사람에 의한 실질적인 도움이 필요한 곳에서는 신중한 지도를 제공해야 한다. 학생을 격려함으로써 좀 더 발전된 유의한 선택과 결정을 하게한다.또한 아이들의 참여를 주의 깊게 감시 해야한다.
Exercising proactivity and initiative(사전행동과 시작행동 훈련)
사전행동은 매일의 생활에서 인식, 분석, 그리고 문제해결을 관련짓도록 하는 능력이다. 개인의 시작행동을 개발하기 위해서는 결정하는 것과 가장 높은 독립의 단계를 수행하는 것을 학습하는 것이 필요하다는 것이 논증됐다.
사전행동은 모든 목표의 과업 단계에서 숙련됨을 요구한다. 학교 환경은 학생들이 사전행동과 독립성을 훈련하고 실행하는 것을 허락하는데 있어 항상 잘 맞지 않기에 사전행동을 학교환경에서 가르치기는 어렵다.
교사는 정신지체 아동을 결정하는데 있어 완전한 자유를 연습시키는 것을 허락할 수 없기 때문에 교사는 학급에서 다음의 세 가지 기본적인 과정들을 사용할 수 있다.
1.모든 학급 활동에 있어 목표로서 사전행동을 강조한다.
2.좀 더 나이가 많은 학생을 위한 프로그램은 가능한 모든 곳의 지역사회에서 이동과 변화를 최소화할 수 있도록 영향을 미친다.
3.집에서 아동이 풀기에 적합한 문제를 줌으로써 프로그램의 계획과 실행에 부모의 협력을 장려한다.
Diagnosing a student's independence and decision-making abilities
(학생들의 독립과 의사결정 능력 진단)
25세 예측(그림 8.1)은 IEP팀이 목표로 정했던 내적 절제, 독립, 의사결정에 대한 희망하는 정도에 대해 각각이 학생들의 과정을 시각화함으로써 교사와 IEP팀을 도왔다.
25세 예측은 현실적인 프로그램을 계획하는데 어떠한 도움을 줄 수 있는지에 대한 좋은 예이다.
GIA and making choices and decisions(GIA와 선택하기와 의사결정)
GIA는 독립적인 생활을 위해 대부분의 기본적인 기술, 개념들로부터 가능한 한 성공적이고 자기 지지적이 되기 위해 개인적으로 필요한 기술과 개념들의 완벽한 범위를 확인하는데 돕는다. 교육이 시작되기 전에 IEP팀은 숙달 수준과 또는 증가하는 어려움의 연속에 우선순위를 매긴 기술과 개념들을 평가해야만 하고, 개인적인 현재의 수준의 숙달을 결정해야만 하고, 그리고 나서 그 수준에서 교육을 가해야한다. IEP팀은 그리고 나서 연속적으로 개인적 수준의 숙달을 추구해야만 한다.그러한 추구는 결정하는데 있어 정신지체를 가진 학생들은 어려움을 느끼고, 그나 그녀가 벌써 학습을 마쳤는지 아닌지를 말하는데 있어서 어려움을 가지고 있기 때문에 필요하다.
GIA components in decision making and independence
(의사 결정에서 GIA 요소와독립)
GIA에서, 교사는 각각의 구성요소를 나타내는 칼럼에서 구성요소를 교묘하게 다룰 수 있게 해야만 한다. 어떤 GIA는 마쳐진 일과 학생들의 고려에서 개인적으로 계속적이어야만 한다.
1. 선택을 만드는데 있어서 많은 대안 2. 대안의 복잡성 또는 어려움 3. 대안의 복잡성 또는 어려움의 관계 4. 시간요구 5. 선택의 요지 6. 보상의 연기 7.중대한 선택 8. 학생 참여
Self-evaluation(자기평가)
GIA과정동안 학생들은 자신의 과제를 가능한 한 빨리, 잘 평가하는 것을 배워야만 한다.각각의 학생들은 각자 과제의 질과 양에 있어서 균형을 맞추는 것과, 정해진 양을 성취하는 과정에서 할애된 시간이 얼마나 되는지 판단하는 것을 배워야만 한다. 교사는 모든 평가를 하고, 기록하고, 그리고 나서 학생들 자신의 과제는 기록하고, 등급을 매기는데 도와줌으로써 학생에게 교육을 시작할 수 있다.
모든 학습 과제와 함께, 교사는 가능한 한 많이 학생들 자신의 과제를 각각의 학생들이 평가하게금 해야만 한다.
Classroom behavior(학급에서의 행동)
의사결정을 만드는 것에 관한 목표는 각각의 학생들이 자신의 행동에 대해 책임감이 증가하게 되도록 돕는 것이다. 모든 교실 규율과 흐트러진 규율에 대한 결과는 교사의 책임이다. 학부모나 안내자와 함께 좋은 운영관계는 교사에게 학생들의 행동에서 그들이 알려져서 좋은 것의 정도를 제안하는 것이다.
Level, rate, and proactivity (단계, 비율, 그리고 적극성)
교사는 각 각의 학생들이 조직이나 훈련을 위해서 무엇을 필요로 하는지, 감정이나 행동을 조절할 능력이 얼마나 있는지 그리고 학생들에게 효과적인 보상과 처벌의 단계는 어느 정도인지 진단하여야 한다.학생들 개인은 자기 관리나 의사 결정을 위한 과정 속에서 많이 변화한다. 마치 그들이 학문적인 영역이나 다른 영역 속에서 그렇게 했던 것처럼. 많은 교사들은 그들의 자유로운 표현을 억누르므로 그들을 폭발하도록 하거나 가능성 있는 문제 행동들을 나타나게끔 하는 과오를 범하기 쉽다. 이 GIA 과정은 이 두 가지 포인트 사이에서 교사가 이유를 발견하고, 잘 분배하고, 실제적인 문제에서도 잘 타협할 수 있도록 돕는다.
Direct treatment techniques(직접 치료 방법)
직접적인 기술은 즉각적으로 올바른 행동을 해야하거나 행동이 조절되어 유지되어야 할 필요가 있는 극한 상황에서만 사용되어야 한다. 이런 직접적 훈련 기술이 필요한 상황에서 이 직접적인 기술은 각 개인 학생들의 의사결정 능력을 증가시키고 자신의 행동에 대한 책임성을 높여준다. 오늘날 많이 유행하는 훈련 기술들은 문제의 원인을 알아내기보다는 교실의 규칙을 이용하여 강압적으로 행동 문제의 증상을 치료하려고 하는 경향이 있다.
Reality therapy(현실 치료법)
Glasser의 reality 치료법의 강점은 학생들의 목표인 자신의 행동에 책임지도록 하는 것에 좀 더 긍정적으로 다가설 수 있게 한다는 점이다. 만약 교사가 광범위한 훈련 없이 reality 치료법을 이용한다면, 학생들에게 이점이 되지 못하고 해가 된다.reality치료법은 정신지체 학생들을 위해 특별하게 고안된 것이 아니므로 몇몇의 변경이 필요하다. 적합한 행동과 자신의 행동에 대해 책임을 지는 것이 Glasser의 목표이다.Glasser의 접근 방법은 과거보다는 현재나 미래를 강조한다. 그는 정도를 벗어난 행동에 대한 변명을 하는 것을 허락하지 않으며, 미래에 나아지기 위해서 어떤 계획을 세우느냐와 같은 불만족스러운 상황에 대한 원인이 무엇인지에 대해서도 흥미를 갖지 않았다. 교사가 reality 치료법을 이용할 때, 항상 각 개인의 의견이 가장 중요하다는 것을 잊지 말고 치료해야한다.
Assertive discipline(단호한 훈련)
Canter에 따르면, 단호한 훈련은 학급을 좀 더 잘 관리하기 위해 "GUICK FIX(빠른 수정)"이 필요한 교사들을 위해 고안되었다.비록 그것이 본질적으로 비혐오적인 것일지라도 명성이 드러남에 따라 교사는 학생들에게 권위를 세우고 유지할 수 있게 해준다.
단호한 훈련을 이용할 때, 교사는 전형적으로 학생들에게 분명하게 설명할 수 있는 필요한 규율들을 만든다. 이 규율을 어길 때의 벌칙은 학생들이 잘못된 행동에 대한 변명을 하지 않는 것을 전제로 하고 있다. 이 벌칙은 공격의 횟수와 정도에 따라 나누어진다.
단호한 훈련의 강점은 교사와 학생들이 이해하기 쉽고 비용을 적게 하는 것이다.
단호한 훈련의 약점은 행동의 명백한 징후에 대한 외면적인 치료를 강조하는 것이다. 또한 비록 단호한 훈련이 교사가 순수하게 훈련 방법에 소비하는 많은 시간을 줄여주고 학생의 프로그램의 다른 부분을 제공해주고, 자기 가치의 느낌을 증진시킬 지라도 그런 것들이 단지 훈련에서만 다루어진다는 것도 약점이다.
Suspension(정학)
어떤 종류의 정학이라도 그것은 마지막 방법이다. 왜냐하면 그것이 학생의 학교 프로그램을 혼란시키기 때문이다. 정학은 일반적으로 정신지체를 가진 모든 학생들에게 필요하거나 효율적인 것은 아니다. 그러나 학교를 일시적으로 떠나는 것은 학급의 다른 학생들이나 학생 자신의 상해를 막기 위해서 때때로 필요하기도 하다. 또한 정학은 부모님들에게 그들의 자녀가 그들의 태도에 심각한 문제를 갖고 있다는 것을 인정하도록 하는데 도움이 될수 있다.
Detention(학교에 남도록 함)
학교에 남도록 하는 것은 자신에게 할당된 과제를 하지 못하였거나, 학급에서 문제의 원인이 되는 학생에게 잘 된 일이다. 그것은 학생들에게 좀 더 책임감을 갖도록 도와줄 것이며, 그들에게 학급에서의 시간을 좀 더 유용하게 사용할 수 있도록 가르칠 것이다. 그러나 정신지체를 가진 학생들이 그들의 표준에 과정에 맞는 학문적인 내용을 충분히 학습 받는다고 해서 더 나아지거나 증진되지 않는다. 그들의 진학과 졸업을 막는 것은 비효율적이고 비 적절한 것일 수도 있다. 이와 같이 표준적 과정의 학습을 획득하는데 실패했다고 학교가 끝난 후에 정신지체를 가진 학생을 남도록 하는 것은 때때로 올바르지 못하다. 교사는 또한 학생들을 남아있도록 하기 전에 부모와 통보해야하고 관리상의 접근을 얻어내야 한다.
Reinforce and reward(강화와 보상)
일반적으로 외부의 관리와 강화는 가능한 한 빨리 단계적으로 없어지거나 일시적이어야 한다는 것을 인식하여야 한다. 사실상 이따금씩 하는 칭찬과 자연적으로 행하는 격려 뒤에는 보상을 사용하지 않는 것이 최상의 방법이다. 보상이 점점 사라지도록 하는 것이 학생들이 과도한 강화에 의존하여 행동을 형성하지 않고, 가장 좋아하는 행동을 일반화시키고 유지시키도록 돕는 경향이 있다.
DPE teaching and discipline(DPE 교수방법과 훈련)
정신지체학생에게 훈련방법이나 처벌을 사용할 때, 교사는 학생들이 자신이 무슨 이유로 처벌을 받는 지를 이해하도록 분명히 해야한다. DPE교수방법은 교사와 IEP팀이 독특한 학생들에게 맞는 강화나 적합한 방법을 찾을 수 있도록 도와준다.
Legal relationship among teachers, parents, and student
(교사, 부모, 학생 사이의 법률적 관계)
이것은 학급 경영에서 직접적으로 나아가는 몇몇의 법률적 원리가 존재하는 것을 도와준다.
Litigation(소송)
만약 교사가 자신의 법률적 의무를 소홀히 하여 고발되었더라도 교사에 대한 소송은 성공하기 쉽지 않다. 법원의 판례에 따르면 몇몇의 교사는 태만하거나 부주의 한 것이 발견되었지만 대부분이 무죄가 입증되었다. 정신지체를 가진 학생과 교사에 대한 독특한 환경을 고려한 법원의 사례를 이용하면 교사는 가능한 대부분의 법적 문제를 피할 수 있다. 교사는 (a)안전한 학습 환경을 제공해야 한다, (b) 상처로부터 학생을 보호해야 한다. (c) 학생을 훈련해야 한다. 이와 같은 책임을 해내지 못한 교사는 불행하게도 법에 말려들게 된다.
Tort liability(불법행위의 책임)
불법행위는 전형적으로 학생이 교사의 보호나 감독 아래에 있는 동안 부상을 입었을 경우를 포함한다. 만약 법원이 교사가 태만했다는 것을 발견한다면 보통 교사는 학교에서 일어난 행동의 피해 결과로 완전하게 고소될 수 있다. 또한 교사의 교수 기술들이 법정에서 의심되어 질 때 교사의 직업적인 삶은 항상 위험에 처해진다.
Proper Supervision(적합한 감독)
판결은 교사의 책임성에 대해 일관 되야 하는데 왜냐하면 교사의 보호아래 학생의 적합한 감독이 이뤄지기 때문이다. 그러나 여기에 따르는 결정적인 규정들이 없다. 판결은 학생의 부상이 알맞게 예상될 수 있었는가 그리고 교사의 존재에 의해 예방될 수 있었는가의 여부에 많이 달려 있는 것처럼 보인다. 여기에 따르는 중요한 원칙의 하나는 특히 정신지체 아동을 가르치는 것인데 그것은 학생이 있는 곳이 될 것이다. 교사는 가능하다면 자신의 학생들을 감독하는데서 떠나면 안 된다.
Legal aspects of punishment(처벌의 법적인 측면)
학교에서 논의되는 처벌에서 교사들은 loco parentis라고 불리는 법적 원리의 중요성을 이해해야만 한다.실생활에 대충 번역해서 적용하면 loco parentis는 아이가 학교에 있는 동안 아이의 교사는 아이들의 부모를 대신해서 있어야 한다는 것을 의미한다.아이의 교사는 실제로 부모들이 하는 것처럼 아이를 다루는데 있어 같은 권리를 가진다.그러나 몇 년 동안 교사의 권위는 loco parentis의 원리 아래로 점점 파괴됐다.
Emergency Procedures(응급처치)
정신지체학생의 교사는 첫째로 보조와 다른 긴급행동에 대한 충분히 자격을 부여받아야만 한다. 모든 교사들은 고소한 부모들과 사고가 일어났을 때 사건의 보고를 부풀린 것에 대해 그들의 학교의 정책들을 알고 있어야 한다. 교사들은 아이들이 가능한한 위험한 게임과 행동들에서 적합한 교육을 받도록 해야 한다.
또한 각각의 학생에 대해 이름과 부모님이나 법적 보호자의 전화번호와 이름 회사 주소,부모에 의해 지시된 의사의 전화번호를 포함한 완벽한 긴급 정보를 갖고 있는 것 또한 중요하다. 교사는 또한 심각한 사고,질병 또는 긴급상황에서 치료받을 부모나 법적 보호자에 의해 진술된 면허를 받은 의사나 병원에 아이를 수송하도록 교사나 학교 임원들은 허락할 필요가 있다.