스크랩 사회복지 관련용어1

[인덕]

가계 정신박약

임상적으로 진단되거나, 또는 뇌의 상태로 인한 정신박약이 아닌, 문화적 계승요인 때문에 나타나는 정신박약 현상. 문화적 계승 요인으로는 한 민족이나 종족, 또는 가계가 공통적으로 당면하는 사회적 관습, 유해 유전인자의 계승, 경제적 빈곤과 관련된 모든 요인과 사회구조와 관련된 요인을 들 수 있다.

가계도

가족체계이론의 한 부분으로서 M.Bowen에 의해 개발된 가계도(일명 지노그램)는 가족치료에 있어서 가족관계를 최소한 3세대까지 확장해서 가족성원에 관한 정보와 그들간의 관계를 그림으로 기록하는 작성법이다. 가계도는 대체로 3단계로 작성되는데, 가족구조를 도식화하고, 가족에 대한 정보를 기록하며 가족관계를 기술하는 것 등이다. 가계도는 기본적으로 서로 관련된 각 성원을 나타내는데, 여성은 원으로, 남성은 사각형으로 나타내고 결혼관계는 가로 선으로 나타낸다. 그리고 죽은 사람은 기호 속에 X를 표시하고 왼쪽 위에는 출생연도와 오른쪽 위에는 사망연도를 기입한다. 이밖에 이혼, 재혼 등과 사건이나 반복되는 행동양식 등 가족에 관한 정보는 글로 쓰거나 표시로 나타낸다. 서울장애인종합복지기관 등에서는 사회진단 시 가계도를 작성하여, 가족에 대한 정보를 얻고 있다(그림 참조). 가계도에 기록되어야 할 사항으로는 ① 각 가족의 이름, 별명, 애칭 등, ② 출생, 사망, 질병, 결혼에 관한 연월일, ③ 동거여부, ④ 접촉의 유형, ⑤ 가족간의 기본적인 표현체계, ⑥ 친밀 또는 소원한 관계, ⑦ 가족관계의 특성, ⑧ 정서적 단절, ⑨ 종교, ⑩ 사회경제적 수준, ⑪ 정서적 관심을 가지고 있는 이슈 등이다. 가족상담이론에서 가족체계의 3 세대를 구조적으로 도형화해 놓은 것, 한 가족의 삼세대에 걸친 관계체계를 구조적으로 나타낸 도표로서 가족관계체계에 관한 안내도의 역할을 하는 것 이는 가족체계이론가들에게서 발달되었는데 가족의 정서적 풍토와 이것이 가족관계에 미치는 영향을 그림을 통해 나타내려는 시도로서 가족 내부의 경계, 가족과 외부사이의 경계 및 가족내부의 관계양상을 이해하고 개입할 수 있도록 도와준다.

가능자 역할

사회사업에서 클라이언트가 지속적인 압박상태나 상황에 잘 대처할 수 있는 능력을 갖출 수 있도록 도와야 할 책임을 말한다. 위의 목표를 성취하는데 사용되는 구체적 기술은 희망이 무엇인지 조사하고, 저항과 양가감정을 감소시키는 등 감정들을 인지하고 다룰 수 있어야 한다. 또한, 개인적인 강점들과 사회적인 자질을 확인시켜 주고 지지해 주며 좀더 지속적으로 해결 될 수 있도록 확인시켜 주고 지지해 주며 좀더 지속적으로 해결 될 수 있도록 문제들을 각 부분으로 쪼개 주고, 목표들에 초점을 맞추게 하고, 그것들을 성취하도록 방법을 지속시키는 것 등이 포함된다.

가설

가정된 학설. 상식적 의미의 가설은 사건의 원인을 추리해 보는 것으로, 단순히 가정의 뜻을 가진다. 이론적인 의미의 가설은 과학연구에서 쓰이는 가정을 뜻한다. 어떤 현상을 기존의 지식으로 충분히 설명할 수 없을 때 잠정적으로 가정된 학설이 가설이다. 가설이 관찰?실험 등의 방법을 통하여 사실과 일치되는 것으로 검증되는 경우에 과학적 법칙으로 성립하며 객관적 진리로 인정된다. 물론, 과학적 법칙도 새로운 반증에 의해서 부정될 수 있다는 점에서 엄격한 의미로는 가설에 불과하다. 따라서 가설은 과학이 발전하기 위한 필연적인 단계라 할 수 있으며 개개의 문제뿐만 아니라 어떤 대상영역 전체에 관한 것도 있다. 이때의 가설은 많은 경험적 법칙을 하나의 연역적 체계로 통일하기 위하여 요구되며, 그 자신은 실험, 또는 경험에 의해 증명될 수 없는 근본적인 전제이다. 가설은, 그것이 단순한 직관이 아닌 일단의 체계적인 관념의 연역적 귀결에 근거를 둘 때 과학의 발전에 공헌하게 된다.

가정

논리적 추리를 전개할 때 그 추리의 기반이 되는 명제, 혹은 그 명제를 제시하는 행위. 어떤 명제를 가정으로 채택할 때 그 명제가 진리이거나 진리일 가능성이 있다는 믿음에 의하는 경우도 있고, 논리적 추리를 전개할 목적으로 단순히 진리 여부에 상관없이 일단 채택해 주는 경우도 있다. 가정은 때때로 공리 혹은 공준과 동의어로 사용되기도 한다.

가정방문

사회사업활동에 있어서 전문적인 서비스를 제공하기 위해 클라이언트의 가정을 방문하는 행위로서 1870년대의 우애방문자사업 이래 사회사업활동의 한 부분으로 되어지고 있다. 사회사업가는 장애가 심하거나 또는 다른 이유 등으로 사회복지기관을 방문하지 못하는 클라이언트의 가정을 방문하게 된다. 또한 사회사업가는 가족치료시 보통 기관의 사무실에서 얻을 수 없는 가족의 역동성과 물리적 생활양식을 파악하기 위해 탐색기간 중에 가정을 방문하게 된다. 특히, 클라이언트가 어린 아동일 경우, 아동이 기관의 제한적 상황을 견디지 못할 때나 기타 문화적, 개인적 이유로 기관을 이용하기 힘든 개인이나 가족의 경우에도 가정에서 치료가 행해질 수 있게 된다. 이와 같이 가정방문은 클라이언트의 문제해결을 위해 클라이언트와 그가 속한 가정의 여러 환경을 보다 깊이 이해 할 필요가 있을 때 방문하게 된다. 즉, 그 가족의 분위기, 경제적 상황, 문화적 수준, 가족의 상호역동성, 가족의 권위관계, 가족간의 의사소통, 가족갈등 및 가족균형 등을 파악함으로써 클라이언트의 문제해결을 돕게 된다. 이러한 가정방문은 가족의 동의가 있은 후 이뤄져야 하며, 사전에 충분한 준비가 뒤따라야 한다.

가정상담원

장애자녀를 가진 부모들 중 복지관에서 실시하는 상담원 교육을 이수한 사람으로, 자녀가 장애진단을 받은 부모들에게 상담?조언, 정보제공 등을 해줌으로써 부모들의 심리적인 안정과 함께 자녀의 올바른 양육 방법을 원조하는 사람들이다. 복지관 등에서는 다운 증후군 자녀들 둔 부모들을 대상으로 상담원 교육과정을 거친 후 사회사업가의 지도 아래 다운증후군 진단을 받은 부모들에게 자신의 경험을 바탕으로 한 상담을 제공토록 하고 있다. 가정상담원의 자격으로는 첫째, 자녀의 장애에 대한 올바른 수용태도를 지닌 자, 둘째, 상담?조언, 정보제공 등에 있어서 기본 능력에 준하는 자, 셋째, 다운증후군 자녀를 둔 부모로서 복지관의 가정상담원 교육을 이수한 자로 하고 있다. 가정상담원의 상담효과로 가장 큰 장점은 장애자녀를 양육하고 있는 부모가 직접 상담을 하기 때문에 심리적 안정 및 공감대 형성이 빨리 이루어질 수 있다.

가정생활기술

가정에서 일상적으로 수행되는 제반 활동들이 모두 포함되는 광범위한 영역으로, 주요 내용은 가정에서의 안전 관리, 집안 청소, 의복 관리, 개인 청결, 화장실 이용, 침실 정리, 주방 일, 가족과의 대화, 가정에서의 여가 활동 등이 포함된다. 이 중에서 화장실의 이용, 청소하기 등과 같이 가정뿐만 아니라 가정 이외의 장소에서도 수행이 요구되는 활동들은 이 영역에 포함되지만, 교통 수단의 이용, 여가 시설의 활용 등과 같이 유사한 활동일지라도 가정 이외의 장소에서만 수행이 이루어지는 활동들은 이 영역에 포함되지 않는다.

가정지원서비스

지역사회 재활사업의 한 프로그램으로, 장애로 인하여 일상생활에 어려움이 많은 장애인에게 재활지식, 정보 등을 제공하고, 봉사자가 필요한 가정에 방문하여 서비스를 제공하는 것이다. 그 대상으로는 ① 대부분의 시간을 혼자 지내며 가족의 보호를 받기 어려운 장애인 ② 부모의 장애로 인해 자녀를 돌보기 어려운 가정 ③ 의료적인 치료나 교육, 정보가 필요한 장애인 등이다. 한편 제공되는 서비스는 ① 가사활동(집안 청소, 부엌일, 장보기 대행, 세탁 등) ② 대인적 활동상담, 목욕, 이발, 미용, 말벗, 학습지도 등) ③ 사회적 활동(외출동반, 차량지원, 관공서 업무대행 등) ④ 전문적 활동(의료진단, 물리치료, 복용약 지원 등) 이다.

가정환경

가정 내에 있는 여러 가지 자극?조건?상황 등을 총괄한 것. 가정환경의 구성을 물리적 환경과 심리적 환경으로 구분하는 것이 일반적인 방법이다. 그러므로 가정의 문화시설이나 가옥 등은 가정환경이라고 할 수 있으며, 부모와 자녀의 관계와 같은 심리적인 상태도 이에 포함된다. 가정환경의 중요성은 인간발달에 미치는 영향이 크기 때문에 일찍부터 인정되어 왔다. 지금까지의 연구결과에 의하면 가정환경이 성격형성에만 작용하는 것이 아니라 개인의 지적 발달에도 상당한 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 가정환경을 분석적으로 연구하기 위하여 이를 하위개념으로 세분해서 고찰하는 것은 유익한 일이다. 가정환경을 지위?구조 및 과정으로 세분화하는 것은 그과 같은 시도의 예라고 할 수 있다. 지위환경이라는 개념에 포함되는 것은 부모의 상태, 거주지의 생태적 조건, 가정의 사회경제적 지위 등이며, 구조환경의 개념 속에는 가정 내의 문화적 상태?위생상태?언어모형?가치지향성 등이 포함된다. 그리고 과정환경은 가족간의 상호관계와 상호작용의 상태를 의미한다. 이러한 가정환경의 하위개념은 각기 그 나름의 교육적 의미를 내포하고 있다.→구조환경, 과정환경

가족 상호작용

가족구성원간의 인간관계를 통하여 서로 특정한 영향을 미치는 일. 이러한 상호작용에 있어서 교육적으로 대단히 중요한 것은 모자간의 상호작용이다. 모자간의 상호작용을 통하여 어린이들은 언어를 습득하고, 생활습관과 사회생활에 필요한 기본태도를 학습하게 된다. 부자관계나 형제자매간의 상호작용도 교육적으로 대단히 중요하다. 부자간의 상호작용에 의해서 생활규범을 배우고 형제자매간에 있어서는 사회성을 서로 배우게 된다. 이러한 가족 상호작용이 반드시 긍정적이 결과만 수반하는 것은 아니다. 경우에 따라서 가족간의 갈등과 긴장이 일어나는 것도 이러한 가족 상호작용을 통해서이다. 반면 가족 상호작용이 치료적인 효과를 가져오기도 한다.

가족관계

가계도 작성의 세 번째 단계로 가족의 보고와 치료자의 직접적 관찰에 근거하여 가족성원 간의 관계를 묘사하는 것이다. 가족성원 간의 다양한 관계는 가계도의 그림과 같이 각각의 선으로 나타내게 된다

가족치료

개인의 심리적 장애와 문제가 가족간의 부적응으로 인해서 생긴다는 전제하에 가족간의 상호작용에서 발달되는 여러 가지 부적응 현상을 치료하는 집단치료의 일종. 가족상담이라고도 한다. 이는 많은 독립적인 가족치료가들에 의해서 발전되기 시작하였으며, 특히 1960년대 이후에는 심리치료의 혁명적 발전으로 평가되기도 한다. 일반적으로 가족치료는 가족들이 서로 지니고 있는 감정을 명백히 하고 이를 표현하여 서로의 이해를 증진하게 하며, 공동의 문제를 합리적이고 현실적으로 해결할 수 있도록 하는 것을 목표로 하고 있다. 가족치료는 모든 심리적 장애와 문제를 가족의 체제의 문제로 보는 점에서는 공통이라고 할 수 있으나. 그것을 가족의 어떤 요소의 체제로 보느냐는 이론적 견해에 따라서 크게 달라지고 있다. 따라서 정신분석적 가족치료?행동주의적 가족치료?현상주의적 가족치료 등으로 분류되기도 하고, 치료대상의 유형에 따라서 중다 가족집단치료?동시 가족치료?중다처치 가족집단 치료?친족망 치료 등으로 구별짓기도 한다.

가족항상성

가족이 기존의 평형상태의 균형을 유지하려고 변화에 저항하는 성향.

가중치

측정의 오차를 최소화하고 전집을 잘 대표하는 통계치나 변산의 영향을 균형 있게 고려한 모수치를 추정하기 위하여 각 사례의 측정치 또는 이를 통하여 얻은 통계치에 부가적으로 곱해 주는 값. 전집의 대표적 측정치의 추정은 주로 표집의 크기의 비율이 가중치가 된다. 예를 들어 남녀 구성 비율이 3:7일 어떤 학교 학생들의 키를 알아보기 위하여 남녀가 각각 20명을 표집하고 그 표집을 통하여 전교생들의 키의 평균을 다음과 같이 구한다고 가정하자. 첫째, 그 학교의 남녀 구성비율에 관계없이 무조건 20명의 키의 합을 40으로 나누어 평균키를 구하는 경우이다. 이 경우는 남녀의 구성비율을 무시하고 표집된 각자에게 똑같이 1씩의 가중치를 주어 평균을 구한 것으로서, 실제의 전교생의 평균보다는 과소 평가된 평균치를 구하게 될 것이다. 둘째, 남자 표집의 평균과 여자 표집의 평균을 따로 구하고, 남자의 평균치에는 0.3을 곱하고, 여자의 평균치에는 0.7을 곱한 후 서로 더하여 전교생의 키의 평균을 구할 것이다. 이 경우는 남자와 여자 표집으로부터 얻은 표집치 각각 0.3과 0.7이라는 가중치를 곱하여 줌으로써 전집을 잘 대표할 수 있게 하여 표집의 오차를 줄이려는 것이다. 이와 같은 결과에 도달하는 가중치 부여 방법은 표집된 남자 키에는 0.3씩을, 여자 키에는 0.7씩을 곱한 값들을 모두 더한 값을 가중된 전체표집 크기 20(=0.3×20+0.7×20)으로 나누어주어도 된다. 이는 각 사례의 측정치에 직접 가중치를 주는 경우이다. 변산의 영향을 균형 있게 고려한 모수치의 추정을 위한 가중치는 주로 변산의 크기의 역수에 비례하여 주어진다. 예를 들어 남자와 여자의 국어와 외국어 성적을 이용하여 언어 적성을 예언하기 위한 회귀 공식을 최소자승화의 원리에 의하여 구하고자 할 때, 남자와 여자의 적성점수들에 그들 각각의 적성검사 점수분포의 변량의 역수에 비례하는 가중치를 곱해 준 경우에 최적의 회기 계수를 추정할 수 있다. 컴퓨터 통계 프로그램에 나타나는 명령어로서의 가중치는 대표표집을 만드는 역할 외에 이 역할도 한다. 즉 가중치라는 명령어는 각 사례의 관찰치의 상대적 비중을 나타내 주기 위한 하나의 변인을 만들기 위한 것이다.

가치

산물이나 행위가 바람직한 특성을 가지고 있음을 나타내는 말. 추상적 명사로서는 바람직한 사물이나 행위의 특성을 나타내는 말이며, 구체적 명사로서는 그러한 특성을 가진 사물이나 행위를 나타내는 말이다. 바람직하다는 것은 시인 혹은 추구의 대상이 된다는 것이며, 바람직하다는 것은 거부 혹은 기피의 대상이 된다는 것이다. 구체적 명사로서의 가치는 다른 것과의 관계에 의해서 본질적 가치, 수단적 가치, 내재적 가치, 궁극적 가치 등으로 구분될 수 있다. 즉, 어떤 가치 Vm이 다른 가치 Ve를 목적으로 하는 수단이기 때문에 가치를 인정받을 수 있다면, 그때 Vm은 Ve를 목적으로 하는 수단이기 때문에 가치를 인정받을 수 있다면, 그때 Vm은 Ve에 대하여 수단적가치이고, Ve는 Vm에 대하여 본질적가치이다. 어떤 가치 Vu에 대하여 수단적 가치들은 있으나 Vu 그 자체는 어떤 다른 가치의 수단이 되지 않을 때 Vu는 궁극적 가치라고 한다. 내재적 가치도 일종의 본질적 가치라고 할 수 있으나, 수단적 가치와의 관계에 의해서 성립되는 것이 아니라는 점에서 독특하다. 윤리학에서는 가치를 나타내는 기본적인 개념으로서 선과 의의 개념이, 미학에서는 미의 개념이 사용되고 있다. 사회과학에서는 가치라는 말을 개인이나 집단의 필요, 혹은 욕구의 만족을 가리키는 것으로, 경제학에서는 상품이나 용역이 소비자의 필요를 만족시키는 정도를 나타내는 말로 사용한다.

가치관

생활의 여러 국면과 과정에서 가치판단이나 가치선택을 행사할 때 일관하게 작용하는 가치기준과, 그것을 정당화하는 근거, 혹은 신념의 체계적 형태. 인간생활의 여러 국면과 과정에 따라서 세계관?인간관?사회(국가)관?역사관?예술관?교육관?직업관 등의 어느 하나 혹은, 전체를 통칭하기는 말로 사용되기도 한다.

가치체제

제가치가 상호의존 관계를 유지하며, 특정한 유형으로 배열되어 있는 상태의 가치질서. 일정사회에서 공인되는 제가치의 높고 낮은 배열은 그 사회의 특정한 가치체제로 작용한다. 현대사회에서 가치체제의 보존 및 개조의 역할을 맡고 있는 것은 교육제도와 종교제도이며, 일반대중을 상대로 하는 매스 미디어도 크게 관여하고 있다. 가치체제는 사회구조와 유리되어 존재하는 것이 아니기 때문에 그것은 결국 특정 사회의 사상체계로 집결된다.

각인

성장 ?발달의 결정적 시기 또는 감수성이 예민한 시기에 그 종의 특유한 추종 반응을 학습하는 것. 조류에게서 많이 나타나는 특성이기도 하다. 로렌츠(K Lorenz)에 의하면 이는 불가역적이며, 개별적 특징이 아닌 종의 특성이 학습된다고 했다. 각인은 언제나 정향에만 영향을 미치며, 행동의 변화를 일으키는 것은 없다. 즉, 각인 된 동물은 다른 종과 어울리면서도 자신의 종에 독특한 동작을 계속한다. 각인이 이루어지는 과정은 분명치 않다. 따라서 현재까지는 각인과 학습의 차이를 명확히 구분하기는 어렵다. 그러나 결정적 시기를 놓치면 그에 따라 어떤 학습이 이루어지지 않는다는 것을 보여 준 것은 성장?발달과 학습과의 관계를 밝힌 고전적인 예이다.

간접적 질문

클라이언트가 압력이나 질문 공세를 덜 느끼고, 그들이 원한다면 대답하지 않을 수도 있으며 대답하는 방법에 있어 더 융통성을 가지는 질문법이다. 예를 들면, 사회사업가가 클라이언트에게 "하루 종일 일하고 저녁 내내 아이들을 돌보아야 하니 힘드시겠네요"라고 말하는 표현이다.

간질

가장 흔한 만성신경질환 중의 하나로 신경계를 침범하는 여러 질환의 결과로 일어나는 중추신경계 기능의 갑작스럽고 일시적인 장애이며 질환이기보다는 하나의 증상이다. 이는 체내 외에서 오는 여러 자극에 의한 뇌세포의 전기생리작용의 장애이며, 이 생리적 장애가 뇌파의 변화, 의식장애, 자율신경계의 기능장애 및 경련운동과 정신증상을 일으킨다. 그 분류는 원인에 따라 원발성간질과 증후성간질로 나누는데 전자는 반복되는 간질발작으로 그 원인이 현재까지 밝혀지지 않고 있으며, 후자는 그 원인이 밝혀진 것으로 어떤 질환의 2차적 증상으로 나타난다.

갈등

모순이 되거나 서로 양립할 수 없는 동기?태도?가치?목적 등이 동시에 유발되어 있는 상태. 갈등에는 다음과 같은 특징이 있다. ① 갈등의 선행 조건으로서, 상반되는 반응을 유발하는 외적, 또는 내적 자극이 존재한다. ② 겉으로 표현된 행동은 경쟁적인 다른 반응경향의 간섭에서 완전하게 벗어날 수 없기 때문에 사람의 모든 행동은 갈등적인 면을 지니고 있다. ③ 갈등적 반응경향이 있을 때 일어나는 겉으로 표현된 행동은 반응경향의 상대적 힘, 상반성의 정도, 이들의 상호작용에 의해서만 설명될 수 있다. 레빈은 갈등을 유발하는 상황을 다음의 세 가지, 즉 ① 접근-접근, ② 접근-회피, ③ 회피-회피로 나누었다.

갈등이론

사회의 여러 집단간에 존재하는 갈등현상을 중요시하고 그것의 개념화 및 일반화를 통해 사회현상을 분석?설명하려는 사회학이론. 본래 갈등현상은 사회학의 모든 이론에 있어서 이론적인 관심의 대상이 되어왔으나 근세에 들어와 모든 사회현상을 사회 통합적 관점에서 설명하려는 구조기능주의가 사회학 이론의 주류를 이루게 되자, 이 이론이 갈등 현상을 제대로 보고 있지 못하다는 비판과 함께 갈등현상을 보다 적극적으로 인식하고 이론화하려는 노력이 나타나게 되었다. 마르크스(K. Marx)?베버(M. Wever)?짐멜(G. simmel) 등이 이러한 갈등이론의 선구자이다. 마르크스는 혁명주의자로서 인간의 역사를 계급간의 갈등의 역사로 보았으며, 모든 사회변화는 생산수단의 소유집단과 그것을 쟁취하려는 비소유집단 간의 갈등과 투쟁의 결과라고 보았다. 이러한 그의 관점은 오늘날 마르크스주의적 입장의 사회학적 이론의 근간을 이룬다. 한편 베버는 집단간의 권력 분배의 불평등에서 기인하는 권력갈등론을 성립시켰으며, 이것은 다렌도르프(R. Dahrendorf)에 이르러 권위의 차별적 분배로 인한 이해관계의 차이로 갈등현상을 설명하는 갈등이론을 성립시켰다. 이와는 달리 심리적 전제 위에서 갈등의 사회적 기능을 중시하는 짐멜의 이론은 코저(L.A. Coser)에 이르러 기능적 갈등이론으로서 성립되었다. 이러한 갈등론적 시각은 교육에 있어서 귀족의 기능론적 시각을 비판하면서 교육현상에 대하여 새롭게 사회학적 설명을 시도하였다. 즉, 교육은 사회계층?계급간 이동을 활성화시키기보다는 기존의 불평등한 계층?계급구조를 정당화하고 재생산하고 있으며, 학교 지식의 선정과 분배가 특정 계층?계급을 중심으로 이루어지고 있다는 재생산이론과 교육과정 사회학의 발전을 가져왔다.

갈락토세미아

우유의 유당의 일부인 갈락토스를 우리 신체에 유용한 글루코스로 바꾸지 못하는 유전적 질환의 하나. 조기에 발견하여 식이요법을 통해 치료를 하지 않을 경우 정신박약이 되며, 때로는 백내장과 간장질환을 유발하기도 한다.

감각간 통합

여러 감각양상 간에 상호 의존적이며 상호 촉진적인 관계를 이루게 하여 한 감각기관만으로 기능을 발휘했을 때보다 훨씬 우수한 감각 정보 처리능력을 가져오게 하는 과정.

감각교육

감각적 훈련을 통하여 형태?크기?색?무게?온도?소리 등에 대한 시각?촉각?청각 등의 감각 변별기술이나 개념 등을 파악하게 하는 교육, 감각교육의 주창자는 코메니우스라고 볼 수 있으며, 감각교육을 위한 교구를 별도로 만들어 유아의 감각적 기술증진을 꾀한 사람은 몬테소리이다. 몬테소리는 감각의 발달은 고차적 지력의 선행요인으로서 점차적 자극의 제공으로 이루어질 수 있다고 보았다. 또 그는 아동의 주의가 주변의 관찰에 향해 있는 3세에서 6세 사이가 감각의 형성기라고 보았다. 감각교육은 예리한 관찰자를 만들고 현실의 문화에 적응하게 하며 실제 생활에 직접적인 준비가 된다. 몬테소리는 유아는 무의식적?의식적 집중현상을 통해서 감각교육을 발달시킨다고 하였다. 감각교육을 위한 몬테소리 교구로는 분홍탑?원기둥틀?색판?소리상자?온각판? 촉각판?도형틀 등을 들 수 있다. 감각교육을 통하여 같은 것을 인식하고 짝을 맞출 수 있는 능력, 일련의 연속된 물체의 차이점을 인식하는 능력?형태?크기?무게 기타 다른 속성에 있어서 아주 비슷한 사물들을 변별하는 능력을 길러준다. 또한 감각교육을 통해 학교에서 유의하지 못하는 결함을 발견하고 교정시켜 줄 수 있다.

감정

좁은 뜻으로는 쾌?불쾌의 반응을 의미하며, 넓은 뜻으로는 전통적으로 생각되어온 지?정?의 중, 정적 측면을 의미하는 주관적 의식현상. 넓은 뜻의 감정은 좁은 뜻의 감정과 기분?정조?격정을 포함한 넓은 뜻의 정서로 대별되나 이들은 서로 다른 종류의 반응영역을 가진 것이 아니라, 정적 반응을 어떻게 파악하는가에 따른 구성?개념?설정 방법상의 구별일 뿐이다. 감정에 관한 연구 방법은 인상법과 표출(표정)법으로 나뉠 수 있다. 감정에 관한 이론은 주로 네 가지 입장에서 해명되고 있다.

감정이입

상대방의 감정상태를 받아들이고 이해하며 경험하는 능력이다. 케이스 워크에 있어 사회사업가는 상담 장면에서 자신이 이해한 것을 클라이언트에게 감정이입을 시켜 줌으로써 감정이입을 경험한 클라이언트는 상담 관계에서 자신을 자유롭게 드러내고 싶은 심정이 발생하여 치료의 효과를 한층 높일 수 있게 된다. 감정이입의 경험은 클라이언트를 판단하거나 설교하지 않고 돕겠다는 상담자의 의욕 및 감수성과 깊은 관계가 있게 된다. 한편 감정이입은 대체적으로 이론적인 학문적 방법을 통해 배워지는 것보다는 오히려 다른 사람을 돕는 과정 속에서 경험이 이뤄지게 되는데 사이코드라마나 역할연기는 때때로 감정이입의 능력을 향상시키는 경험이 될 수 있다. 상대방의 경험, 감정, 사고, 신념 등을 상대방의 관점과 입장에서 듣고 이해하는 능력이다. 상담 장면에서는 상담자가 이해한 바를 내담자에게 전달하는 것까지를 포함한다. 감정이입의 소통은 설교가 아닌 인간적 이해, 무조건적, 긍정적 존중 또는 수용을 바탕으로 한다. 상담자가 내담자의 감정을 공감하고 있음을 내담자에게 전달할 때 내담자는 자신이 이해 받고 있다는 느낌을 갖게 된다. 이런 과정에서 내담자는 상담자를 신뢰하고 자신을 드러내 보임으로써 자기 탐색과 자기 이해의 길로 들어서게 된다.

강박행동

하면 안되겠다고 느끼면서도 저항할 수 없이 반복적으로 하게 되는 행동.

강화

일반적으로 어떤 행동이 계속되거나 증가되도록 격려, 지지하는 것으로 고전적 조건 형성에서는 조건자극에 뒤따라 무조건 자극이 제시되며 조작적 조건 형성에서는 조작적 반응에 유관하게 자극이 제시된다.

강화물/강화제

일반적으로 일차적 강화물과 이차적 강화물로 나눈다. 일차적 강화물이란 학습되지 않고서도 강화물 자체가 무조건 동기를 높일 수 있는 힘을 가진 것을 말하는데, 음식, 장난감, 과자, 쥬스와 같은 음료수 등의 강화물이 이에 속한다. 일차적 강화물이 효과적이기 위해서는 아동이 그 강화제에 대해서 박탈 상태에 있어야 한다. 예를 들어 사탕 한 봉투를 다 먹은 아동에게는 사탕이 더 이상 강화제가 되지 못하기 때문에 아동에게 강화제를 사용하기 전에 얼마 동안 주지 않아야 효과가 있다. 행동지도 기간 동안 강화제를 계속 받게 되면 더 이상 강화제를 필요로 하지 않는 포화상태가 되므로 이런 경우를 사전 예방하기 위해서는 아동이 금방 먹을 수 있는 것으로 하고 소량의 강화물을 주는 것이 필요하다. 이것은 행동 지도에 필요한 시간을 최대화시킨다는 점에서도 필요하다. 이차적 강화물은 강화물 자체가 무조건적으로 행동을 유발시킬 수 있는 힘을 가진 것은 아니고 그 강화물이 과거의 즐거운 경험을 연상시켜서 좋은 결과가 올 것을 기대하기 때문에 행동의 증가를 가져오는 자극을 말하는데 칭찬, 미소와 같은 사회적 자극, 강화제와 교환이 가능하는 토큰이나 이와 비슷한 표, 좋아하는 활동을 하게 하는 것등이 이에 속한다. 강화물의 선정은 보상을 받는 아이의 과거 경험, 물건의 희소성, 강화물의 크기, 받는 빈도 등에 따라 동기를 일으키는 정도가 다르기 때문에 강화물이 갖는 개인차를 신중히 고려해서 한다. 그리고 일차적 강화물은 적절한 행동을 빠르게 습득하게 하는데 궁극적으로는 점차 이차적 강화물로 대치시켜 주는 것이 필요하다. 일차적 강화제와 이차적 강화제로 나뉜다. 일차적 강화제는 우리의 생명 유지에 꼭 필요한, 즉 학습되지 않고서도 강화제 자체가 무조건 동기를 높일 수 있는 힘을 가진 것을 말한다. 예를 들면, 물이나 음식 종류이다. 이차적 강화제는 강화제 자체가 무조건적으로 행동을 유발시킬 수 있는 힘을 가진 것이 아니고, 그 강화제가 과거의 즐거운 경험을 연상시켜서 좋은 결과가 올 것을 기대하기 때문에 행동의 증가를 가져오는 자극을 말한다. 예를 들면, 칭찬이나 미소, 돈 등이다.

개념

사고나 판단의 결과로서 형성된 여러 생각의 공통된 요소를 추상화하여 종합한 보편적인 관념. 경험론에서는 감각적 자료에 의해서 형성된 경험적 표상들의 공통된 내용을 추상적으로 파악하여 획득된 것이라 주장하고, 합리론에서는 인간의 선천적 이성혹은 오성의 소산일 수도 있다고 주장한다. 개념이 형성되는 원천에 따라서 경험적 과정을 통하여 획득된 경험적 개념과, 경험에는 관계없이 순수한 사유의 과정을 통하여 획득된 순수개념으로 구별될 수 있고, 지시하는 대상의 성격에 따라서 구체물을 가리키는 구체적 개념과 추상적 특성을 나타내는 추상적 개념으로도 구별된다. 비트겐슈타인(L. Wittgenstein)은 시간적?공간적 상황에 의존하여 성립된 생각으로서의 관념들이 가지고 있는 「가족유사성」이 개념형성의 내용이 된다고 하였다. 즉, 개념은 그것이 성격상 시간적?공간적 상황을 초월한다는 것을 일단 상정할 때 성립되는 것이라는 뜻이다.

개념학습

새로운 개념의 학습 또는 기존개념의 수정. 우리가 특정한 책을 손으로 가리키면서?저것은 책이다?라고 기술하는 경우「책」과 같은 일반어는 일정한 부류에 속하는 모든 구성요소들, 또는 일정한 집합에 포함되는 모든 요소들에게 공통적인 특성을 그 의미로 포함하기 때문이다. 일반어가 가지는 이러한 공통적 의미가 바로 개념이다. 이처럼 개념학습은 언어와 의미에 의존하기 때문에 인간에게만 고유한 학습이라고 볼 수 있다. 또한 학교교육을 통하여 학생들이 배우는 내용의 대부분은 개념학습에 해당한다. 새로운 개념의 학습을 지도하기 위해서는 학생들이 이미 알고 있는 말들을 사용하는 정의와 설명이 필요하나 개념이 적용되는 범위를 예시하기 위하여 실물?사진?그림 등을 이용하면 더욱 효과적인 경우도 많다. 학생들은 일상생활을 통하여 개념을 잘못 학습할 수도 있다. 예컨대, 고래를 물고기의 일종으로 잘못 생각할 수도 있다. 학교교육에서는 새로운 개념을 가르치는 동시에 잘못된 기존개념을 수정해 주어야 한다. 심리학에서 연구하는 개념형성도 개념학습의 한 예이기는 하지만 지나치게 인공적이고 임의적이어서 학교교육에 별 도움이 되지 않는다.

개방 교육과정

1960년대의 후반에 발달되어 70년대에 진행되어 오고 있는 영국의 초등학교의 개혁운동이 미국에 파급된 인간 중심적인 교육개혁 운동의 한 갈래. 이 운동이 전개되는 모습은 다양하지만 「개방」이라는 말은 기존의 사고의 틀에 얽매이지 않고 자유롭게 새로운 가능성을 탐색하고자 하는 경향을 일컫는다. 그리하여 유아학교에서의 놀이 위주의 생활과정, 초등학교에서의 교과의 통합, 교실 이외의 공간(복도?현관등)의 활용 등의 모습으로 표현되기도 한다. 모든 가능한 자원을 활용하고 교사와 아동은 자유롭게 움직이면서 돕고, 충고하고, 토론함으로써 다양한 목적을 성취하고자 한다. 20세기 초엽의 듀이(J. Dewey)에 의한 교육과정의 통합과, 민주적인 사회화과정을 강조했던 사조와는 상당히 다르다.

개방형 질문

체계적인 설문조사에서뿐만 아니라 사회사업 면접에서 응답자가 그가 원하는 어떤 방식으로든 대답할 수 있도록 하는 질문 유형이다. 이것은 클라이언트가 (예-아니오 또는 사지선택형과 같이)주어진 선택지 중에서 고르는 것만을 허용하는 폐쇄형 질문과 대조된다. 예를 들면, 사회사업가는 "당신은 직업을 구하는 것이 어렵습니까?"라고 묻는 대시 "왜 당신은 직업을 구하는 것이 어렵다고 생각하십니까?"라고 묻거나 또는 "그것에 대해 당신은 어떻게 생각하십니까?"라고 물을 수 있다. 물론 두 가지 유형 모두 사회사업적 목표에 따라 유용하게 사용된다. 그러나 개방적 질문을 하게 되면 답변자는 자연적으로 자신의 평소의 생각을 얘기하게 되며 특히 집단 내에서 성원에게 이 질문을 사용하면 많은 사람이 자기의 말에 귀를 기울이고 있음을 알게 됨으로써 자기 가치를 새삼 발견할 수 있게 된다.

개방형 집단

집단지도와 집단심리요법 시 집단을 떠나는 구성원을 대신하는 새로운 구성원의 가입이 허용되는 집단의 유형이다. 때때로 이 개방적 집단을 종결 시간을 미리 정하지 않고 모이는 집단으로 보기도 한다.

개별사회사업

케이스 워크라 불리우는 개별 사회사업은 그룹워크, 지역사회조직과 함께 사회사업방법의 한 유형으로서 사회심리적, 행동적, 체계적 개념을 바탕으로 개인과 가족에 관한 사회심리적인 문제, 개인간의 문제, 사회경제적 문제, 환경적 문제들을 직접적인 일대일 관계를 통해 접근하는 사회사업의 한 분야이다.

개별화

개별사회사업에 있어서 사회사업가가 클라이언트와 관계를 이루는 7대 기본원칙의 하나로서 개인이나 집단을 단순히 전형적인 개인의 성격을 띤 일원으로서 여기기보다는 클라이언트를 유일하면서도 독특한 개인 또는 집단으로 이해하는 것이다. K. Biestek에 의하면 "개별화는 개인으로서 취급받기를 바라는 클라이언트의 욕구를 사회사업가가 이해하고 적절히 반응하는 것이다."라고 정의하면서 편견과 선입관으로부터 해방, 인간 행동에 대한 이해, 경청하고 관찰하는 능력, 클라이언트의 보조를 맞추어 나가는 능력 등을 개별화를 위한 조건으로 제시하고 있다. 개별화 이외에 케이스 워크의 관계를 이루는 원칙들로는 의도적인 감정표현, 통제된 정서적 관여, 수용, 비심판적 태도, 자기결정 및 비밀보장 등이 있다. 학습자 개개인의 특성에 따라 적절한 수업 방법을 적용하는 일. 전통적으로는 교사 1명이 학생 1명을 대상으로 하는 개별교수(수업)의 상황이었으나 공교육 정신에 따라 교육의 규모가 점차 증대하게 되자 1대1 관계에 의한 개별 교수는 어렵게 되었다. 오늘날 이질적인 학생을 한 교실에 수용하여 교육하는 다인수 학급의 형태가 일반화되었으나 개별교수의 이상이 사라진 것은 아니어서 다인수 학급의 상황에서 일제수업(획일수업)을 하면서도 수업의 개별화를 기하기 위한 여러 가지 방법이 개발되고 있다. 첫째는 일제교수를 하면서 학습 부진아와 우수아에 대해서는 개별적인 특수지도를 하는 형식으로 일제교수와 개별교수를 병행하는 형태이며, 둘째는 능력별 학급편성을 하는 방법이며, 셋째는 능력별 편성을 변형한 것으로서 능력별?진도별 학급편성을 통한 교수의 개별화이다. 이는 능력에 따른 학습편성을 함과 더불어 학급의 계통에 따라 진도를 달리하는 것이다. 넷째는 능력별로 편성하되 지망 계통에 따라 목표 수준을 달리하고 방법도 달리하는 형태이다. 마지막으로 위내트카 플랜에서 볼 수 있듯이 일제 학급식의 편제를 버리고 전통적인 개별교수의 형태를 취하는 방법이다.

개별화교육프로그램

특수아동 각 개인별로 작성된, 아동의 현 성취 수준, 장기 목표, 단기 목표, 학생의 강점과 약점을 고려해서 제공되어야 하는 서비스, 교육 후 평가 방법 등을 포함하는 기술 양식을 총칭해서 말하며, 문서로 작성한 것을 말한다. 특수교육을 받는 학생은 누구나 IEP를 갖고 있어야 하며 미국에서는 PL 94-142에서 법으로 요구되고 있고, 한국에서는 아직 법적 구속력이 있는 것은 아니지만 아동을 위한 어떤 교육 목적을 제안하고, 그것을 어떻게 도달할 것이며, 학습 결과를 어떻게 평가할 것인가를 공식화해야 한다. IEP작성은 교사, 부모, 교사 이외의 전문가가 하고, 부모의 서명이 있어야만 효력을 발생할 수 있고, 아동을 가르치는 수업만이 개별 학생을 위한 교육프로그램이 문서화 됨으로써 교육의 질을 높이는데 기여하는 것이 되었다. IEP에는 ① 아동의 현재 교육적인 성취 수준, ② 단기 목표를 포함한 장기 목표, ③ 제공해야 하는 특수한 교육 서비스와 정규 학급에 참여할 수 있는 정도, ④ 프로그램의 시작 일자와 마치는 일자, 학습의 평가 절차와 일정, 적절한 목표 준거 등을 포함시켜야 한다.

개별화 수업

개별화 원리에 따라 전개되는 수업형태. 일제수업?획일수업의 반대가 되는 수업형태로서 그 원리의 다양성만큼 많은 형태로 전개 될 수 있다. 이 수업의 예로는 개별처 방식 수업, 프로그램 수업 등이 있다.→ 개별처 방식 수업.

개인내 차이

개인의 여러 기능이나 특성들 간에서 나타나는 차이로, 개인의 여러 가지 능력들 사이의 불균형 상태를 가리킨다. 예를 들어, 지능검사의 소검사 점수들 간의 차이는 개인내 기능의 차이로 볼 수 있다. 이런 정보는 개인의 능력을 이해하는데 좋은 정보가 된다.

개인상담

개인이 지니고 있는 여러 가지 형태의 문제를 개별적 면담을 통해서 해결하는 상담의 한 형태. 흔히 집단상담과 대비되어 사용된다. 개인상담에서는 단순히 정보나 지식을 제공하기보다는 감정?태도?동기?행동성향 등의 명료화와 변화의 촉진이 그 초점이 된다.

개인지도

생활지도의 한 가지 형태. 개인이 지니고 있는 신체적?정서적?사회적 문제를 해결할 수 있도록 필요한 조치를 취하거나, 성장과 발달을 촉진할 수 있도록 하기 위해 학생 개인을 독립적 대상으로 하여 수행하는 생활 지도를 말한다.

개인차

넓은 의미로는 개인과 개인들 간의 차이를 말하며, 좁은 의미로는 유사한 특성을 가진 구성원들 사이에서 나타나는 지속적인 차이를 말한다. 개인차는 유전적 소질, 환경적 자극 즉 개인의 성장 발달에 영향을 미치는 교육, 사회환경들과 개인이 형성한 가치화 등에 의하여 발생한다. 개인차에는 개인간 차와 개인내 차의 두 종류로 분류할 수 있는데 개인간 차는 한 학급의 구성인원 또는 또래 집단 가운데서 개별학생이 나타나는 특성을 말하고, 개인내 차는 한 개인의 정신기능의 여러 가지 요소들이 불규칙적이거나 불균형적으로 발달한 것으로 그 개인이 갖고 있는 능력들 간의 차이를 설명하는 개념이다. 예를 들어 어떤 아동이 셈하기, 자연, 예체능은 잘하는 반면, 읽기에는 어려움을 갖고 있다거나 혹은 미술, 체육, 읽기 등은 잘하나 셈하기를 못하는 경우가 그 예이다. 특히 특정학습장애 학생들은 여러 가지 요소로 이루어진 능력의 하위 능력이 골고루 발달하지 못해 개인 내 능력들의 차가 심한 것으로 알려져 있다. 개인과 개인간에서 발견되는 능력?성격 등의 차이. 개인내 차의 반대 개념이며 개인간 차 라고도 한다. 이러한 개인간의 차이는 교육의 이론과 실제에 주는 시사점이 크기 때문에, 이 분야에 대한 탐색과 연구는 오래 전부터 중요한 연구 과제가 되었다. 인간의 개인차에 관한 조직적인 연구는 인간의 정신적인 능력을 측정하기 위한 심리 검사의 제작과 더불어 본격화되기 시작되었으며, 이 점에서 최초의 지능검사를 제작한 프랑스의 비네(A. Binet)나 정신측정 운동의 선구자인 캐넬(G.M. Cattell)은 이 분야에서 중요한 공헌을 하였다. 개인차 연구의 초기 작업은 대부분 인간의 지능에서의 차이를 밝혀내는 데 집중되었다. 그러나 후기에 들어서면서부터 개인차의 연구의 측면이 확대되어 인간의 능력적인 측면뿐만 아니라 성격적인 측면, 지각적인 측면에까지 확대되었다. 이 문제에 대하여 교육에서 특히 관심을 가지게 되는 까닭은 개인간에는 신체적인 면에 있어서 차이가 현저할 뿐만 아니라, 심리적인 특성에 있어서도 개인차가 현저하다는 사실 때문이다. 근자의 연구 결과에 의하면, 지능과 성격에 있어서는 물론 감각기능?지각기능?가치관등에 있어서도 개인간의 차이가 뚜렷하다고 하며, 그것은 교육에서 결코 무시될 수는 없을 것이다.

객관식 평가

객관식 검사문항에 의한 평가. 객관식 검사문항에는 간단히 답을 제시하는 단답형과 완결형이 있으며, 주어진 답지 중에서 선택을 요구하는 진위형?선다형 및 배합형이 있다. 객관식 검사 중에 가장 많이 쓰이고 또 대표적인 것은 선다형이므로 객관식 평가는 바로 선다형을 의미하기도 한다. 객관식 평가는 일반적으로 채점에 주관성이 배제된 평가를 의미한다. 객관식 평가는 채점의 객관성과 학습내용을 광범위하게 표집하여 평가할 수 있는 장점을 가진 반면에 너무 이러한 평가의 일변도가 될 때는 학생들의 학습은 단편적이고 표현력이나 조직력의 위축을 가져 올 위험성이 있다. 또한 객관식 문항의 제작은 특히 상위수준의 능력을 재기 위해서는 상당한 전문적 지식과 경험이 필요하게 된다. 한편 주관식 검사는 학생들의 학습에 끼치는 장기적인 영향이라는 측면에서는 비록 객관식 검사에 비하여 유리한 입장에 있다고는 하겠지만 채점의 객관도나 문항표집의 제한성이라는 측면에서 볼 때 결정적인 약점을 가지고 있다.

건강장애

만성 혹은 급성 건강 문제로 신체적 장애를 가지거나 제한된 힘, 제한된 활력 혹은 기민도 등으로 인해 아동이나 청소년들의 교육 수행에 영향을 미치는 신체 상태를 말한다. 심장병, 결핵, 류우머티즘열, 신염, 천식, 악성빈혈, 혈우병, 간질, 납중독, 백혈병, 당뇨병 등이 이에 포함되며 아동의 교육적 수행에 악영향을 미치는 것으로 미국에서는 특수교육 대상 학생의 범주에 넣고 있다.

검사

한 개인의 행동을 관찰하고 숫자척도나 분류척도를 가지고 그 행동을 기술하려는 체계적 과정. 숫자척도는 한 사람의 시력이 20/100이라든가 하는 경우이고, 분류척도는 그가 적청색 색맹이라고 진단되는 경우 등이다. 이러한 정의는 자기보고 양식의 성격검사에서의 질문, 사회적 행동관찰을 위한 과정, 운동기능을 측정하는 검사기구, 또는 생산과정을 점검하는 체계적인 기록방법 등이 이에 포함된다. 심리검사는 인간의 심리적 특성을 재기 위한 검사로서 그 특징에 따라 여러 가지로 분류된다. 예를 들어 지필검사와 도구검사, 개인용 검사와 집단용 검사, 최대능력검사와 대표적 행동표현검사 그리고 그 측정 영역에 따라 지능검사?적성검사?흥미검사?성격검사?가치관검사 등으로 분류되기도 한다.

검사 프로파일

개인에게 실시한 검사의 점수들을 하나의 공통 척도 상에서 평행 되는 열들에 나열하고 점수들을 선으로 연결시켜서 높은 점수와 낮은 점수가 쉽게 눈에 띄일 수 있도록 그린 도표를 말한다.

검증

한 명제의 진위를 판별하는 과정, 특히 어떤 가설로부터 유도되는 결론을 사실의 관찰, 실험의 결과와 비교하여 그 사설의 진위를 밝히는 일. 논리실증주의가 언어의 논리적 분석을 방법으로 하여 형이상적 및 윤리학을 배격할 때 적용한 원리가 바로 검증원리라는 기준이었다. 슐릭크(M. Schlick)는 "한 명제의 의미는 그 명제의 검증방법"이라는 말로 이 원리를 내세웠다. 검증에 관한 견해는 학자에 따라 다르며, 비인 학파의 내부에서도 두 가지 의견으로 구별된다. 슐릭크와 비트겐슈타인(L. Wittgenstein) 등은 관찰적 명제와 관찰대상의 비교조합에 의하여 검증이 이루어진다고 보며, 노이라트(O. Neurath), 카드납(R. Carnap) 등은 검증은 명제나 언어 내의 과정으로, 복합적 문장으로부터 집적 관찰 가능한 프로토콜(protocol) 명제가 형식적으로 도출되는가의 확인에 불과하다고 주장한다. 현재 과학적 경험주의에 있어서는 확증의 이론이 이를 대치하게 되었다.

결과

존재하는 사물이나 발생한 현상 또는 원인에 관련시켜 볼 때 원인에서 유래한 어떤 행위. 고전적인 형이상학에서는 원인을 실체라고 보면 그 실체의 작용이 결과이며, 원인을 본질로 보면 그 본질이 구현되는 현상이 결과라고 하였다. 근대의 경험주의적 사고에서는 원인을 상정하여 그것에서 결과를 설명하려고 하지 않고, 어떤 현상을 결과로 보고 그것에서 원인을 탐구하는 방식을 취한다. 흄(D. Hume)과 밀(J.s. Mill)등의 경험주의자들은 원인과 결과의 관계를 두 개의 사건이나 변화의 관계로 파악하고, 선행하는 사건 혹은 변화가 충분 조건이 될 때 후속한 사건, 혹은 변화를 결과라고 한다.

결론

전제와 상대적으로 성립되는 명제주장, 혹은 판단. 전제에서 도출된 결과로서의 명제?주장, 혹은 판단을 말한다.

경계선

S. Minuchin의 가족치료이론의 중심 개념의 하나로서, 가족 성원들이나 하위 체계간에 서로에게, 그리고 비가족 성원들과 기대되는 관계를 어떻게 맺을 것인가를 결정하는 함축적인 규칙과 상관 있다. 즉, 살아 있는 세포막과 유사한 것으로서 경계선의 기능은 체계들과 그들의 하위 체계간을 구별하고, 정체성의 개발을 가능케 한다. 가족 구조 내에 있는 하위 체계의 경계선은 누가 어떻게 참여하는가 하는 것을 규정하는 가족 규칙으로 가족이 적절한 기능을 유지하기 위해서는 하위 체계의 경계선을 분명히 하여야 하며 심한 방해 없이 가족 성원들이 기능을 발휘할 수 있도록 명확히 규정해 주어야 한다. S. Minuchin은 가족 구조 내에서 경계선의 명확성은 가족 기능을 평가하기 위한 유용한 척도가 된다고 주장하고 있다. 그리고 그는 모든 가족들은 밀착된 경계선과 유리된 경계선을 양극으로 하는 연속선상의 어느 지점에 위치한다고 보았다. 가족 체계에 있어 넓고 명확한 경계선을 수반한 가족의 경우 그 가족의 기능은 바람직하다고 볼 수 있으며 반면, 하위 체계간의 경계선이 부정확하고 불분명하거나 딱딱한 경우에는 그 가족의 기능이 바람직하지 못하다고 볼 수 있다.

경계선급 지능

지능검사에 의해 산출된 지능지수가 71에서 84 범위에 해당되는 경우로서 전 인구의 약 6-7%가 해당된다. 이들은 한글 해독이 거의 가능하며 간단한 돈계산 등도 가능하다. 그러나 적응 능력이 부족하여 사회적, 직업적 기능을 수행하기 어렵다. 따라서 뚜렷한 정신장애가 없더라도 쉽게 좌절하거나 혼란 되기 쉽다. 그러나 적절한 지도로 이러한 정서적 혼란을 경감시킬 수 있다. 또 특정 분야에서 능력을 잘 발휘하도록 이끌 수도 있다.

경쟁

금전 권력 사회적 지위 등과 같이 희소하거나 희소하다고 생각되는 목적물을 서로 소유하기 위하여 투쟁하는 인간의 상호작용. 경쟁은 대개 규범에 의하여 규제되며, 직접적 또는 간접적일 수 있고, 개인적 또는 비개인적일 수 있으나 폭력의 사용은 일반적으로 제외된다. 19세기 말과 20세기 초에 사회학자, 경제학자, 생물학자들에 의해서 이 개념이 발전했다.

경향분석

변량분석의 모형 속에서 독립변인과 종속변인간의 관계를 다차원적 관계로 분석하는 방법. 변량분석에서 간자승화를 직선적?2, 3차원적 곡선관계 등으로 분할하여 독립변인이 직선적 관계로 설명 될 수 없는 나머지 변량을 2차원 이상의 곡선적 관계로 어느 정도 설명할 수 있는가를 검토해 줌으로써 독립변인과 종속변인간의 관계를 좀 더 다양성 있게 파악해 주는 데 도움을 준다. 이 방법을 적용하기 위해서는 독립변인이 동간척도 이상이라는 것과 원칙적으로 계산의 편리를 위하여 동간격으로 실험조건이 분할되었다는 것을 전제로 하고 있다. J개의 실험조건으로 분할된 경우, 즉 J개의 실험집단이 있는 경우에 J-1 수준의 곡선적 관계로 나누어 검증할 수 있다. 예를 들어 4개의 실험집단이 있는 경우에는 직선적?2차원 및 3차원의 관계로 나누어 검증할 수 있다. 이 경향분석방법은 변량분석에서 집단간에 의의 있는 차가 있다고 하였을 때 이 관계가 직선적 관계에 의해서 또 2, 3차원 등의 곡선적 관계에 의해서 어떻게 설명될 수 있느냐의 정보를 주고 있다.

경험

어떤 사건을 직접적으로 관찰하거나 행동에 참가함으로써 얻어진 결과로서의 기술?지식?실천 등으로 개인의 삶을 형성하는 의식적인 사실. 경험에는 경험하는 주체로서의 마음과 경험되는 대상으로서의 객체인 사물이 다 포함된다. 그러나 경험에 대한 정의는 학자에 따라 차이가 있다. 플라톤은 경험을 관념과 완전 분리하여 물질적 현상의 세계에 한하고 경험의 세계를 일시적 환상으로 보고 참 지식의 대상에서 제외하였다. 반대로 경험론자 로크(J. Locke)는 천부적인 선험적 표상을 부정하고 모든 지식과 관념은 감각, 또는 그것에 토대된 반성적 경험을 통해서 얻어진 것이라고 했다. 헤겔(G.W.F.Hegel)은 경험 안에 감각적인 것과 정신적인 것이 다 포함되므로 위의 양자를 종합한 감이 있다. 듀이(J. Dewey)는 경험을 행동과 그것에서 얻어진 결과의 앞뒤를 연결함으로써 얻어진 것이라 하여 마음과 육체적 행동의 연속성을 주장하고 마음과 몸을 분리하는 이원론을 배격했다. 경험은 항상 실제세계에서 일어난 것이고 그것의 주체는 개인이다. 아동이 불에 손을 대는 자체가 경험이 아니고 그 결과로 받은 고통에 연결될 때 경험이 된다. 교육에 있어서 경험을 통해 배운다는 것은, 마음의 훈련이 육체적인 행동을 수반하는 것으로, 결코 마음을 억제하는 것이 아니다.

경험주의

인식론에 있어서, 모든 지식의 기원을 경험에 두고 경험적 인식을 절대시하는 학설. 이 학설의 기본원리는 ① 단어나 개념이 가지고 있는 의미는 그것이 실제적인 경험과 연결되었을 때만 파악될 수 있으며, ② 어떤 명제나 신념의 정당성은 반드시 경험에 의존한다는 것이다. 이성적인 것이 인식에 있어서 가장 중요하다고 보는 이성주의와 반대되는 입장에 서는 경험주의는, 권위나 직관 또는 상상적 억측 따위를 신념의 근원으로 하는 것을 반대한다. 근대 경험론의 선구를 이룬 것은 17세기 영국의 베이컨(F. Bacon)과 로크(J. Locke) 등이다. 베이컨은 참다운 학문은 경험에서 출발하여야 한다고 했으며, 현실 세계에 대한 경험적 지식을 절대시하였다. 로크는 "감각은 지식의 시작이요, 첫째 단계이다"라고 했으며, 백지와 같이 아무 성질도 없는 마음에 여러 가지 지식을 공급할 수 있는 것을 경험이라고 하였다. 그의 경험론적 철학체계는 버클리(G. Berkeley)?흄(D. Hume)에 영향을 주었으며 프랑스의 실증론?유물론에도 영향을 끼쳤다. 또한 교육학에 있어서는 코메니우스(J. Co-menius)?루소(J.J. Rousseau)?페스탈로찌(J. pestalozzi) 등이 경험주의적 입장에 서며, 특히 20세기 진보주의 교육사상은 경험주의적 경향이 강하다.

경험중심 교육과정

학생이 교육의 중심적 존재가 되어야 한다는 입장에서 교육과정의 중심이 되는 내용을 학생이 행해야 할 경험으로 구성하는 교육과정. 이는 루소(J.J. Rousseau) 이후 연면하게 제창되어온 주장이며, 1930년대에는 1950년대 말까지 미국에서 영향력을 가졌던 교육과정의 사조로서 종래의 「교과중심 교육과정」에 대한 비판으로 대두된 것이다. 교과 중심 교육과정에서는 교육과정이 「학교에서 전통적으로 가르쳐 오던 교과」로 정의되는 데 비하여, 이 사조에서는 교육과정이 「학생들이 생활사태에서 가지는 교육적 경험」으로 정의된다. 여기서 교과는 생활의 문제사태를 해결하는 데에 도움을 줄 때 비로소 진정한 가치를 가진다. 그러므로 교육과정은 반드시 국어?수학?과학 등, 전통적인 교과 구분에 따라 조직될 필요가 없이 생활의 문제사태를 중핵으로 하여 그것에 관련된 여러 교과들을 통합하여 가르칠 수도 있으며(중핵 교육과정), 전통적인 교과 구분을 따르는 경우에도 그 내용은 주로 생활의 문제를 해결하는 데에 도움이 될 수 있도록 선정되고 조직된다. 이 점에서 「경험중심 교육과정」은 「생활중심 교육」과 거의 동일한 것으로 이해된다. 또한 이러한 교과간의 전환에 따라 흔히 「아동중심 교육」이라고 불리우는 방법상의 원리가 대두된다. 즉, 교육의 과정 전체에서 아동의 흥미와 능동적인 참여가 중요시되어야 한다는 것이다. 경험중심 교육과정은 아동중심 교육과 함께 듀이(J. Dewey)의 교육철학에 기초를 두고 있는 것으로 알려져 있다.

계선조직

조직이 설정한 목표가 목적을 직접 수행하고 책임을 지며 명령복종의 권한관계로서 계층화된 조직. 계선조직은 행정조직 단위의 장으로부터 국장, 가장, 계장, 계원에 이른 복종 관계를 가진 수직적인 조직형태로서 명령적, 집행적 기능을 가지고 있다. 즉 조직의 최고 책임자를 정점으로 하여 수직적 권한 관계로 이어지는 집행조직으로서 구체적인 집행 및 명령권을 행사하고 조직의 전체적 집행 및 명령권을 행사하고 조직의 전체적 집행에 대해 직접적인 책임을 지게 되며, 권한의 계열화 내지 등급화는 모든 조직 속에 간단없이 이어지는 사다리꼴의 단계적 연속으로 나타난다. 계선조직은 권한의 책임과 한계가 명확하여 업무수행이 능률적이고, 단일 기관으로 구성되어 있으므로 단순하고 운영비용이 적게 드는 소규모 조직에 적합하고 강력한 통솔력을 행사할 수 있다는 장점이 있다. 그러나 대규모 복합조직에 있어서는 계선기관의 총괄적인 지휘, 감독으로 인하여 업무량이 과중하고, 기관책임자가 주관적, 독단적 조치를 취할 가능성이 있고, 한 곳이라도 사고가 나면 연쇄적으로 그 기능이 마비 당하게 되며, 각 부서간에 효과적인 조정이 곤란하며, 특수분야에 전문가의 지식과 경험을 이용할 수 없고, 조직이 융통성보다 경직성을 띠게 된다는 단점이 있다.

계속성

계열성과 함께 교육과정의 종적조직에 관계되는 원칙으로서, 한 가지 교육내용이 학년이 올라감에 따라 단절됨이 없이 계속적으로 취급되어야 한다는 원칙. 이 원칙을 교육과정 조직에 실지로 적용하는 데에는 「교육내용」의 성격이 반드시 문제된다. 예컨대, 중학교 1학년에서 3학년까지 역사가 계속 가르쳐지고 있으면, 계속성이 보장된다고 말할 때 역사라는 교과를 교육내용으로 보는 것이다. 그러나 역사라는 교과 안에도 여러 가지 교육내용이 있을 수 있다. 근래 지식의 구조를 가르치는 교육과 정조직형태로서의 「나선형 교육과정」에 의하면 학년 수준이 높아짐에 따라 계속적으로 취급되어야 할 교육내용은 각 학문의 「핵심적 아이디어」이다. 나선형 교육과정은 이 동일한 교육내용이 계속적으로 더욱 심화되어 가르쳐져야 한다는 것을 나타낸다. → 나선형 교육과정, 계열성

계열성

계속성과 함께 교육과정의 종적 조직에 관계되는 원칙으로서, 교육내용을 조직할 때 어느 것을 먼저 가르치고 어느 것을 나중에 가르치는가를 말하는 것. 계열성을 보장하는 방법으로서는「논리적 조직」과 「심리적 조직」이 있는 것으로 알려져 왔다. 전자는 교과 자체의 논리적 순서에 따라 조직하는 것이며, 후자는 학습자의 심리에 가까운 것에서 먼 것으로 나아가는 것이다. 예컨대, 역사과에서 고대 - 중세 - 근세 - 현대로 조직하는 것은 교과의 논리적 순서를 따른다고 볼 수 있으나, 학습자의 심리에는 현대가 더 가깝다고 볼 수도 있다. 계열성은 교육내용의 선후 관계를 나타낸다는 뜻에서 「나선형 교육과정」과 동일한 것으로 해석되는 경우가 있으나, 나선형 교육과정은 계열성(계속성)을 특별한 방식으로 해석하는 관점을 나타낸다고 보아야 한다.

계획

어떤 일을 하기에 앞서서, 방법?순서?규모 등을 미리 생각하여 세운 내용?계획을 수립하는 과정을 기획이라고 하고, 이 과정을 통해서 얻는 결과적 산출을 계획이라고 한다. 계획이라는 용어는 두 가지의 경우에 통용되지만 반면에 기획은 계획하는 과정에 한하여 사용된다. 계획은 목적?내용?기간?포괄지역?이용빈도에 따라 다양하게 분류된다.

고대 비네 지능검사

Alfred Binet가 1905년 처음 제작한 이래로 많은 개정을 통하여 발달된 검사이다. 고려대학에서 표준화한 한국판 고대 비네 검사는 지능이 연령에 따라 발달한다는 이론에 의거하여 문항이 선정되었다. 만 4세부터 14세 아동에게 실시할 수 있는 개인검사이다. 검사 내용은 어휘, 기억, 추상 추리, 수개념, 시지각기능, 사회능력과 같은 다양한 능력을 평가하도록 되어 있으며, 연령에 따라 각 문항에 대한 정답의 빈도를 백분율로 계산하였다. 각 문항에 대한 정답의 빈도는 연령이 낮을수록 적고 연령이 높아질수록 많아진다. 특정 연령의 피험자 중 50% 가량이 어떤 문항에 정답을 했다면 그 문항을 그 연령에 해당하는 문항으로 선정하였다. 이런 방식으로 각 연령에 해당하는 문항 6개씩을 선정하여 각 문항이 2개월 정도의 정신연령에 해당하는 것으로 간주했다. Bient 지능검사를 통해서는 지능지수나 정신연령 이외의 다른 정보를 얻어내기 어렵다. 똑같이 지능지수가 낮은 아동일지라도 사고가 전반적으로 모두 뒤지는 아동이 있는데 반해, 어떤 아동은 특정 사고는 떨어지지만 다른 사고는 상당한 수준에 달하는 경우가 있다. 이와 같은 경우, 지능지수가 같다고 하여 그러한 아동들을 동일시하는 것은 타당치 못하다. 보다 효과적인 치료나 교육계획을 세우기 위해서는 타 검사와 병행하여 사용해야 아동의 지능 구조를 파악할 수 있다.

고용

인간의 노동용역을 경제적 재화 및 서비스 생산에 투입하는 것을 한 사회, 또는 한 나라 전체적으로 총칭한 것. 개인의 입장에서 보면 취업이 된다. 우리 나라에서는 14세 이상의 남녀, 일본에서는 15세 이상의 남녀, 그리고 미국의 경우에는 16세 이상의 남녀를 노동가능 인구(eligible population)라고 부른다. 이 노동가능 인구는 취업자?실업자, 그리고 비경제활동 인구의 세 가지로 구분되며, 취업자와 실업자를 합해서 경제활동 인구(econo-mically active population)라고 한다. 국제 노동기구(ILO)는 일정기간 임금이나 수입을 위해 어떤 일을 한 사람, 또는 실제로는 근로하지 않았지만 병?노사분쟁?휴가?결근?일기불순?기계고장 등의 이유로 일시 직장에서 이탈해 있었던 사람, 또는 가족단위에서 경영하는 사업체에 종사하는 무급종사자가 평소 근무시간의 1/3이상을 일했을 경우에 한해서 취업자로 간주한다. 이에 반하여 우리 나라는 조사기간 중 소득?이윤?봉급?임금 등, 수입을 목적으로 1시간 이상 일한 사람, 또는 무급 가족 종사자, 또는 일시 휴직자를 모두 취업자로 간주하고 있다. 경제이론에 있어서 고용은 여가와 대체적인 것으로 파악되며, 한 나라 전체적으로 보아 고용수준은 불경기 때 낮아지고 호경기 때 높아진다. → 실업

고용기회

일정 시점에 있어서의 한 나라나 사업체 내의 노동수요량, 또는 일자리 수. 한 나라의 총 노동수요 구조는 그 나라의 산업구조와 기술적 구비요건 및 교육과 훈련 요건을 가늠하는 척도가 되며, 이것은 궁극적으로 각 사업체의 고용기회의 질적 및 양적 구조에 의해 결정된다.

고정관념

사람들의 전체 집단이 공통으로 지니고 있는 개인적 속성들에 대한 일련의 신념들이다.

고착

정신분석이론의 용어로서, 특정단계에서 과다한 심리적 만족이나 좌절을 경험하여 심리성적 발달의 초기단계를 원만하게 거치지 못했거나 애착 대상을 바꾸지 못함으로써 특정 발달 단계와 대상에 머물러 있는 상태를 말한다. 이성과 연애를 해야 할 연령이 되었는데도 유아기 때의 사랑의 대상(어머니)에 특히 애착을 갖는 경우가 그 예이다. 퇴행은 일단 발달한 것이 이전의 단계로 되돌아가는 경우지만, 고착은 미발달된 상태를 가리킨다.

공격동기

타인에게 해를 입히는 행동을 하는 동기. 경우에 따라서는 자기 자신에 위험이 되거나 해가되는 행동을 하는 동기를 가리키기도 한다. 공격 동기는 개인의 내적인 상태와 외적 상황에 의해서 유발되며, 일반적으로 공격적 행동은 더욱 공격적 행동을 하도록 하는 원인이 되는 경향이 있다.

공격성

다른 사람이나 사물에 대해 파괴나 상해를 목적으로 의도적으로 행하여지는 행동, 또는 거칠게 표현되는 정서반응 혹은 성향. 공격성의 원인에 대한 이론적 설명으로는 프로이드의 정신분석이론과 사회학습이론이 중심이 된다. 정신분석이론에서 공격성은 좌절된 욕구의 표현이고, 사회학습이론에서는 대리학습, 혹은 모방에 의해 학습되고 강화된 행동 유형으로 본다. 특히 폭력의 시청과 폭력적 놀이는 성인이 된 이후의 폭력적 행동의 발생과 깊이 연관된 것으로 밝혀진다.

공동모금

특별시, 직할시, 도 단위로 행해지고 있는 기부금의 모금으로서 그 지구 내에서 사회복지사업 또는 재활보호사업을 경영하는 자(국가 및 지방공공단체를 제외)에게 기부금을 배당하는 것을 말한다. 공동모금의 목적은 민간사회복지사업 또는 재활보호사업의 각 분야에서 별도 각기 행하는 폐단을 없애기 위하여 일괄적으로 자금을 모금하려는 것이다. 이 모금은 자금수요에 상응해서 목표액을 정해서 기부금을 모금하는 계획모금이다. 기부금의 모금은 호별모금, 지역모금, 흥행모금, 가두모금 등 다양한 방법으로 행한다.

공동모금배당금

공동모금운동에 의해서 모여진 기부금은 민간사회복지사업, 또는 재활, 보호사업을 하는 시설 및 단체에 배당되기 때문에 이것을 배당금이라 한다. 공동모금회는 배당을 적정하게 하기 위하여 제3자로 구성된 배당위원회를 설치한다. 배당은 시설배당과 지역배당으로 대별되나 시설배당은 시설의 신?증?개축?수리 등의 공사비, 시설비등에 배당하고 지역배당은 사회복지협의회 등이 중심이 되어 지역의 복지서비스 등을 대상으로 배당한다.

공동모금회

지역사회조직사업중에 시민이 광범하게 참여할 수 있는 것으로 시민과 사회복지기관 간의 협동적인 조직이라고 볼 수 있다. 공동모금의 주요한 기능은 지역사회전반에 걸쳐서 공동모금에 가입된 단체를 위하여 모금을 하고 그 모금한 금액을 체계적으로 예산절차에 따라서 배분을 실시하는 것이고, 지역사회의 사회복지, 보건, 레크리에이션 등 서비스에 협동적인 계획, 조정 및 관리를 추진하는 것이다. 이런 모금 운동이 활발한 것은 미국이지만 이 운동의 기원은 영국에서 찾을 수 있는데 1873년 리버풀(Liverpool)시에서 이곳 유지들이 기부금 모집의 중복과 강제적 권유를 피하기 위해서 자진하여 기부금 적립을 시행하는 것을 협의했으며 이에 따라 자선단체를 원조하게 되었다. 이에 따라 자선단체를 원조하게 되었다. 그런데 우리 나라와 일본은 공동모금이 가입자 공동모금제가 아니고 전 국민을 대상으로 모금하고 전국 사회복지 단체에 적절히 배분하게 되어 있다.

공동체

멕키버(R. M. Maclver)가 사회유형의 이론으로 분류한 결사체와 상대되는 개념. 공동체란 인간의 공동생활이 실시되는 일정한 지역을 말한다. 인간들이 함께 살고, 함께 소속함으로써 자연히 다른 지역과 구별되는 사회적 특징이 나타난다. 그리고 그곳에 사는 사람들의 생활전체에 관심을 갖게 되는데 이것이 공동체감정이다. 즉, 공동체의 기초는 지역성(locality)과 공동체감정(community sen-timent)이다. 그러나 공동체의 개념은 사회학의 기초개념으로서 명백한 듯하면서도 사실은 확립이 끝났다고 보기는 힘든 면이 있다. 대체로 공동체를 지역사회 개념으로 파악하는 경향이 공통된 경향이지만, 이 지역사회 개념 그 자체도 이념형으로서는 이해되는 듯하다가도 실체개념으로는 여러 가지 문제가 생기곤 한다. 예컨대 촌락공동체에 있어서는 지역성과 공동성이 잘 부합되지만, 도시사회에 있어서는 교통?통신 등의 발달로 지역성이나 공동체감정에 변질을 가져왔다. 그러나 도시사회에 있어서도 공동체 개발, 지역사회 조직 등에 의하여 지역성과 공동성을 재조직하려는 경향도 나타났다. 대체로 공동체 개념에의 접근은 복합적인 것으로 생태학적인 지리적 영역, 정치권?행정권?경제권영역, 심리적 관심권?문화권 등 여러 가지가 있고, 향토?지구?국가?국제사회 등을 다루는 경우도 있다.

공적부조

공적부조란 사적부조에 대응하는 용어로서 개인이 아닌 국가나 지방자치단체의 이전지출금에 의해서 운용되는 것으로서 사회보험과 더불어 사회보장의 중심을 이루고 있다. 그러나 공적부조에 대한 용어는 사회보장의 의미가 내용 및 범위에 있어서 통일된 용어를 갖지 못한 것과 마찬가지로 미국은 공적부조 , 영국은 국민부조 혹은 무갹출급부 서독과 프랑스는 사회부조로 사용하고 있어 국제적으로 통일된 용어가 없다. 이러한 공적부조가 사회보험으로 카바할 수 없는 극빈자, 즉 단기유고자에 대한 건강하고 문화적인 최저생할 보장임에도 불구하고 선진국이든 개발도상국이든 공히 저축형의 사회보험만을 지향하고 공적부조를 경원시하고 있다. 물론 공적부조에 대해서 여러 가지 비판이 가해지고 있다. 사회학자들은 복지계급(welfare class)의 개인적 선택이나 생활양식으로서의 형태를 잘 이해하고 있는지, 그리고 개인적, 경제적 변화에 따라 그들의 형태가 단기간에 수정될 수 있을 것인지에 대한 문제점을 제시하고, 자기보고(self-reporting)에 의하지 않고 자산조사(means test)에 의함으로써 수혜자의 수치욕을 조장시키며 복지심리(welfare psychology)가 후대에까지 전도되며 이중 노동시장((dual labor market)이 형성되는 문제 등을 지적하고 있으며, 경제학자들은 근로의욕((work incentive)의 저해를 우려하고 있다. 그러나 어느 국가든 빈곤자가 존재하는 한 이들의 최저생활보장을 위해서는 공적부조가 존립해야 하며, 개발 도상국은 더욱 힘써야 되리라 본다. 따라서 사회보험과 공적부조는 상호보완적으로 활용되어야 한다.

공정

집단 혹은 사회의 조직적 생활 과정에서 여러 인격에 대한 대우 또는 복리의 배분 등을 기준에 따라 공평히 하는 것. 대우 혹은 배분의 대상들이 같으면 같이 대한다는 「동일성」(same-ness)의 모형과 대상들의 이질성, 동질성의 여하에 관계없이 주어진 규정 혹은 규칙에의 적합성에 따라 대하는 「적합성」 (fitting-ness)의 모형이 있다.

과다행동

비정상적으로 과도하게 활동하거나 움직이는 행동. 이러한 활동은 아동의 학습을 방해하며 행동통제에 심각한 문제를 야기한다. 스트라우스(A.A. Strauss) 등은 특히 두뇌손상을 받은 사람들이 이러한 행동성을 드러낸다고 주장하고 있다.

과다호흡

짧고 빠르고 과도하게 호흡을 하는 것. 심하면 의식을 상실할 위험성이 있다. 이런 경우 일시적이나마 혈액의 이산화탄소의 비정상적 손실이 온다. 발작이나 쇼크가 생겼을 때 많이 일어나며 비닐 봉지를 입에 대주어 한정된 산소 흡입을 하도록 도와주어야 한다.

과보호

아동에 대한 부모의 과도한 보살핌이나 지나친 통제. 과보호로 말미암아 아동은 지나친 의존성 및 의타심을 갖게 되어 부모뿐만 아니라 주위의 모든 사람들에게 의존하게 된다. 따라서 아동은 자신감이 없어지고 매사에 쉽게 좌절하게 된다.

과업중심

조직의 지도자가 집단활동을 조직, 결정하거나 또는 지도자와 집단과의 관계를 명백히 하는 것. 지도자가 구성원 각자에게 기대되는 역할을 분명히 해주고, 임무를 배정하고, 미리 계획을 세우며, 처리하는 방법과 절차를 세우며, 결실을 보기 위해 일을 추진하는 것이다. 즉 지도자와 구성원의 모두에게 조직형태나 맡은 바 일을 분명하게 만들도록 노력하고, 명령계통을 세우고, 과업완수를 분명히 하도록 노력하는 것이다. 지도자와 구성원의 기구, 제도적인 면, 책무의 배정, 의사소통, 정보교환의 길, 조직 활동의 효과 측정, 권한의 계통 등을 통해 조직 목표 달성을 하고, 생산성 향상을 꾀하는데 중점을 두는 행정유형으로서 구조성(構造性)차원, 과업만족, 과업위주, 기관중심적인면, 과업성취, 목표달성이라는 용어는 모두 이 개념의 동의어로 사용되고 있다.

과정기록

개입과정 동안 사회사업가와 클라이언트간의 상호작용 하는 내용을 기록하는 한 방법이다. 이와 같은 형태를 사용하는 사례기록은 face sheet에 클라이언트에 대한 사실적인 자료(정보)와 관련된 사회, 환경, 경제 및 물리적, 신체적 요인들을 적는 것으로 시작한다. 그 다음 현재의 문제를 적고, 그 문제에 대한 정보 기록을 포함한다. 사회사업가는 그때의 목표의 수준, 목표 도달의 장애물, 어디에다 적용할 것인지 등을 포함하여 목표 도달에 필요한 수단과 함께 클라이언트와 사회사업가간의 계약 서명란에 서명한다. 그 기록에는 클라이언트와 사회사업가 또는 기관과 만든 각각의 계약의 내용, 다른 가족들로부터 온 메시지와 전화 내용을 포함하여 구성한다. 또한 방문의 시간과 사회사업가가 개발한 어떠한 주관적 인상이나 획득된 사실적인 정보의 요약까지도 표시된다. 이와 같은 기재 사항들은 아주 정교하지는 않지만 문제중심기록(problem-oriented records)이나 개인중심기록(person-oriented records)보다는 좀더 연대기적인 기록이라 볼 수 있다.

과정평가

프로그램의 운영 및 활동을 분석하는 것으로, 이를 근거로 보다 효율적인 집행 전략을 분석하고 프로그램 내용을 수정?변경하거나, 프로그램의 중단, 축소, 유지, 확대 여부를 결정하는데 도움을 준다. 또한 경로를 밝혀서 총괄 평가를 보완하는 기능을 하게 된다. 예를 들면, 과정평가는 ① 원래 운영 계획대로 활동들이 이루어졌는가? ② 계획된 양질의 자원(인적, 물적)이 계획된 시간에 투입되었는가? ③ 원래 의도한 프로그램 대상 집단을 상대로 실시되었는가? ④ 관련된 법규나 규정에 순응하였는가 등을 통해 운영 과정상의 활동들을 평가할 수 있게 된다.

과제

정규 시간 외에 가정?도서관 등에서 학습하도록 과(課)해진 일정 양의 문제. 최근에는 문제?프로젝트(project)?리포트(report)라는 말까지 과제를 나타내는 말로 사용되기도 한다. 과제는 일반적으로 ① 학생들의 문제해결력 증진 ② 정규 수업시간의 학습부족 보충 ③ 예습?복습의 자극으로 학교의 수업효과 증진 ④ 자율적인 학습태도와 습관의 증진 ⑤ 비교육적 활동에 소비하는 시간의 감소 ⑥ 학교에서 행하기 어려우나 가정 등 학교 이외의 기관에서 할 수 있는 것의 실행 ⑦ 가정?사회?산업?학교의 협력관계 향상 등의 목적을 갖는다. 과제물의 종류는 내용?기간?형식?학생반응의 성질 등의 기준에 따라 여러 가지로 분류할 수 있다.

과제분석

하나의 과제를 그 구성 요소로 나누어 분석하는 과정이다. 과제 분석은 숙련된 작업자가 실제로 특정의 작업을 수행하는 것을 관찰하여 각 작업 단계를 순서적으로 기록함으로써 이루어진다. [재활용어사전-직업훈련의 관점] 가르칠 하나의 행동을 단계별로 잘게 나누어 놓은 것(예, 10단계 20단계)으로써 교수 목표들이 성취될 수 있도록 분석되어 있으면서도 계열화된 일련의 하위 목표들로 구성되어 있는 교수 전략을 말한다. 과제 분석은 특정한 기술이나 과제에 대해서 각 학생의 개별 기능 수준에 맞게 교사가 목표를 정확하게 설정하도록 도와줌으로써 효과적인 진단적 기능을 하며, 각 아동의 학습속도에 맞게 계획될 수 있기 때문에 계열성 있는 연속적 교수를 하기 위한 기초를 제공해 준다. 특수아동을 담당하고 있는 교사들은 읽기, 쓰기, 산수, 자조기술 영역 등에 상업적으로 나온 교재들이 과제 분석되어 있어 유효하다 하더라도 각 장애아동의 요구에 맞추기 위해서는 재과제 분석이 필요하며, 과제의 특정 기술에 대한 분석 또한 필요하다. 또한 효과적인 과제 분석을 위해서는 그 영역에 대한 충분한 지식과 시간과 브레인스토밍이 요구된다. 과제 분석에는 절차적 접근(procedural approach)과 위계적 접근 그리고 이 두 접근을 결합한 방법이 있다. 절차적 접근은 특정한 행동이 특정 목적에 도달하기 위해 연속적으로 가르쳐질 때 사용된다. 절차적 분석에 포함된 행동들은 서로 독립되어 있어 흔히 교체될 수 있는 것들이며, '접시 닦는 기술' 등이 대표적 예이다. 즉, 접시 닦는 것을 가르치기 위해 어떤 교사는 모든 접시를 닦은 후에 헹구게 할 수 있고 어떤 교사는 각 접시를 닦고 이용단계로 넘어가기 전에 헹구게 할 수 있다. 따라서 각 단계는 독립적이고 그것은 교사의 결정이나 학생의 요구에 따라 바뀔 수 있다. 위계적 접근은 선행 기술을 확실히 포함하고 있어 바람직한 목표 달성을 위해서는 반드시 위계적 순서를 따라 밟아 가야 하는 것을 뜻한다. 일반적으로 학습 기술들은 이 접근을 사용하게 되는데 일련의 단계의 각 기술들은 이전의 기술 습득에 의존한다. 마지막으로 두 접근을 결합해서 사용하는 것으로 정신운동과 인지기술을 요구하는 행동을 가르칠 때 유용하다. 예를 들면 버스 타기와 같은 행동을 가르칠 때 이 접근을 사용한다. Moyer and Darding은 과제 분석을 계획하고 수행하기 위한 지침으로 ① 주요 과제의 범위를 한정한다. ② 관찰할 수 있는 용어로 하위 과제를 사용한다. ③ 사용할 사람이 이해할 수 있는 수준의 용어를 사용한다. ④ 학습자가 하게 될 것이 무엇인지에 대한 과제를 기술한다. ⑤ 학습자보다는 과제에 역점을 두어 계획하는 것 등을 들 수 있다. [재활용어사전-특수교육의 관점]

관계

한 사물이나 생각이 다른 사물에 미치는 영향, 혹은 교섭의 양상. 「갑은 을의 형이다」와 같은 연결의 관계만이 아니라 「A는 B보다 크다」 혹은 「P와 Q는 같다」와 같은 비교의 간계를 포함해서, 연상, 소속, 대조, 지표, 인과 등의 여러 양상이 있다. 사유, 명제, 개념, 이론들 사이의 필연적 관계를 의미하는 논리적 관계와 사건, 사상, 변화, 실체들 사이의 물리적, 역동적, 기능적, 인과적 관계를 의미하는 사실적 관계로 나누어 생각할 수 있다.

관료제

사회적 집단 조직의 효율적인 운영 방식을 대표하는 개념. 이 말은 원래 프랑스 혁명 이전 자유주의자들이 좁은 안목을 가지고 번거로운 형식적 절차에 집착하는 독단적인 관료들을 비판하는 데서 비롯되었으며, 근대에 이르기까지 그와 같은 부정적(否定的)인 의미가 보편화되어 이른바 조직체의 복잡화에 따른 책임 분담의 불명확성이나 특수 사례를 고려하지 않는 상투적이고 고답적(高踏的)인 사고방식, 업무 지연이나 책임전가, 지시계통의 갈등, 노력의 중복성 그리고 소수의지(小數意志)에 따른 통치력 등을 비난할 때 사용되는 대명사로 되었다. 그러나 이런 의미는 「관료주의」로 표현되는 것이 상례이며,「관료제」는 현대사 회의 효율적인 조직과 통치를 가르키는 기술적 의미로 받아들여지고 있다. 거시적(巨視的) 수준에서 관료제는 조직의 능률을 최고도로 달성할 수 있는 조직 형태라고 할 수 있다. 현대적 의미에서 관료제는 조직의 대형화에 따른 내부 관리의 문제를 기술적으로 해결하기 위하여 조직 관리의 상?하 관계 구조를 명백한 권리 및 의무의 관계로 규정하여 모든 직무는 공식적인 명령 계통을 가진 위계적(位階的) 질서에 의하여 배분, 수행하는 제도를 뜻한다. 이러한 공식적인 행동에 관한 규정은 불평을 야기하기도 하지만 비교적 표준화된 행동을 할 수 있게 하고, 전문화와 권한의 서열 그리고 규칙의 체계라는 특징을 갖는다. → 관료주의

관료주의

조직의 공정성, 합리성, 효율성을 기할 수 있도록 위계적 질서를 형성하고 있는 전문적 관료들의 체계. 「관료주의」라는 말은 본래 관료들이 사용한 책상보(bureau)에서 유래한 것이며, 처음에는 18세기의 프랑스 정부 관료들의 업무상의 불성실성, 안목의 협소성, 그리고 오만한 자세를 빈정대는 경멸적 용어로 사용된 것이다. 그러나 19세기의 유럽 여러 나라에서 이 말이 사용되면서 다소 그 의미가 확대되기도 하였다. 특히 자유주의자들은 정부의 관리들이 책임 소재를 불확실하게 함으로써 업무의 처리를 지연시키고 책임을 전가하며, 관리들 간에 정책의 방향에 혼선과 갈등이 생기고, 일을 중복해서 하며, 통제력을 집중시킴으로써 결정권을 중앙에서 독점하고, 규칙과 관행을 경직되게 운영하는 등의 태도와 성향을 꼬집는 말로 사용되기도 하였다. 그리고 세계대전 후에는 절대적 지배권을 구축하거나, 자원을 무책임하게 낭비하거나, 업무의 성격에 비추어 인력의 규모를 과다하게 보유하는 타성을 비난하는 데에 그 말이 사용되기도 하였다. 그러나, 막스 베버(Max Weber)는 「관료주의」라는 말을 그러한 경멸적 용어로서가 아니라 일종의 이론적인 기술적 용어로 사용하였다. 그는 이 말을 성문화된 법규에 의하여 합법적으로 임명된 관직자와 그 하위 관료의 위계적 관직 관계를 나타내는 데에 사용하였다. 관료주의적 관직관계는 권리와 의무의 배분에 관한 규정이 있고, 계약적 방법에 의하여 임용, 승진, 보수, 훈련 등에 관한 조건이 결정되며, 공과 사의 엄격한 분별을 지키는 등의 윤리를 요청 받는다. 관료주의의 긍정적 측면을 보면, 업무의 처리에 있어서 능률성을 추구하고, 공평무사주의적 원칙에 따른 합리성을 실현하며, 임용과 보수에 있어서 능력주의를 적용하고, 통제력의 집중과 위계적 질서에 의하여 능률성을 발휘하며, 봉사정신과 단체정신을 지키면서 사회적 책무를 다하는 것 등을 규범적 특징으로 하고 있다. 그러나 관료주의는 이와는 오히려 반대로 연상되는 경향도 없지 않다. 「관료적」혹은 「관료주의적」이라는 말은 획일성에 지배되어 특수한 사례나 개인적 사정을 전혀 고려하지 않으며 비인간적이고 기계적인 비정함을 암시하고 있다. 그리고 관료주의는 규칙을 경직되게 적용함으로써 융통성을 결하고 있으며, 능률성을 겨냥한 획일성은 창의성을 말살시키고, 통제력의 집중은 자발성과 자율성을 제약하기도 한다. 다른 한편 동양 전통 사회의 체제에도 「관료주의」라는 말을 적용하고 있다. 그러나 동양 전통 사회에서의 관료는 조직 운영의 기술적 전문성보다는 인문적, 도덕적 자질을 더 중요시하는 것이 그 특징이므로 서양 학자들 간에는 관료주의 혹은 관료 체제의 전형이라고 할 수 없다는 주장도 있다. 그러나 관료주의는 관료들의 자질적 특성이라기 보다는 조직의 구조와 운영의 특징이므로 동양 전통 사회의 경우도 관료주의의 한 사례라고 하지 않을 수 없다. → 관료제

관찰학습

사회적 학습이론의 형태를 적용한 관찰학습은 다른 사람이나 사물의 모델링을 통해서 정상 혹은 비정상적인 행동을 관찰함으로써 자극이 되어 이루어지는 학습을 말한다. 아이들이 격렬한 행동을 관찰 한 경우 다른 친구들과 놀 때 공격적인 행동을 보이는 것이 그 예이다. 이 용어는 모방학습, 모델링 혹은 관찰 학습으로 다양하게 불리어져 왔으며 현재는 '관찰학습'이란 용어를 더 선호해서 쓴다. 가장 광범위하게 연구한 사람으로 Bandura를 들 수 있는데, Bandura는 모델링은 항상 생각과 행동의 가치, 태도, 그리고 패턴을 전환하는데 가장 강력한 수단 중 하나라고 하였고, Miller & Dollard는 새로운 행동의 습득과 이전에 학습된 행동의 억제 혹은 용이성, 둘 다의 측면에서 모방의 역할을 강조하였다. 그만큼 인간 발달에 있어 모방은 기본이며 중요한 것이다. 관찰학습은 다양한 면에서 관찰자의 행동에 영향을 미칠 수 있는데 살펴보면 다음과 같다. ① 새롭게 독특한 행동의 습득을 용이하게 해준다. ② 이전에 습득된 행동을 감소시키거나 증가시킬 수 있다. ③ 특별한 행동에 대한 단서를 제공해 줌으로써 반응 레파토리가 정지 상태에 있는 것을 활성화시켜 반응을 용이하게 해주고 다양한 반응 양식을 갖게 한다. ④ 관찰학습에서 관찰자는 특수한 반응보다는 특수한 자극에 관련 있기 때문에 특수한 음식 먹는 모델을 관찰하면 다른 음식 대신 그 음식을 먹게 되는 것처럼 환경적인 자극의 풍부성도 제공해 준다. ⑤ 만일 관찰학습의 모델이 감정적 반응을 표출하는 것이라면 관찰자들에게 그러한 감정을 불러일으킬 수 있어 각성의 효과(arousal effects), 관찰학습을 통해 습득된 행동이 모든 상황에서 일어나는 것은 아니므로 직접, 간접 그리고 스스로 만든 자신의 동기부여가 필요한 동기화 과정(motivational processes) 등을 거치게 된다. 이 관찰학습은 정신지체의 경우 문제해결 시 외부 단서에 의존하는 외부 지향성과 사회접촉을 유지하기 위해 기꺼이 수행하는 경향 때문에 관찰학습은 이들에게 중요한 학습방법 중 하나이며 이 효과는 정상인들과 같은 정도로 행동관찰의 효과가 있는 것으로 지적되고 있다. 그러나 정신지체인들은 주의집중이 부족하고 우연적인 학습이 정상인보다 덜 효과적이기 때문에 좀더 두드러진 모델이 필요하다고 한다. 심한 정신지체에게서도 관찰학습의 효과가 발견되는데 이 경우에는 모델링을 보여 줄 때 언어교수를 함께 병행해야만 효과가 나타난다고 보고하고 있다. [재활용어사전] 행동적인 반응을 하지 않고 관찰을 통해서만 하는 학습. 특정한 반응을 하면 즉각 강화(强化)하는 절차에 의하여 행동변화를 통제하는 작동적(作動的) 조건화의 이론에 의하면 반응을 하지 않고 따라서 강화도 없는 관찰학습이란 있을 수가 없다. 그러나 인간의 학습은 상당한 부분이 관찰 학습에 해당한다. 기능(技能)의 학습을 위해서는 연습 또는 실습이 필요하지만 처음부터 시행착오적인 행동을 해서는 안되고 여러 단계에서 교사나 훈련자가 시범하는 동작을 관찰하고 모방해야 한다. 또한 영화나 TV를 시청하여 배우는 것은 모두가 관찰학습이다. 어린이들의 관찰학습에 관한 연구에는 영화가 많이 사용되었다. 관찰학습은 행동주의가 주장하는 행동의 변화로서의 학습과는 그 성질이 근본적으로 다르다. 고양이 정도의 영리한 동물도 관찰을 통하여 모방할 수 있다는 사실이 확인되었다. [교육학 용어사전]

교과목표

일반적으로 교육과정을 구성함에 있어 해당 학교수준별 교육의 일반목표를 달성하기 위해 각 교과별로 성취해야 할 목표. 교과목표는 교육과정의 구성이라는 과제에서 보면 일반목표의 달성을 위한 하위 목표가 되지만 교과교육의 관점에서 보면 교과목표와 일반목표의 관계가 그리 뚜렷하지 않은 경우도 있으며, 실지로 교육과정 구성이 이루어지는 단계에서도 교과 나름의 독특성 때문에 교과목표가 별개로 설정될 가능성이 높다. 우리 나라의 현행 교육과정에서는 일반 목표의 아래에 교과목표를 설정 제시하고 있다.

교과중심 교육과정

교육과정의 중심 되는 내용을 교과로 하는 교육과정 형태. 역사적으로 가장 오랜 전통을 가지고 있는 교육과정이다. 특히, 1930년대 미국에서 학생들이 일상생활의 문제사태를 당하여 겪는 교육적 경험을 교육내용으로 삼아야 한다는 주장이 대두되었을 때, 그 이전의 교육과정관(敎育課程觀)을 일컬어 붙인 이름이다. 따라서 교과중심 교육과정과 대비하여 규정된다. 교육내용은 생활과는 유리된, 교과서에 적혀 있는 지식이었으며, 이때 지배적인 교육방법은 맹목적인 반복?암송(暗誦)이었다. 학생들의 개별적인 흥미와는 관계없이 교육내용은 대부분의 경우에 획일적인 것이었으며, 교육의 과정은 거의 전적으로 교사의 권위와 주도권에 맡겨져서 학생들의 자발적인 참여나 독립적인 사고의 기회가 심하게 제한되어 있었다. 학생들의 학습태도는 수동적이었고 학습에 대한 흥미의 수준도 낮았다. 교육의 내용이 일상생활과 상태에 적용되는 경우는 매우 드물었으며, 또한 그것이 중요시되지도 않았다. 그러나 이 모든 특징은 교과중심 교육과정에서 「주장된」것이라기보다는 경험중심 교육과정을 표방한 사람들이 종래의 교육에다가 「귀속(歸俗)시킨」 것이라고 보아야 한다. 다시 말하면, 경험중심 교육과정을 주장한 사람들은 그들의 주장의 정당성을 내세우기 위하여 종래의 교육이 그러한 특징들을 나타내고 있었던 것으로 규정한 것이다. 경험중심 교육과정에 대한 비판으로 나타난 학문중심 교육과정은 교과중심 교육과정의 긍정적인 측면을 새로운 형태로 발전시킨 것이라고 볼 수 있다. → 형식도야 이론

교생실습

교사(敎師)가 되려고 하는 학생이 자기가 학교에서 배운 지식을 실제 경험을 통하여 익히고 연습하기 위하여 교사의 역할을 실제로 수행하는 것. 대개 교원양성 기관이나 대학에서 교직과의 이수과정으로서 일정 기간 실무에 종사하여 관찰?참가?실습의 단계를 통하여 학습지도?생활지도?특별활동?교육과정 운영?학급경영 등 실제적 수련을 파악하게 함으로써 교직생활(敎職生活)의 의미를 파악하고 교사로서의 지도능력을 배양하는 기회를 제공한다. 이러한 교생실습은 교직자로서 재직 중에 연수를 받음으로써 그 자질향상과 실제적 응용의 기회로 활용되는 현직연수(inservice traing)와 는 구별된다. 우리 나라에서는 사범대학?교육대학, 또는 일반 대학에서 교직과정을 이수한 학생들이 학교현장에서 6～8주 정도 실습을 하는 경우가 많고, 다른 국가에서도 6주～6개월 또는 1년 정도의 실습기간을 가지는 나라도 있다.

교수개발

효과적?효율적인 교수방법을 창안해 내는 기술을 이해하고 개선하고 적용해 보는 것. 「전문적인 활동」으로서의 교수개발은 설계자의 청사진으로부터 건물을 직접 짓는 것과 같다. 교수개발은 주어진 상황에서 교수방법을 창안해 내기 위한 최적의 절차를 처방하고 활용하는 과정이다. 전문적인 활동으로서의 교수개발의 결과는 마치 건물이 사용될 수 있는 만큼 지어진 것처럼 교수자료와 강의 노트 그리고 교수계획들이 활용될 수 있을 만큼 개발된 상태를 말한다. 동전의 이면과 같이, 「연구분야」로서의 교수개발은 다양한 개발절차, 각 절차들 간의 최적의 조화(즉, 전체모형), 그리고 그러한 개발모형들이 각각 적절히 적용될 수 있는 상황 등에 관한 지식을 산출해 내는 데에 관심을 둔다. 최근에는 체제적 교수개발 모형들이 많이 제시되고 있는데, 그러한 예로는 딕과 커리(Dick＆Carey)모형, 켐프(Kemp) 모형, 유네스코 ISD 모형, IPISD 모형 등등 다양하다. 현재까지 제시된 체제적 교수개발 모형들에서 공통적으로 고려하고 있는 것은 분석?설계?실행?평가?수정의 단계로 구성한다는 것이다. 분석단계에서는 수업을 위한 결정적 요구 조건을 알아 보고자 요구분석을 한다. 설계단계에서는 학습체제의 개요를 정리한다. 실행단계와 평가단계에서는 물리적 환경을 구비하고 교사를 훈련시키며, 소규모 현장적용 및 대규모 현장적용을 실시하고, 그리고 현장적용과정에서 발견된 문제점들을 수정?보완한다. 체제적 교수개발의 효과성은 다양한 학습자와 다양한 상황에서의 실증적 연구를 통하여 입증된 바 있고, 교육의 질적 고양을 위한 접근방법임이 밝혀졌다.

교수 단계설

교육 목표는 올바른 교수에 의해서 달성되어야 한다고 보고, 이를 위해 심리학적 계열 또는 교과 내용의 논리적 계열을 고려하여 교수는 단계적으로 이루어져야 한다는 입장. 헤르바르트(Herbart, 1776-1841)의 교수 단계설이 가장 대표적인 예. 헤르바르트는 교육의 주요 목적을 도덕적 품성을 기르는 데에 두고, 교수의 과정은 학생들이 흥미를 가지고 정신을 집중할 수 있도록 구성되어야 하며(정신집중 원리), 그러기 위해서는 모든 교수 내용들이 통일성 있게 하나로 상호 연계되어야 한다고 생각했다.(연계성의 원리) 이러한 입장을 그의 추종자들이 발전시켜, 준비-제시-연상-일반화-적용의 5단계 교수 단계설을 제안하였다. 헤르바르트의 교수 단계설은 교수의 과정을 하나의 구조로 체계화한 것으로서 교수 이론과 실제에 있어서 뿐만 아니라 교육 과정의 내용 선정, 자료의 위계화, 내용의 조직 방법에 대해서도 많은 영향을 주었다. 손다이크(Thorndike)의 과학적 학습심리 발달로 헤르바르트의 형식적 교

수 단계설은 1950년도 이후 퇴조하였지만, 교수방법의 이론과 실제에서 중요한 영향을 남겼다. 단계별 명칭은 다르지만 단원 학습법을 제창한 모르슨(Morrisom)도 헤르바르트와 유사한 교수 단계를 설정한 바 있다. 행동주의의 영향을 받은 체제적 접근의 입장에서 제안된 다양한 수업 절차 모형들에서 흔히 볼 수 있는 진단평가-수업전개-형성평가-심화학습-총괄평가와 같은 절차, 또는 도입-전개-정리와 같은 수업의 절차에 관한 아이디어들은 헤르바르트의 교수 단계설과 상응하는 부분이 많은 것이다.

교수설계

교수활동의 전개과정을 최적의 조건으로 구성함으로써 교수효과를 증진시켜 보려는 교수계획의 수립활동. 교수설계란 교수의 과정을 이해하고 개선하려는데 그 목적을 두고 있으며, 특히 학습자의 요구와 교수목표를 분석하고, 그러한 요구와 교수목표를 효과적?효율적으로 성취시킬 수 있도록, 수업관련 변인 및 요소들을 체계적으로 조직?운영하며 또한 적절한 교수방법을 처방해 주기 위한 교수계획을 수립하는 과정이다. 즉 교수설계는 교사 특성?학생 특성?교과내용 특성?물리적 환경특성?심리적 환경특성?교수방법의 유형 등등 다양한 변인들이 유기적으로 상호작용할 수 있도록 구성함으로써 기대하는 교육성취를 효과적?효율적으로 달성시켜 보려는 체제적 접근과정이다. 교수설계는 학업성취를 증진시키기 위하여 교수과정 또는 교수활동과 관련된 제반 사태들을 기술?설명?처방?예언하는 데 관심을 둔다. 수업과 관련된 제반 사태들을 얼마나 총체적으로 충실하게 고려하고 있느냐에 따라서 교수설계의 목적은 이루어 질 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. 그러므로 교수설계의 목적을 성취시키려면 「교수의 체제적 설계」 또는 「교수개발」의 원리와 기법을 알아야만 한다. 이들의 내용에 관하여는 해당 용어를 찾아보기 바란다. 교수설계의 목적을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 체제적 접근의 특성인 문제해결과정과 피이드백 과정을 통하여 학습활동과 교수활동을 개선시키고자 한다. 둘째, 체제적 접근의 특성이라고 할 수 있는 심사감독 기능과 통제기능을 통하여 교수설계 및 교수개발의 과정에 대한 관리를 개선시키고자 한다. 셋째, 교수사태와 관련된 구성요소들과 교수사태의 계열성에 따라서 평과 과정을 개선시키려고 한다. 넷째, 교수력과 학습력을 증진시키기 위하여 학습자들의 개인차를 최대한으로 고려한 수업을 제공하려고 한다. 끝으로 교수설계에서는 새롭게 연구?개발되고 있는 수업프로그램, 소프트웨어, 코스웨어, 교수매체, 첨단 교수공학 매체 등을 교수-학습과정에 적극적으로 활용하고자 한다. 교수설계에서 고려해야만 하는 점들은 다음과 같다. 첫째, 학습자 개개인의 학습이 활성화되도록 도와주는 일에 초첨을 두어야 한다. 둘째, 단기 교수계획과 장기 교수계획을 각각 별도의 작업으로 수립해야 한다. 셋째, 체계적 교수설계의 원리를 따라야 하며 체제적 접근에 의하여 행해져야 한다. 끝으로 인간이 여하히 학습하게 되는가에 관한 지식에 기초를 두어야 한다.

교육계획

국가수준에서의 미래의 교육활동에 대한 일련의 결정을 준비하는 과정, 즉 교육과 정치?경제 ?사회?문화 등의 여러 영역과의 관계 속에서 미래의 교육의 목표와 수단을 결정하는 연구 활동. 교육계획은 1960년대의 저개발 국가를 중심으로 국가발전과 경제성장을 위한 교육의 역할을 규정하고 그 기능을 계획하는 일에서 출발되었다. 교육계획은 계획기간에 따라 장기계획과 중기계획으로 구분되기도 한다. 교육계획의 접근 방법으로, ① 교육에 대한 사회의 개인적 욕구를 파악?충족시키려는 사회수요 접근(social demand approach) ② 인력수요와 공급 간의 불균형을 완화하려는 인력수요 접근(manpower requirement approach) ③ 교육투자의 효율성을 높이기 위한 투자수익률 접근(rate of return approach) 등으로 나눌 수 있다.

교육과정 개발

새로운 교육과정안(案)을 만들어 내는 것. 이는 새로운 철학이나 관점 하에서 교육과정의 성격, 기초, 구성, 전개, 평가 등의 전반에 미치는 새로운 안을 개발해 내는 것과 기성안(旣成案) 가운데서 어

느 특정 부분, 예컨대 평가영역 또는 평가 영역 중의 일부분에 한하여 새로 개발한 것으로 대체하는 것의 두 가지로 구분된다. 전자는 대개 특정연구 팀이 조직되어 일정기간 동안 원안입안 → 적용 → 원안수정의 과정을 거쳐서 개발된다. BSCS(Biological Science Curriculum Study)안은 그 대표적인 예이다. 후자는 개발된 안을 교육현장에서 계속 활용하는 과정에서 부분적인 문제점들이 야기되어 그런 문제점들을 해결하려할 때 나타난다. PSSC(Physical Science Study Committee)안에 대해 몇 년 간격으로 부분적인 수정을 가한 것은 그 예의 하나이다.

교육과정 구성

설정된 일반적인 교육목표를 달성하기 위해, 교육목표를 구체적인 것으로 세목화(細目化)하고 학습내용 및 경험을 선정, 조직하는 것. 여기에는 일반 교육목표의 분석에 의한 구체적 목표의 진술, 영역(scope)과 계열(sequence)의 설정, 학습내용 및 경험의 선정과 조직, 단원의 구성 등을 행하는 작업이 수반된다. 구성된 교육과정을 일반적으로 사회, 학습자, 지식 중에서 어느 것에 중점을 두고 있으며, 목표, 영역, 계열, 학습내용, 경험의 조직형태, 단원이라는 여러 요소들이 어떤 관계를 맺고 있느냐에 따라 그 특징이 나타나게 된다. 이런 구성은 교육과정의 전개 및 평가보다 그 작업이 선행되며, 교육과정안(案)을 개발하기 위해서 조직된 여러 위원회 가운데서 구성위원회가 주체적 역할을 수행하게 된다.

교육과정 설계

하나의 교육과정을 새로이 만들기 위해 이에 관련되는 제자원(諸資原)을 고려하여 교육의 목표를 설정하고, 이 목표를 달성하기 위해 적절한 내용을 선정, 조직하며, 이의 교육을 도울 단원을 조직하는 등의 일련의 체계적 작업. 교육과정 설계의 과정은 교육과정 이론이나 교육과정 유형에 따라 다른 모양으로 전개된다.

교육과정 평가

제정된 교육과정의 질(質) 또는 효과의 평가. 한 교육과정을 평가하는 데는 교육과정 체계의 내용적, 논리적 일관성이나 통합성을 평가하는 방법이 있는가 하면 외부적 기준에 입각해서 평가하는 방법이 있다. 즉, 교육의 목표 또는 국가적인 이념의 실천에 해당 교육과정이 얼마나 공헌하고 있는가를 경험적으로 평가하는 것이다. 평가기간의 측면에서 보면 단기적 평가와 장기적인 평가가 있다. 학교의 교육과정은 학교의 제도적 성격 때문에 최소한 3년(중학교나 고교) 또는 6년(초등학교) 간의 교육을 행한 후라야 그 평가가 가능하다는 특징을 보인다. 또 다른 측면에서는 한 교육과정의 운영을 위해 투입되는 변인에 대한 분석을 통한 평가가 있다.

교육과정

일정한 교육기관에서 교육의 모든 과정을 마칠 때까지 요구되는 교육목표, 교육내용, 그리고 그 내용을 학습하기에 필요한 연한과 연한 내에 있어서의 학습시간 배당을 포함한 교육의 전체 계획. 바꾸어 말하면 학교의 교육목적을 달성하기 위하여 선택한 문화 또는 생활경험을 교육적인 관점에서 편성하고 그들 학습활동이 언제, 어디서, 어떻게 행해질 것인가를 종합적으로 묶은 교육의 전체 계획이라 할 수 있다. 그러므로 종전에 사용하던 교과과정(敎科課程), 또는 학과과정(學科課程)과는 엄연히 그 뜻을 달리하게 된다. 즉, 교과과정이란 학교의 지도하에 이루어지는 교과학습의 영역을 뜻하는 것임에 반하여, 교육과정은 학교의 지도하에 이루어지는 교과학습 및 생활영역의 총체를 뜻하게 된다.

교육목적

⑴ 교육의 여러 가지 조건을 고려하면서 교육을 성취하려고 하는 궁극적인 표적. ⑵ 교육목표와 동의어로 사용하는 경우로서 교육을 통해 성취하려는 구체적인 지향점. 그 미래성과 가치성을 보다 강조하는 경우에는 교육의 이상(理想)이라고도 표현된다. 교육에 관한 모든 활동, 조직이라든가 운영은 모두가 무엇인가의 목적을 향해 유도된다. 교육내용?방법은 말할 것도 없고 학교제도?교육행정?교육재정 등도 모두 교육목적을 능률적이며 효율적으로 달성하기 위해서 계획, 실시되는 것이다. 우리는 흔히 교육목적?교육목표라는 용어를 사용하고 있는데 목적의 개념은 목표보다 넓고 포괄적으로 사용된다. 교육목적은 다분히 추상적?개념적인 성격을 띠는 것임에 반하여 교육목표는 목적을 이루기 위한 구체적인 내용을 이루게 된다. 그러나 어떤 교육목적인가를 불문하고 교육이 추구하는 가치관을 기반으로 성립되는 것이므로 이상적인 인간상으로 구체화되는데, 가치관은 시대나 장소에 따라 또 논자에 따라 달라지게 되므로 교육목적도 다양하게 진술되는 경우가 많다.

교육방법

교육목적을 달성하기 위하여 준비된 교육내용을 구체적으로 실천하는 방식. 어떻게 가르칠 것인가에 해당하는 개념이다. 종래의 교육방법은 교수?양호(養護)?훈련을 뜻하였는데, 근래에는 주로 학습지도 및 생활지도의 영역으로 나누어 생각한다. 학교 생활의 주종(主宗)을 이루고 있는 학습지도 및 생활지도 이외에 교육과정은 물론이요 학급경영방법의 기본적 원리, 시청각적 방법까지 포함하여 광범위하게 해석하기도 한다. 교육방법은 다양하고 다채롭게 연구 개발되고 있으나 아직 하나의 학문적인 체계는 수립되어 있지 않으며, 인간의 신체적?정신적인 구조가 복잡한 만큼이나 교육방법도 일정한 개념으로 규정 지을 수는 없다. 왜냐하면 공장에서 물품을 생산하거나 농장에서 농산물을 재배하듯 일정하고 기계적인 방법은 있을 수 없기 때문이다.

교육실습

교사양성 과정에서 배운 교육 이론과 방법을 적용하고 정렬하고 재구성하도록 도와주기 위해 예비 교사들에게 의도적으로 제공되는 일련의 전문적 경험. 이것은 교사 교육 프로그램 중에서 가장 핵심적인 과정으로 인식되고 있다. 중세의 도제 제도의 형태를 벗어나지 못하고 있다는 비판을 받고는 있지만, 현대적인 테크놀로지와 관련 분야의 연구결과들에 기반을 두고 보다 체계화되는 추세에 있다. 자이크너(K. M. Zeichner)는 교육실습에 대한 접근법을 4가지로 구분한다. 학생의 교육에 관한 구체적이고 가시적인 기능의 개발을 강조하는 행동주의적 접근법, 교육실습생의 심리적 성숙도 향상을 강조하는 개인적 접근법, 교육실습을 가르치는 일에 관한 도제 훈련으로 보는 전통적 기예적 접근법, 가르치는 일과 그것이 일어나는 상황에 대한 탐구력을 강조하는 탐구 지향적 접근법 등이 그것이다. 우리 나라에서는 교육대학과 사범대학에서 초등 학교 교사 혹은 중등교사 양성 교육을 받는 학생 그리고 일반 대학 학생으로서 교사 자격 취득 희망자들에게 제공되는 교직과정을 이수하는 학생들은 교육실습을 필하도록 되어 있다. 교육 대학 학생의 교육실습은 3학년의 참관 실습 2주 그리고 4학년의 수업 실습 4주 및 실무 실습 2주 등 총 8주간 4학점으로 편성, 운영된다. 사범대학과 교직과정에서는 4학년때 4주가 교육실습이 이루어지며 2학점으로 편성되어 있다. 교사양성 교육과정에서 교육실습이 차지하는 중요성에 비해 그 기간과 배당 학점이 부족하고 운영 또한 비체계적이고 형식적이라는 비판을 받고 있다.

교육이념

교육목적 및 목표의 원천이 되는 교육적 성과에 대한 이상적 관념(理想的觀念). 듀이(J. Dewey)는 이념(ideals)이란 "존재의 선결적인 조건들을 구체적으로 재구성하는 데 영향을 주는 예견적 계획 및 구상"이라고 하였으며, 오천석(吳天錫)은 교육이념은 교육의 "지향할 바"라고 규정하고 다음과 같은 조건들을 갖춰야 한다고 주장한다. ① 포괄성: 교육이념은 반드시 대소개념을 모순 없이 포함하는 총괄적인 것이 되지 않으면 안 된다. ② 보편성: 어느 일부분에만 반영, 실천될 수 있는 것이라면 이것은 교육이념으로서는 부적당하다. ③ 기본성: 모든 교육 활동을 정당화하는 근거가 되어야 한다는 것이다. ④ 일관성: 온갖 교육활동은 이념에 의거한 원리로 운영되기 때문에 그들 사이에 모순이 있을 수 없으며 시간과 장소에 따라 변하지 않는다. ⑤ 지속성: 이성작용에 의하여 도달된 교육이념은 설혹 절대성은 없더라도 비교적 장기간 계속된다. ⑥ 긍정성: 어느 사상을 막론하고 그것이 확고한 기초에 놓여지고 항구성을 지니려면 부정적인 것보다 긍정적인 것이 바람직하다. 한편 정범모(鄭範謨)는 이념의 수준을 단계적으로 고려하여 표언명문(表言明文)한 수준의 이념, 논의수준의 이념, 합의 수준의 이념, 토착문화 수준의 이념 등으로 설명하고 있다. 교육법 제1조에 우리 나라의 교육이념은 「홍익인간」(弘益人間)임을 명시해 놓고 있다. → 교육목적

교육적 재활

장애자 재활사업의 한 분야로서 장애자에 대한 교육을 효과적으로 실시하므로 장애자의 사회인으로서 삶을 살아갈 수 있도록 함이 교육재활이다. 1959년 국제연합총회에서 채택된 아동권리선언 제5조에 신체적, 정신적 또는 사회적으로 장애가 있는 아동에게 특수한 치료, 교육 및 보호를 부여하지 않으면 안 된다고 규정하여 세계각국의 특수교육발전에 힘이 되고 있다. 우리 나라는 1977년도에 특수교육진흥법의 제정으로 심신장애아동들의 특수교육을 중심으로 특수학교에서의 침구, 물리치료 등의 의료적 치료를 병행하면서 점자도서관 운영, 직업기술 훈련 등을 동시에 실시하므로 통합적 재활이 되도록 하고 있다. 교육적 재활의 중심영역인 특수교육의 대상은 시각장애자, 청각장애자, 언어장애자, 기타 심신장애자이며, 이들을 위한 교육기관은 특수학교와 특수학급이다. 교육적 재활에 있어서 전문종사자는 4년제 대학 특수교육학과를 졸업한 특수교사를 비롯한 특수교육요원, 교육카운슬러, 사회교육지도자, 레크레이션 워커이며, 이의 전문가 양성이 중요한 과제가 된다.

교육지표

삶의 여건?질(質), 사회변동의 상황과 정도를 체계적으로 파악하기 위한 사회지표(社會指標)의 일부. 1960년대 중반부터 지표의 체계화와 측정연구가 시작되었다. 사회지표가 사회의 복지향상(福祉向上)을 위한 산출 혹은 결과에 대한 측정치(測定値)가 되어야 한다는 입장과, 사회의 삶의 질(質)에 대한 심층적인 보고(報告, social reporting)에 관한 모든 것이 되어야 한다는 두 입장이 있듯이, 교육지표도 ① 사회의 복지향상을 위한 교육적 노력의 결과에 대한 측정치와, ② 복지향상에 관련된 교육위 상황에 관한 모든 정보로 규정하는 입장이 있다. 전자(前者)에 속하는 교육지표는 주로 교육에 관한 성과와 노력을 표시하는 통계치가 주가 되며, 후자의 경우에는 모든 양적?질적인 정보들이 교육지표로 규정된다. 경제협력 개발기구(OECD)에서 제안하는 교육지표는 목표에 따른 노력과 성과의 정도를 측정하는 것을 지표로 삼고, ① 지식과 기술의 전달, ② 교육과 경제의 관계, ③ 기회의 균등성, ④개인의 교육욕구(敎育欲求)의 충족, ⑤ 교육과 삶의 조건?질 등의 영역에서 교육의 지표를 체계화하고 그 측정방법을 논의하고 있다.

교육평가

교육목적의 달성도에 관한 증거 및 교육목적의 달성에 영향을 미치는 변인에 관한 증거를 수집하고 그에 대해 교육적 의사결정을 내리는 과정. 교육평가 과정에서 가장 핵심이 되는 것은 교육목표의 달성에 관한 의사결정으로서의 성적평가(成績評價)?태도 평가?신체운동 평가 등이지만, 이에 못지 않게 이같은 목표달성에 영향을 미치는 교육과정 평가?교수평가?학교평가?환경평가도 중요한 문제로 다루어진다. 교육평가를 위해 사용되는 방법은 필답검사?표준화검사?질문지?관찰?면접?평정법?각종심리검사 등이 있으며, 이러한 도구(道具)는 타당도?신뢰도?객관도를 갖추고 있어야할 것이 필요조건이다.

구음장애

마비성 조음장애라고도 한다. 중추성 혹은 말초성 신경마비로 나타나는 운동마비성 발음장애를 말하며, 뇌간(brainstem)과 이와 인접한 핵(nucleus)또는 섬유로(fiber tract)의 질환이나 외상으로 구화근육의 운동부전으로 발생한다. 들은 것을 이해는 잘하며 단어선택도 잘하고 문법적으로 어렵지 않게 배열한다. 그러나 단어나 소리를 적절한 강세나 크기와 고저의 조절로서 정확히 표현하는데 어려움이 있다. 유형으로는 이오나성 발음장애, 경련성 발음장애, 실조성 발음장애, 저운동성 발음장애, 과운동성 발음장애, 혼합형 발음장애가 있다.

구조주의

연구의 한 방법 혹은 몇몇 형식화에서 리얼리즘과 유사성을 가지며 경험론과 실증주의에 대항하는 학문의 보다 일반적인 한 원리. 언어학, 문학비평, 문학사회학, 미학, 사회과학 그 중에서도 특히 인류학과 마르크스주의에서의 주된 연구방법론. 구조주의 방법론의 주요 특징은 연구대상을 「체계」(system) 즉 고립되어 있는 특수한 사실들보다는 일련의 사실 사이의 상호관계로 보는 데 있다. 피아제(J.Piaget)에 따르면 체제의 기본 개념은 총체성, 자율적 규제, 변형이다. 언어학에서 소쉬르(Saussure)는 언어의 잠재적 체계로서 랑그(langue)와 개인적 행위로서 파롤(parole)를 구별하고 전자를 체계로서 언어학의 탐구대상으로 정립하였다. 인류학에서 레비 스트로스(Levi-Strauss)는 사회 생활의 무의식의 구조를 탐구 대상으로 정립하였다. 마르크스주의 사상에서 구조주의의 주요 조류는 알뛰세(L.Althusser)에 그 근원을 두고 있다. 알뛰세에 따르면 마르크스는 사회이론에서 인가 주체를 배제시켰고 사회 전체에 구조화된 인간의 실천이라는 수준의 「새로운 과학」을 건설하였다. 따라서 마르크스주의 이론은 본질적으로 사회 전체의 구조 분석이다. 이 분석의 주요 목적은 직접 관찰할 수 있는 사회적 생활 현상의 기초를 이루며 이 현상을 창출하는 「심층 구조」를 밝히는 것이다. 구조는 직접 볼 수 있거나 관찰할 수 있는 실체가 아니라 인간이 볼 수 있는 한계를 넘어서 존재하는, 그리고 그 기능이 사회체계의 더욱 심화된 논리를 구성하는 수준의 실체이다. 구조주의는 사회 생활에서 인간의 의식과 행동의 역할을 강조하고 역사에 진보의 개념이 내재해 있다고 보는 루카치(Lukacs), 그람시(Antonio Gramsci) 및 프랑크푸르트 학파의 견해와 대립한다. 따라서 넓은 의미에서 구조주의는 마르크스주의 사상의 양극 사이의 오래된 긴장을 새롭게 표현한 것이다. 여기서 양극이란 한 극단으로는 마르크스주의 사상을 사회에 대한 엄격한 과학으로, 또 다른 한 극단에서는 '사회의 통합적 실제 조직에 생명을 부여하는' 휴머니즘적 신조로 이해하는 것이다.

구체적 경험

아동이 직접적으로 활동과 사건에 참여하여 그곳에서 일어나는 여러 현상을 직접 관찰하며 실제상황이나 사건, 교구(敎具)에 활동적으로 개입하는 것. 유아교육헌장에서는 유아의 학습효과를 높이기 위해 늘 강조되어 왔었지만 특히 피아제(J. Piaget)의 인지이론(認知理論)이 나온 후부터 아동의 사고과정을 형성시키기 위해서는 될수록 구체적?직접적으로 여러 가지 경험을 시킬 것을 강조하고 있다.

구체적 조작

피아제(J. Piaget)의 지적(知的) 발달 이론에서, 약 7세를 전후하여 나타나는 조작을 가리킴. 이 단계에서 아동은 분류와 관계에 관한 논리적 사고를 할 수 있다. 예컨대, 아동은 두 개의 대등한 범주(範疇)를 합한 상위의 범주가 있다는 것을 상상할 수 있으며, 크기가 차례대로 된 세 개의 막대기 A?B?C에서 A와 C를 직접 비교해 보지 않더라도 A?C라는 결론을 얻을 수 있다. 분류와 관계에 관한 사고를 구체적 조작이라고 부르는 이유는 그러한 사고가 반드시 구체적인 물건(꽃?막대기 등)에서 「시작하는」것이기 때문이다. → 형식적 조작

구체적 조작기

피아제(J. Piaget)의 네 가지 주요 발달단계 중 세 번째 단계. 7~8세에서부터 약 11~12세까지 계속되는데, 이 단계의 특징은 아동의 구체적인 문제들, 또는 구체적인 의미에서 쉽게 상상될 수 있는 사물이나 문제들을 다룰 수 있는 능력이 증가하는 것이다. 즉, 아동은 인과단계에 대한 일련의 추리를 할 수 있게 되며, 분명하게 관찰할 수 있는 물량의 변화에 대해서 보존의 개념을 형성하게 된다. 그러나 구체적 조작은 순수하게 추상적인 내용에는 적용될 수 없다.

구체적

특수한 것으로 존재하는 개체(個體)를 언급할 때 사용하는 말로서, 「추상적」(abstract) 혹은 「일반적」(general)에 반대되는 것. 구체적 개념은 추상적 개념이 지칭하는 속성 혹은 특징을 포함하고 있는 개체 혹은 사물을 나타내는, 또는 일반화에 의해서 분류되지 않은 사물 혹은 개체를 나타내는 개념이다. →추상적

권리

(1) 자기의 의지를 자유로이 행사할 수 있는 능력 혹은 자격. (2) 법에 의하여 보호되는 것으로 이익에 관하여 인정되는 힘의 범위. 윤리학적으로는 주장이나 요구의 합리적 필연성, 즉 법칙에 준하는 것임을 뜻하며, 법률적으로는 법에 의해서 인정된 타인에 대한 요구를 뜻한다. 정치적 원리는 정부의 구성이나 행정에서 일정한 기능을 수행할 수 있는 자격이며, 자유를 향유할 권리, 노동할 수 있는 권리, 행복을 추구하거나 자기를 발전시킬 수 있는 권리이다.

권위

공적으로 인정되는 특별한 형태의 힘(power). 복종 또는 순응을 정당화하는 지배력이라고 규정한 베버(M. Weber)는 카리스마적(charismatic) 권위, 합리적?합법적 권위, 전통적 권위로 구분하고 있는데 비해서, 에치오니(A. Etzioni)는 강압적 권위, 공리적 권위, 규범적 권위 및 혼합된 형태로서 규범적-강압적, 공리적-규범적, 공리적-강압적 권위로 구분하고 있다. 권위가 없이는 사람을 다스릴 수 없는데 남보다 많은 사람을 다스리면 보다 높은 권위를 가졌다고 하고 가장 높은 권위를 가진 사람을 집단 또는 조직의 지도자라고 부른다. → 권력

규준집단

표준화 검사를 제작함에 있어서 규준의 설정을 위하여 사용되는 집단. 규준을 설정하기 위하여서는 전집(全集)을 대표할 수 있는 많은 표본집단을 선정하고, 이들에게 검사를 실시하여 나타난 점수를 통계적으로 처리하여 변환점수(變換點數)로 만든다. 이 변환점수가 곧 규준이 된다. 각 개인은 이와 같은 규준집단에서 얻은 점수에 비추어 보아 자기가 어떤 위치에 있는지를 알 수 있으며 또한 여러 검사에서 얻은 점수들을 직접 비교할 수 있다.

균형

(1) 꼿꼿한 자세를 유지하는 것. 속도의 변화에서의 균형은 청석(聽石, statoliths)에 의해서, 원운동을 했을 때에 균형은 속귀의 세 반고리관에 의해서 이루어진다. 균형감각은 의식의 영향을 받지 않고 의식과는 무관하게 작용한다. (2) 신체의 각 부분의 힘이나 긴장상태가 다른 부분들과 조화를 이루는 상태. 많은 동기이론에서 동기의 근원은 기존의 조화를 파괴하려는 경향을 갖고 있으며 다시 그 조화를 회복하려는 행위를 하게 된다고 상정한다. 균형이란 이 경우의 조화와 같은 의미이다. 균형은 여러 가지 다양한 상황에 적용될 수 있는 추상적인 개념이다. 예컨대 정신분석학, 캐논( W.B. Cannon)의 균형유지성의 개념, 코퍼(C.B. Cofer) 애플리(M.H. Appley)의 동기이론 등에서 사용되고 있다. (3) 피아제(J. Piaget)의 인지 발달이론에서 사용되는 개념으로서 어린이가 동화(Assimilation) 또는 조절(Accommodation)을 통해서 자신의 인지구조를 현실에 적응시켜 나아가는 과정. 어린이의 인지발달은 균형화(equilibration)의 과정으로서 그 과정은 다음과 같다. ① 낮은 수준의 인지적 균형상태에서, ② 모순, 불일치, 조절 불가능한 자료에 접하여 인지적 불균형 또는 갈등을 겪고 나서,③ 인지적 불균형을 해소하는 더 높은 수준의 인지적 균형상태를 나아간다. 따라서 균형은 계속적으로 자기 통제적인 과정이다.

그룹 홈

대규모 수용시설을 중심으로 실시되었던 기존의 장애인 거주 프로그램에 대한 비판으로, 정상화 원리(normalization)에 입각하여 새롭게 형성된 장애인 거주 프로그램이다. 그룹 홈은 장애인의 가치회복과 일탈 방지를 위하여 보다 쉽게 지역사회에 통합 될 수 있도록 물리적 환경을 제공하는 프로그램이다. 그룹 홈은 장애인의 가치 회복과 일탈 방지를 위하여 보다 쉽게 지역사회에 통합 될 수 있도록 물리적 환경을 제공하는 프로그램으로, 장소는 지역사회 내에 존재할 것, 일반 가정과 유사한 규모와 형태를 갖출 것, 이용자는 모두 낮 동안에 일정한 직장이나 시설의 프로그램에 소속되어 있을 것, 지역사회에 접근이 용이하도록 교통이 편리할 것 등의 조건이 갖추어져 있어야 한다.

그림지능검사

미국의 임상심리학자인 Joseph L. French가 제작한 그림지능 검사를 한국아동에게 사용할 수 있도록 표준화한 것이다. 만 4세부터 7세까지의 아동에게 실시할 수 있는 검사로, 어휘능력, 형태변별, 상식 및 이해, 유사성 찾기, 크기와 수개념, 회상능력 등의 6개의 소검사로 이루어져 있다. 따라서 이 소검사 프로파일에 의해 피검사자의 지적 능력 이상의 강점과 약점을 파악할 수 있다. 검사문항의 질문이 간단하고 그에 대한 응답은 손가락이나 눈짓으로 해도 되기 때문에 제시된 문제를 이해할 수 있는 아동이면 다소 언어나 동작에 장애가 있어도 검사 실시가 가능하다. 이 검사에서는 편차 지능지수와 그에 해당하는 백분위 순위를 산출 할 수 있다.

긍정

어떤 주장이나 명제를 참〔眞〕이라고 시인하는 것. 긍정의 형태로 표현된 명제를 긍정명제라고 하며, 이를 양(量)의 개념에 따라서 분류하면,?모든 사람은 죽는다?와 같은 전칭(全稱) 긍정과 ?몇몇 사람(적어도 한 사람)은 죽는다?와 같은 특칭(特稱) 긍정이 있다.

긍정적 강화

바람직한 행동을 할 때마다 보상을 주어 그 행동의 발생을 증가시키는 방법을 말한다. 치료 절차에서는 먼저 바람직한 행동을 세부적으로 조사하고 내담자 개인에게 보상이 될 수 있는 것을 찾아낸다. 그런 후에 내담자가 바람직한 행동을 할 때마다 체계적으로 보상으로 준다.

긍정적 행동

장애인의 고용을 촉진하기 위하여 1973년 미국의 직업재활법에 규정된 장애인의 고용에 관한 행동 계획으로, 주요 목적은 장애인의 채용, 승진, 해고 등에 관한 차별을 금지시키기 위한 것이다. 동법에는 정부산하기관, 연방정부와 연간 2,500달러 이상의 직간접 거래가 있는 기업, 연방 정부로부터 보조금을 받는 기관에서는 장애인의 고용에 긍정적인 행동을 취하도록 의무화되어 있다. 긍정적 행동은 장애인의 고용만을 대상으로 하는 것이 아니라, 고용 후의 승진이나 훈련에 대해서도 장애인에게 균등한 기회를 보장하도록 요구하고 있는 것이 특징이다.

기능 교육과정

학습자의 생활?경험?흥미?활동 등을 중심으로 구성된 교육과정. 학습내용보다 학습과정, 정적(靜的) 학습보다 동적(動的) 학습, 지식보다 활동, 지식의 논리보다 학습자의 심리 등에 강조점을 두고 있다. 지식 또는 교과위주의 교육과정에 반대되는 것으로서 분과형(分科型)보다 통합형(統合型)을 취하는 교육과정들이다. "행함으로써 배운다"는 원리 하에서 학습자의 흥미로운 활동이나 작업을 통해, 생활인이 필요로 하는 모든 기능을 개발코자 하는 데 이론적 근거를 두고 있다.

기능적 언어

한 개인이 자신의 욕구를 타인에게 알릴 수 있는 의사소통 체제. 이 용어는 주로 장애의 정도가 심한 사람의 경우 교사가 발달시켜 주고자 하는 언어 목표 또는 기능을 뜻하는데 사용된다.

기능적 자율성

울포트(G.W. Allport)가 인간 동기의 복잡하고 논란 많은 문제에 접근하면서 소개한 개념. 특정한 활동이나 행동방식은 그것이 원래 다른 이유 때문에 끌어들여진 이라 해도 그 자체가 목적이나 목표가 된다는 것이다. 그래서 단순한 행동이든 복잡한 행동이든 그것이 원래는 유기체적 혹은 부분적 긴장에서 유래되었다 하더라도 생물학적인 강화 없이도 그 자체는 무한히 유지될 수 있다는 것이다.

기능주의

제임스(W. james)와 듀이(J. Dewey)의 실용주의(實用主義)에 입각하여 19세기 말엽 시카고 대학에서 형성되었던 미국의 한 심리학파. 의식의 내용을 원자적인 요소들로 분석하여 종합하는 분트 학파의 구조주의(構造主義)에 반대하여 의식의 기능을 강조했다. 여기에는「기능」이라는 용어는 정적(靜的)인 구조와 대조되는 능동적인 작용 또는 활동을 뜻한다. 진화론의 영향으로 이러한 기능 또는 활동은 유기체가 환경에 적응하는 문제해결적인 행동으로 간주되었다. 이에 따라 기능주의는 의식 또는 정신을 유기체가 환경에 적응하는 데 공헌하는 유용성이라는 각도에서 파악해야 한다고 주장했고, 의식이 "무엇이냐"의 문제를 회피하고 의식이"무엇 때문에 어떻게 활동하느냐"의 문제를 실험적으로 연구할 것을 강조했다. 적응에 대한 관심 때문에 개인의 적응능력의 차이와 그 측정에 중점을 두어 각종의 심리검사(心理檢査)들을 제작하였다. 기능주의의 기수는 듀이이지만 안젤(J.R. Amgell)과 카아(H.A. Carr)등에 의하여 체계화 되었다. 기능주의는 의식을 인정하나 심리학의 방법으로 과학적 실험을 강조했기 때문에 결국에는 행동주의에 흡수되고 말았다. 우리가 해방 이후 미국에서 받아들었던 새 교육은 실용주의적 교육인 심리학인 기능주의가 주도적인 역할을 하였다.

기능학습

적절한 반응에 강화작응이 연결될 때 일어나는 인간의 학습. 자극-반응 학습은 주로 동물실험을 기초로 한 것이지만 인간에게도 적용된다. 기능학습은 인간을 조작적으로 조건 형성한 것으로서, 모스(Morse) 신호학습?인간 미로학습?원판추적 학습 등이 이에 속한다.

기대분석

예견되는 행동(anticipated behavior!)이 무엇인가를 조사하여 분석하는 것 .인간의 행동은 일반적으로 다른 사람과의 관계에서 무엇을 기대하느냐에 의하여 많은 영향을 갖는다. 인간의 상호작용 상황에서 기대는 대상?장소?시간에 따라 상대적으로 기대하는 내용과 수준이 달라진다. 특히 교육에는 교사와 학생의 기대가 일치될 때 교육효과가 증대된다. 따라서 교사는 학생의 기대 분석을 해야 하며, 학생도 교사의 기대가 무엇인가를 인식할 때 행동에 영향을 미치기 때문이다.

기대이론

어떤 행동을 할 때, 개인은 자신의 노력의 정도에 따른 결과를 기대하게 되며 그 기대를 실현하기 위하여 어떤 행동을 결정한다는 동기이론. 브룸(Victor H. Vroom)은 종래의 내용이론이 동기의 복합적인 과정을 설명하기에는 부적절하다고 생각하고 그 대안으로 기대이론을 제안하였다. 기대이론에서 개인은 행동의 결과로 나타날 수 있는 성과에 관한 기대를 가지고 있으며, 사람마다 성과에 대한 선호는 다른 것으로 가정한다. 브룸의 기대이론은 유인가(Valence), 수단(Instrumentality), 기대(Expectancy)의 세 요인으로 구성되며, 첫 글자를 따서 VIE모형이라고도 한다. 기대란 어떤 행동이나 노력의 결과에 따라 나타나는 성과에 관한 신념으로 자기 자신에게 가져올 결과에 대한 기대감이다. 과업을 날 것이라는 기대에 의해 좌우된다. 성과가 있다고 믿으면 노력을 게속할 것이고 그렇지 않으면 노력을 그만둘 것이다. 기대는 노력과 제1수준의 성과인 과업수행을 연결하며, 그 강도는 노력의 결과 성과가 전혀 없을 것으로 믿는 1까지이다. 수단이란 제1의 성과와 제2의 결과간의 관련성을 지각하는 정도를 말한다. 즉, 제1의 성과 또는 과업의 수행은 제2의 성과인 보상을 획득하기 위한 수단의 역할을 한다는 것이다. 수단의 제1의 성과가 제2의 성과를 가져오게 될 것이라는 확률 치로서 -1에서 +1까지로 나타난다. 유인가는 제2수준의 성과인 승진, 급료, 인정과 같은 보상에 대한 열망의 강도를 말하는데, 개인의 욕구에 따라 그 중요성과 가치가 달라진다. 어떤 결과를 얻는 것이 좋다고 생각할 때는 +1에서, 결과를 얻지 않는 것이 좋다고 생각할 때는 -1까지로 수량화된다. 어떤 사람의 기대, 유인가가 높으면 그의 동기는 높을 것이다. 그러나 셋의 결합 정도가 처음부터 낮으면 과업수행을 위한 동기는 나타나지 않을 것이며, 노력을 시작한 다음에도 처음의 기대가 잘못이었음을 알게 되면 역시 동기가 약화될 것이다. 개인의 동기화 정도는 기대, 수단, 유인가의 곱에 의해 수량화할 수 있다. 제1수준의 성과에 대한 개인의 기대는 작업상황, 타인과의 의사소통, 경험, 자존심 자신감 등에 영향을 받는다. 수단은 과업수행과 보상체제의 영향을 받는데, 여기에는 지도성 행위, 급료, 승진에 관한 회사의 정책이 작용한다. 제2수준의 성과인 부상의 중요성은 개인에 따라 달라진다. 즉, 급료, 승진, 인정, 자율성 등에 대한 선호에는 개인차가 존재한다.

기본기능

(1) 개념과 원리의 적용과 같은 기본적인 기능. (2) 기본이 되는 신체적 기능. 보통은 신체적 기능에서 여러 가지 기능활동에 기초가 되는 기능을 말한다. 기술교육을 행함에 있어 모든 기능을 다 소유하도록 하기보다는, 가장 널리 활용되며 어느 기능의 수행에서도 기초적으로 나타나는 기본 기능을 소유하는 것이 강조된다. 그러나, 기본 기능을 기술(技術)의 내용적(교과적) 측면에서 선정되어야 한다는 주장이 있는가 하면, 심리학적 관점에서 인간이 보이는 기본적 운동 기능을 선정해야 한다는 주장이 서로 엇갈리고 있다.

기본적 수업모형

수업을 전개하는 절차적 측면에서 기본적인 단계에는 절차를 묘사하고 있는 모형. 이 모형§으로 가장 널리 인용되고 있는 것은 글레이저(R. Glaser)의 수업 모형이다. 글레이저는 ① 수업목표→ ② 출발점행동의 진단 → ③ 수업→ ④ 수업평가의 네 단계를 선정하고 수업평가의 결과에 따라 수업평가는 물론, 수업?출발점 행동의 진단 그리고 수업목표를 조정하는 피드백(feedback)을 아울러 설정하고 있다. 이러한 네 요소는 어떤 학습과제의 수업에서나 어떤 학습자를 대상으로 한 수업에서도 포함되는 것이다. 즉, 수업방법과 평가가 설정된 수업목표와 대상 학습자의 수준 또는 특성에 따라 결정되는 유기적 관계가 잘 나타나 있는 모형이다. → 수업모형

기업내 교육

직장 내의 상사(上司)가 구체적?실제적인 입장에 서서 직접 가르치는 교육. 종래 교육훈련은 전문가가 담당하는 직장외 훈련이 대부분이었다. 이의 목적은 노동자의 직무수행에 필요한 지식?기능의 향상뿐만 아니라 기업에 대한 충성심이나 근로 의욕을 높이고 새로운 능력개발 또는 관리, 감독자의 지도력 육성을 목적으로 한다. → 직업훈련

기준변인

하나 또는 일련의 예언변인(또는 독립변인)들로서 예언하고자 하는 연구자의 관심의 변인. 실험적 연구에서는 이를 종속변인이라고 부르고 있으나 기술적(記述的)인 연구에서는 연구자의 조작이 없이 단순히 예언의 기준이 된다는 점에서 이를 기준변인이라고도 부른다. 과거에는 하나의 기준변인과 하나의 예언변인과의 관계, 또는 하나의 기준변인 또는 여러 개의 예언변인에 대하여 하나의 기준변인과의 관계의 연구에만 국한되었다. 그러나 현재는 컴퓨터의 활용으로 여러 개의 기준변인과 여러 개의 독립변인을 동시에 관련을 짓는 연구가 활발해지고 있다. 분석에 있어서 하나의 기준변인만 고려하는 것은 현상을 너무 단순화했다고 볼 수 있으므로 다수의 기준변인을 동시에 이용하는 방법은 필요하고 바람직한 방향으로의 발전이라고 볼 수 있다.

기초선

행동수정 프로그램 또는 실험처지를 시작하기 전에 일어나는 행동의 빈도로서 행동수정 프로그램의 효과를 평가하는 데에 사용되는 행동수준. 복합적 기초선(multiple baseline)은 기초선 기간 동안의 시간선상의 다른 시점에 다른 행동, 다른 사람, 다른 상황에 걸쳐 실험조건을 도입함으로써 그 조건의 효과를 알아보는 것으로서 반전기간 (反轉期間) 없이도 실험조건(강화)의 효과를 알 수 있다. → 반전기간

기초훈련

산업훈련. 직업훈련 또는 기술훈련에서 훈련 초기에 해당 직종 또는 직업 분야의 직무수행에 바탕이 되는 기초적이고 기본적인 내용의 지식과 능력과 태도를 훈련시키는 것. 대부분의 양성훈련에 있어서 초기 단계 훈련은 기초훈련이며 기초훈련 이후에는 전문훈련?응용훈련, 또는 고급훈련의 개념을 갖는 훈련이 뒤따른다. → 양성훈련

기회비용

어떤 기회를 포기 혹은 상실함으로써 발생하는 비용(費用). 개인이나 조직을 막론하고 어떤 일 혹은 사업을 한다는 것은 다른 수많은 일, 혹은 사업을 할 수 있는 기회를 포기하거나 희생하게 된다. 기회비용을 규정하는 이론적 입장에 따라 주관적인 효용개념(效用槪念)과 객관적인 기술적 대체관계(代替關係)에서 보는 입장으로 구분되나 요즘에 와서는 최선의 대체관계에 있는 기회의 상실 비용으로 기회비용을 규정하고 있다. 교육에서 기회비용은 흔히 교육을 받게 됨으로써 포기 내지 희생해야만 되는 취업(就業)과 이에 따른 소득발생의 기회상실 비용을 가리키고 있다.

기획

경쟁 목표의 달성을 위하여 합리적인 여러 정책 방안을 준비하는 과정. 기획의 기능은 문제 해결의 과정, 관리 기능의 한 단계 또는 국가 발전의 도구 등으로 파악되며 기획 과정은 목표설정?문제상황의 분석과 진단, 기획 전제(前提)의 설정, 대안(代案)의 작성과 평가, 최종안의 채택, 관련된 파생 계획의 수립 등의 절차를 거친다. 합리적인 기획은 정책 수행과 행정의 타당성?효율성을 높인다. → 계획

기획예산제도

비용과 전략적 목표의 결과를 합리적이고 체계적으로 결부시키고(planning), 전략적 목표 달성을 위하여 필요한 인적?물적 자원을 재정 소요로 전환시키는(budgeting) 예산제도. 기획사업 예산제도라고도 하며 보다 정확하게는 기획프로그램 예산제도라고도 하며 보다 정확하게는 기획프로그램예산제도로 알려져 있다. 이 제도는 1961년에 미국의 맥나라마 국방장관에 의하여 국무성에 도입되어 실효를 거둔 이래, 1965년 존슨 미국 대통령이 모든 연방정부의 기관에서 기획예산 제도를 채택하도록 지시함으로써 이제는 모든 행정부에 적용되기 시작하였다. 광범한 정책 결정을 위한 거시적 경제 분석에 주목적이 있으며, 세부적인 계획과 수행보다는 산출을 강조하며, 단기계획보다는 장기 계획과 밀접한 관계가 있다. 이러한 제도를 미국 행정부에서 채택하도록 한 근본적인 이유를 보면 (1)보다 정확하게 국가 목표를 탐색하여 우선 순위를 결정하고, (2)목표 달성을 위한 대안(代案)을 분석?개발하고, (3)각 프로그램의 비용과 수익(收益)을 장기적으로 추정하고, (4)진술된 목표 달성을 위하여 수년 전에 그 목표에 대한 세부 계획을 수립하고, (5)프로 그램의 성과를 개선된 측정?분석을 통하여 수립함으로써 프로그램과 예산 통제를 강화하는데 있었다. 그러나 이제는 수행상 많은 문제가 야기되어 연방정부에서 기대했던 것만큼 소기의 성과를 거두지 못하였을 뿐만 아니라 많은 불만을 초래하였고, 주정부(州政府)와 지방 정부에서도 제도로 정착화 하지 못하고 실패하였다.

낙인이론

일탈(逸脫) 혹은 범죄행동이 행위자의 심리적 성향이나 환경적 조건 때문에 객관적으로 발생된다기보다 특정행동에 대한 사회 문화적 평가와 소외의 결과 규정된다고 보는 이론. 종래의 일탈연구가 일탈행도이나 일탈행위자를 판정하는 객관적이고도 보편적인 기준을 전제하고 있음을 비판하는 낙인이론은 「일탈」개념이 한 사회의 문화적 구성물이며 따라서 「일탈행동」을 규정하는 사회적 과정 자체를 문제시하는 데서 일탈연구가 출발해야 한다고 주장한다. 즉 종래의 일탈연구가 "사람들이 왜 일탈행동을 하게 되는가"를 밝히기 위해 일탈행동의 심리적 동기, 그 동기를 유발하는 환경적 요인, 일탈행위자의 사회적 지위 등에 주된 관심을 가져왔던 데 비해 낙인이론은 "어떤 사람의 어떤 행동이 왜 「일탈」로 규정되는가"를 밝히기 위해 개인의 행동에 대한 사회적 반응, 사회적 낙인이 행위자의 정체(正體)형성에 미치는 영향, 일탈의 증폭과정 등에 관심을 기울인다. 일탈연구의 이러한 접근은 1960년대 미국에서 레머트(E. Lemert), 베커(H. Becker), 키추스(J. Kitsuse), 메차(D. Matza) 등을 중심으로 이루어 지기 시작했다. 낙인이론의 이러한 문제의식 이면에는 현대사회에 대한 다원적인 사회관이 자리잡고 있다. 고도로 분화되고 복잡한 현대사회에는 다양한 집단과 상호 모순된 집단과 규칙이 대립적으로 존재하고 있으며, 따라서 일탈행동과 일탈행위자에 대한 판단은 맥락에 따라 달리 이루어져야 한다는 것이다. 특히 낙인이론은 일탈의 예방과 치유를 위해 설립된 교도소, 소년원, 정신병원, 복지갱생시설 등이 흔히 그 본래 임무를 저버리고 일탈을 영속화하고 있음을 비판한다. 학교 역시 학생들의 생활과 진로를 지도하는 과정에서 일부집단에게 부당한 낙인을 부여하는 경향이 있음이 낙인이론에 입각한 최근의 연구에서 밝혀지고 있다.

난청

특수서비스, 예컨대 청각훈련?구화(口話, speech)?순독(脣讀, lip reading)?언어치료 또는 보조 청각기 등이 필요할 정도로 청력이 감소된 상태. 적절한 조치가 이뤄지면 많은 난청자도 일반아동과 같이 효율적으로 교육을 받을 수 있다.

내담자중심 치료

로저스(C. Rogers)에 의해서 발전된 상담과 심리치료의 이론 및 방법. 진단하거나 설득하는 것과 같은 의도적 통제를 배격하여, 흔히 비지시적(非指示的)인 상담과 심리치료라고 불리기도 한다. 이의 목적은 내담자에게 일치(一致)?공감(共感)?수용(受容)의 분위기를 조성함으로써 내담자 자신이 잠재능력을 활용할 수 있도록 하여 통찰(洞察)을 얻도록 하는 것이다. 카운슬러, 또는 정신치료자의 역할은 내담자의 태도?생각?행위의 부정적 특징에도 불구하고 내담자가 무조건적인 존경을 받을 만하다는 점을 진심으로 느끼고 이 느낌을 전달하며, 내담자의 사고?감정?행위를 분명하게 이해하는 것이다. 이는 진로지도, 삶의 갈등 문제의 해결, 신경증의 치료, 정신병의 치료 등에 광범하게 적용되고 있다. 이는 또한 감수성(感受性) 훈련의 이론적 기초가 되고 있으며, 상담과 정신치료 영역 이외에도 산업체의 인사관리, 학교교육 등에 광범한 영향을 미쳐오고 있다. 특히 미국에서 광범위하게 활용되고 있으며, 한국의 상담과 정신치료 분야에도 지대한 영향을 미치고 있다.

내면화

어떤 개인이 태도?가치?규범?사고?지식 등을 자신의 것으로 수용하는 것.

내재적 가치

대상의 내재적 속성, 즉 구조적(構造的) 또는 핵심적 특징(特徵)이 가지는 가치, 예컨대 우리가 예술작품이나 자연경관(自然景觀)을 가치 있게 여기는 것은 그 대상의 내재적 속성인 "아름다움" 때문이며, 이때 "아름다움"을 그 대상의 내재적 가치라고 부른다. 우리는 내재적 가치를 가지 대상을 접하거나 이해하거나 실천하는 데에서 만족을 느끼게 된다.

내재적 교육과정

학교 안에, 또는 교실 안에 내재되어 깔려 있는 사회?심리적인 분위기. 학습자의 행동의 변화에 영향은 끼치지만, 교사와 학습자 자신이 의식하지 못하기 때문에 사전에 처방하거나 통제하기가 지극히 어렵다. 이와 같은 분위기와의 장기간에 걸친 상호작용 과정은 학습자의 행동, 특히 정의적인 특성의 변화에 강력하고도 지속적인 힘을 발휘하므로 「교육과정」이라고 말할 수 있다. →잠재적 교육과정, 외재적 교육과정

내재적 행동

외부에서 직접적으로 관찰하기 어려우며, 인간의 내부에 내재해 있을 것으로 추정하게 되는 행동. 예컨대, 상상(想像)?사고?태도?가치관 등을 들 수 있다. 학교교육에서 추구하는 목표 중에는 이런 내재적 행동에 관련된 것들이 많다. 외부에서 직접적으로 관찰할 수 없으므로, 고사(考査)나 심리측정법 등에 의하여 간접적으로 추정할 수밖에 없다. → 외현적 행동

내적 동기

지시나 강제 또는 성취의 결과가 주는 보상을 기대하는 것과 같이 학습과제를 성취해야 할 이유가 유기체의 외부에 있는 것이 아니라 학습자 스스로 어떤 과제를 성취하고자 하는 동기. 예를 들어 학습 과제 학습과제 그 자체를 해결하는 것이 긴장의 해소에 도움을 줄 수 있는 것과 같이 학습행동 그 자체가 보수를 제공해 주는 것이다. 일반적으로 외적동기는 내적 동기에 비해 강도가 약하며, 행동을 비정상적으로 유도할 수 있으므로 효과적인 동기의 유발방법으로는 외적 동기보다 내적 동기를 유발하는 것이 효과적이다. → 외적동기

내적 타당도

실험적 연구에 있어서 주어진 실험처치(experimental treatments)가 정말로 실험효과를 가져 왔느냐 하는 정도. 이 내적 타당도에서는 주어진 실험처치가 이 실험에서 정말로 어느 정도 실험효과를 가져왔느냐에 대한 질문의 답이 된다. 이에 대하여 외적 타당도란 이 실험결과를 어는 정도 일반화할 수 있느냐에 대한 답이 된다. 한 실험연구의 내적 타당도는 필수적인 요건이 되며, 이러한 내적 타당도를 높이기 위해서는 다른 잡다한 요인들이 종속변인에 우연적으로 영향을 주는 일이 없도록 실험연구를 잘 통제해야 될 것이다. 이러한 내적 타당도에 위협을 주는 외적 요인으로 8가지를 들 수 있는데, 이런 외적 요인들은 실험처치 효과와 중복되어 실험결과로 나타날 가능성이 있으므로 이를 통제해야 할 것이다. 이 8가지 외적 요인은 자연적인 성숙(成熟), 실험기간 동안에 다른 사건이 개입되는 역사성(歷史性), 사전검사 영향, 측정과정의 변화, 통계적 희귀현상, 비교집단 선정에서의 편파성, 실험대상의 편파적 제외, 그리고 이러한 외적 요인들간의 상호작용에 의한 영향을 들 수 있다.

노멀라이제이션

노멀라이제이션이라는 말은 우리 나라 말로 일상화, 보편화, 정상화, 상태화 등으로 번역되는데 어느 것도 정확한 표현이라고 보기 어렵다고 하여 그대로 노멀라이제이션으로 쓰는 경우가 많다. 이 말은 원래 장애자복지 서비스에 대한 대등생활의 원칙에 따른 정책을 나타내는 말로서 스웨덴이나 덴마크에서 사용되어 왔었는데, 현재는 노인복지 서비스도 포함한 복지정책의 새로운 사고방식으로서 보다 넓게 사용되어지고 있다. 노멀라이제이션의 개념을 최초로 사용한 것은 덴마크의 정신장애자협회회장인 뱅크 밋켈센이며, 이어서 스웨덴의 정신장애자협회 사무국장 벤트 니르제 등에 의하여 체계화되어 그것이 1967년에는 스웨덴에서 장애자복지정책에 도입되게 되었다. 나아가 1977년에는 사회복지심의회의 보고 사회서비스와 보통적 사회보장급부의 속에서 노인복지서비스를 포함한 복지정책의 일반적 원리로서 공인되고, 그후 사회서비스입법에 구체화되게 되었다. 그러나 이 용어의 유대와는 상관없이 실천면에서는 사실상 노멀라이제이션의 이념에 이어지는 정책이 스웨덴이나 덴마크의 자치제에서는 1960년대 전후부터 도입되고 있었다. 노멀라이제이션이라 함은 사회복지사업의 대상자를 특수하게 보고 격리하여 처우하려는 사고방식을 고쳐, 장애자나 신체가 자유롭게 기능하지 못하는 노인, 장기요양의 병자도 될 수 있는 한 학교에 가서 보통의 생활을 보내는 것이 본인의 복지와 행복으로서 바람직하다는 사고방식이다. 이러한 사고방식의 배후에는 신체가 건전하여 만원버스나 건널목도 이용할 수 있는 이른바 정상인만으로 구성된 사회가 사실상 비정상적 사회(abnormal society)이고 신체 장애자나 신체가 부자유스런 노인 등이 얼마쯤은 혼재하고 있는 상태, 그것이 정상적이라고 하는 생각이 밑받침하고 있다. 이는 장애자나 노인의 각종 의사결정에의 참가는 물론, 일상생활, 나아가서는 공공시설에 엘리베이터설치, 장애자 등이 쓸 수 있는 변소시설, 휠체어를 타고 정상인과 더불어 보도를 갈 수 있는 도로시설, 기타 주택시설 등이 포함된 하나의 복지이념이라고 할 수 있다. 스웨덴의 노인복지에 관한 최근의 보고서는 노멀라이제이션으로서 시설에서 보통의 주거에 사는 가능성을 높일 것, 옮겨서 사는 물적 및 사회적 인근환경으로부터 이전할 필요성을 될 수 있는 한 적게 할 것, 사회적 교류와 상호원조를 촉진할 것, 필요한 경우에는 특별히 배려된 주택과 케어(개호)를 제공하여 통상의 생활 어매너티(생활의 쾌적성과 주거의 편의)속에 보여지는 바와 같은 생활의 질(quality of life)을 될 수 있는 한 반영시킬 것 등을 들고 있다.

노작

프뢰벨(F.W.A. Frobel)이 1838년 은물(恩物)과 함께 고안해낸 것. 작업 또는 수기(手技)라고도 불린다. 어린이들의 놀이를 풍부하게 할 뿐 아니라 손 운동의 민첩성을 길러주고 작업을 통하여 자연의 법칙을 가르치는 것을 목적으로 한다. 노작에는 다음과 같은 것이 포함된다. ① 디자인을 할 수 있는 정방형 및 삼각형 모양의 나무 패, ② 한 변이 10㎝인 정방형 색종이와 커다란 흰 종이 및 색도화지로 종이 접기, ③ 위의 자료로 종이 오리기, ④ 종이 엮기(종이를 가늘게 잘라 서로 엮기), ⑤ 종이를 넓이가 다르게 길게 잘라 서로 엮기, ⑥ 25㎝길이의 연하고 부드러운 나무줄 엮기, ⑦ 30㎝ 길이의 나무 막대기를 늘어놓기, ⑧ 콩을 불려서 부드럽게 한후 꿰서 3차원적인 형태를 만들어 보기, ⑨ 뾰족한 막대기나 철사로 나무와 콜크를 꿰기, ⑩ 크기가 각각 다른 고리를 늘어놓으며 놀기, ⑪ 30㎝ 및 45㎝의 무명실을 가지고 여러 가지의 형태를 만들어 보기, ⑫ 네모난 종이나 책을 준비하여 그림 그리기, ⑬ 두꺼운 흰 종이 또는 색도화지에 송곳으로 구멍 뚫기, ⑭ 털실?무영실?명주실을 이용해서 바느질하기, ⑮ 그림?모양?글자?지도 등의 외형을 바늘로 뚫은 후 바늘로 실을 꿰어 그림에 수를 놓게 하는 방법 등.

노작교육

종래의 학교교육이 주지성(主知性)을 강조하는 서적학교(書籍學敎)로서 타율적이고 수동적이며 비활동적인 성격을 띠고 있었음에 반하여, 학생들의 자기 활동을 통한 노작적 학습을 전개시키려는 것을 강조하는 교육. 학생들의 노작활동을 중심으로 하는 것이므로 작업교육 또는 근로교육이라는 말로도 표현된다. 이것은 1908년 쮜리히의 페스탈로찌 기념제에서 케르센슈타이너(G. Kerschensteiner)가 노작학교라는 말을 처음으로 사용한 이후 노작학교?노작교수의 문제가 교육계?교육 사상계의 중심문제로 부각되었다. 노작교육은 크게 두 가지 관점에 따라 해석된다. 즉, 좁은 듯으로는 신체적 활동, 주로 손의 활동을 중심으로 하는 수공적 활동(手工的活動)을 뜻하며, 넓은 듯으로는 신체적 활동을 주로 하는 기술상의 일이라든가 자연을 다루는 것에 그치는 것이 아니라 정신적 활동을 강조함으로써 교육의 개선을 기도(企圖)하려는 것이다.

놀이치료

어린이의 마음에 축적된 긴장?좌절?불안?공격성?당혹감?공포 등의 감정을 놀이를 함으로써 발산할 수 있게 하여 정서적 안정감?신뢰감을 갖도록 하는 방법. 심리적 문제를 가진 학령 전기(學齡前期) 어린이들을 돕는 방법으로 각광을 받고 있다. 행동주의 심리치료와는 달리 인본주의 심리학에 근거한 놀이 치료에서는 치료자가 시기를 하거나 암시를 하는 것이 아니라 피치료자인 어린이가 주체가 되어 놀이를 이끌어 가게하고 있다. 치료자는 어린이의 있는 그대로를 받아들이고 이해해 주며, 안정감을 주어야 한다. 놀이는 자기표현의 중요한 매체이며 어린이는 자기 스스로 바르게 성장하려는 욕구가 있다는 것이 놀이 치료의 기본전제이기 때문이다. 놀이 치료를 위한 교구(垓具) 및 자료는 다양하지만 그중 가족 인형て가구 て포유병(哺乳病)て점토て물감て그림종이て크레용て장난감て군인인형て자동차, 인형극을 위한 인형과 정화는 필수품으로 보고 있다.

뇌성마비

미성숙 뇌의 결손이나 병변에 의한 운동이나 자세의 이상으로 정의되는데 뇌의 기능장애로 나타나는 신경결함증상 중에서 신경운동장애가 주로 나타나며 그 손상 정도에 따라 감각, 지각, 청각, 시각, 언어 및 인지능력 등의 복합 증상을 가지는 증상군이다. 출현율은 살아서 태어난 아기 1000명 중 1-3명의 비율이다. 원인은 출생전, 출생시, 출생후로 나눌 수 있으며 분류는 경련성, 무정위운동성, 경직성, 실조성, 진전, 혼합형으로 한다. 85%가 선천성이며 1/3에서는 원인이 뚜렷치 않다. 신경손상이 나타나는 지체별로는 양하지마비, 편마비, 삼지마비, 사지마비로 나누고 정도에 따라 경도, 중등도, 중증으로 분류한다. 관련된 동반 장애로는 간질, 운동능력저하, 청력장애, 시력장애, 감각장애, 지각장애, 의사전달장애, 정신박약, 감정장애, 학습장애 등이 있다. 치료로는 비정상적인 패턴을 감소시키고 정상 패턴을 중단시키는 운동요법(NDT), 중추신경에 자극을 보내어 정상 반응을 유도하는 Vojta법, 작업치료 등이 있으며 그외에 변형의 방지 및 교정을 위한 보조기, 수술요법, 근육이완제 사용, 경기조절, 사시교정, 보청기, 뇌수술, 치과 처치와 기타 재활 프로그램으로 교육, 오락, 직업훈련, 상담, 사회서비스 프로그램 등이 있다.

뇌손상

내적(內的) 또는 외적인 여러 이유로 뇌의 신경조직에 이상이 생겨 행동 또는 기능상에 이상이 오는 상태. 뇌의 어느 부위에 이상이 생기느냐에 따라 나타나는 장애도 다양하다. 기억장애, 지적 기능의 약화, 방향감각의 상실, 학습?판단 등의 장애를 가져올 수도 있다.

뇌장애

뇌 가능의 손상과 관련되거나 그에 따라 야기되는 장애. 방향감각 상실, 기억력 장애, 수리(數理) 이해, 학습 등 지적 기능의 장애, 판단력 부족, 정서 취약 등의 증세를 나타낸다.

뇌졸증

원인은 출혈?색전?혈전 혹은 동맥류 파열 등과 같은 뇌의 급성 혈관 병변에 의하여 일어나는 급격한 발병상태로서, 편마비?부전 편마비?부분적 지각탈실?실어증?구어장애 등을 특징으로 하는 증후군이다. 때로 영구적인 신경장애로 이행하기도 한다.

눈-손-발 협응

시각적인 자극에 따라 손과 발이 서로 협응하여 움직이는 능력을 말한다. 이러한 적성이 요구되는 직무로는, 악기를 다루는 일, 야구나 축구 등 스포츠 활동, 비행기?자동차?중장비 등을 운전하는 일, 대형 구조물을 설치하거나 조립하는 일, 페달이나 스위치를 조작하는 일 등이 있다.

눈과 손의 협응

손을 사용하여 조작하는 활동을 수행하는데 있어서 눈의 기능과 손을 잘 연결하여 서로 잘 협응 하도록 하는 능력. 뇌성마비나 두뇌손상의 경우 눈과 손의 협응이 잘 이루어지지 않는다. 학습장애 아동의 경우에도 좌우 구별이나 눈과 손의 협응이 잘 이루어지지 않는 경우가 많다.

능력

어떤 행위를 실제로 수행하는 신체적?심리적 힘. 이는 학습된 것일 수도 있고, 생득적(生得的)인 것일 수도 있다. 능력은 흔히, 지능과 유사한 개념으로 각종 과제(특히 인지적 또는 지적)를 수행하는 데 관련된 일반적?공통적 능력과 특정과제의 수행에 관련된 특수 능력으로 구분된다. 능력(ability)과 관련된 개념으로는 적성?성능(capacity)?재능(talent)?역량(competence) 및 능력(faculty) 등이 있다. 능력이란 특별한 훈련이 없이도 외적 상황이 허용되는 범위 내에서 일정한 과제를 수행할 수 있는 힘을 말하고, 적성이란 일정한 훈련에 의해서 특정 수준에 도달할 수 있는 개인의 능력을 지칭한다. 성능은 적성이란 용어와 유사하게 사용되나 특정 기능을 수행할 수 있는 개체의 잠재력을 말하고 최적의 훈련조건하에서 개체가 달성하는 최대의 효율성을 말한다. 재능이란 고도의 능력이나 적성 수준을 말하고, 역량이란 어떤 과제에 대한 개체의 적합성을 의미하며, 능력(faculty)이란 능력심리학에서 유래된 말로 인지?의지?상상?기억력 등과 같은 일종의 정신기능을 가정한 개념으로 사용되었으나 근자에는 거의 사용되지 않는다. 한편 능력이란 때로 퍼스낼리티(personality)와 대비되는 개념으로 사용되나 넓은 의미에서 능력은 퍼스낼리티의 일부로 간주된다. → 적성, 지능

단서

(1) 행동을 유발하는 신호. (2) 유기체가 학습을 통하여 반응하게 된 지각범위 속의 특수한 부분 또는 자극형태. (3) 어떤 자극을 식별 또는 인지하게 하는 표식. (4) 스키너(B.F Skinner)에 의하면 작동작용(operant response)을 생성, 유발하는 것.

단원

교수-학습장면에 있어서 일정한 과제를 해결하는 데 필요한 학습내용 및 경험을 전체성과 통일성을 지니도록 조직해 놓은 분절(分節). 전체성과 통일성의 기초를 학습되는 내용에 두고 있느냐, 학습자의 경험에 두고 있느냐 혹은 내용과 경험에 균등히 두고 있느냐에 따라 교과형 단원?경험형 단원?학문형 단원으로 나누어진다.

단원목표

단원을 학습했을 때 학습자가 지녀야 할 바람직한 성과를 구체적인 용어에 의해 『내용 + 행동』형식으로 진술해 놓은 것. 이런 목표는 학년목표, 교과 또는 생활영역의 목표, 타 단원의 목표 등과 유기적인 관련을 맺고 있으며, 교수-학습과정 및 그 결과를 평가할 수 있는 준거(準據)를 마련해 준다.

단원전개

계획된 단원 내용을 실천해 나가는 과정. 단원이란 일반적으로 어느 포괄적인 주제에 초점이 맞춰짐으로써 상호 밀접하게 관련된 일련의 학습경험이나 활동을 의미한다. 한 단원이 지속되는 시간은 보통 10-15 시간이며 2주에서 4주 정도에 걸쳐 가르쳐진다. 또한 하나의 단원에는 단원 나름대로의 분명한 목표와 목표달성정도를 확인하는 평가단계가 포함되어 있다. 일반적으로 10-15시간에 걸쳐 지속되는 학습활동이 하나의 통합된 경험의 단위로서 운영, 전개되기 위해서는 치밀한 사전의 계획이 있어야 하는데 이러한 계획을 단원계획이라고 한다. 그리고 이러한 단원계획에 따라 단원을 실제로 운영, 전개하는 것을 단원 전개라고 한다. 일반적인 경우 단원의 전개 양식은 전적으로 단원의 내용에 의하여 결정된다. 그러나 때에 따라서는 전개 양상이 계획의 내용과 일치하지 않는 수도 있다. 따라서 단원전개의 가장 효율적인 방식은 단원의 계획 단계에서 대부분 처방되지만 그 실제의 모습은 전개의 과정 과정에서 구현될 수밖에 없다. 그러므로 단원을 성공적으로 전개, 운영하기 위하여 교사는 단원의 성격, 단원내용들의 배열, 계획된 지도방법 및 교사와 학생간 상호작용의 특징 등과 같은 요소에 항상 주의를 기울여야 한다.

단원학습

단원계획에 의한 학습. 이런 학습에 있어서는 활동성?통합성?현실성?과제성이 강조된다. 따라서 학습자들은 스스로 다양한 학습활동을 하되 그런 활동이 어떤 핵심을 중심으로 해서 집약되어 당면과제의 해결과정을 학습하게 된다. 논제학습(論題學習)?문제학습?생활학습 등이 활동성?통합성?현실성?과제성의 모든 성질을 지니지 아니하고 어느 한 두 개의 성질에 집중되는 반면에, 단원학습은 이런 모든 성질을 포괄하고 있다는 것이 그 특징이다.

대가족제도

한 가족의 구성원이 삼대(三代)이상이 되며, 결혼한 자녀들이 분가(分家)하지 않고 함께 사는 가족형태, 대체로 가족 구성원의 수가 많고 엄격한 가부장적 권위로 다스려진다. 주로 근세 이전의 가족형태이며 특히 우리 나라에서는 과거 양반들의 가족형태가 대가족제도였다. 흔히 가족구성원의 수가 상대적으로 많다는 점에서 우리 나라 가족제도를 대가족제도로 보기도 하나, 혼인한 자녀중 한 사람만이 부모와 함께 가족을 이루는 제도로 보아 직계가족(stem family)이라고 하여 구별한다. → 확대가족

대근육 운동

신체의 목이나 팔, 다리 등 사지와 관계된 행동을 대근육 운동이라고 하는데 운동기능(locomotion skill)과 비운동기능(nonlocomotion skill)으로 나뉘어진다. 운동 기능에는 기기, 걷기, 달리기, 뛰기(jump), 구르기, 나르기, 오르내리기 등이 속하고 비운동 기능에는 들기, 밀기, 끌어당기기, 던지기, 받기, 차기 등이 이에 포함된다. 대근육 운동은 큰 근육들의 협응능력을 꾀하여 운동기능을 발달시키고, 신체의 균형적 발달, 눈과 손의 협응력, 그리고 균형 있는 바른 자세 유지를 그 목표로 하고 있다. 또한 신체 전체를 사용하는 운동을 시키는 것은 심신의 정상적인 발달에 필요한 신체의식 능력과 감각운동 기능의 토대를 정확히 획득할 수 있도록 도와준다.

대뇌증

뇌수액(腦髓液)의 집적(集積)이 지나칠 정도로 많은 상태. 두뇌에 필요 없는 압박을 주어 두뇌신경 조직의 발달을 저해하며 한편으로는 두개골이 커지는 결과를 낳는다. 때로는 수두(手頭, waterhead)라고 불리어지기도 한다. 녥팅(shunting)이라는 수술방법을 사용하여 뇌수액을 어느 정도 막을 수 있다. 사전에 조처를 취하지 않으면 정신박약(精神薄弱)을 불러일으킬 가능성이 많다. 나이가 적을수록 두개골이 굳어져 있지 않기 때문에 비대해지게 되며 나이가 들어 구개골이 굳어져 있을 때는 압력에 의하여 두뇌신경 조직의 성숙과 발달이 방해를 받게 된다.

대적간 발작

간질 발작 둥 아주 심한 상태, 의식이 상실되고 심한 경련이 수반된다. 발작 정도에 따라 주기적으로 발작 방제약을 복용함으로써 방지할 수 있으며 이러한 진정제의 발달로 이들에 대한 교육 및 일상생활 적응 훈련이 가능케 되었다.

대조

미적(美的) 대상에 있어서 두 개의 요소가 대립을 통해서 상호간에 통일을 형성하는 것. 큰 것과 작은 것, 흑색과 백색 등과 같이 서로 형상과 성질이 다른 것이, 한 쪽을 부정함으로써 다른 쪽을 강조하는 관계에 있을 때 대조가 성립된다. 다만 이 강조관계는 교호적(交互的)이며, 두 요소의 교호작용에 형식적 통일이 이루어지지 않으면 안 된다. 균형?대칭(對稱, symmetry) 등과 같이 미적 형식원리의 하나로 되어 있다.

대치

정신분석 이론에서 외적(外的) 상황이나 내적 방어 때문에 충족하기 어려운 동기나 욕구를 현실적으로 가능한 대상이나 동기 또는 욕구로 바꾸는 것. 정신분석 이론에 의하면 억압된 동기는 계속적으로 대치의 대상을 추구하면서 끊임없이 지속되는 것으로 보고 있다.

도착점 행동

한 수업단위가 끝날 때에 학습자가 성취해야 한다고 기대되는 행동. 수업목표는 가능한 한 관찰할 수 있는 구체적 행동용어로 진술될 것이 권장되며, 이같은 행동목표를 향하여 수업은 전개된다. 수업이 시작되는 시발점에 있는 학생의 기능과 기타 행동 특성을 출발점 행동이라 부른다면 수업목표는 도착점 행동 또는 종착점 행동이라고 할 수 있다. 이런 의미에서 무릇 수업목표는 바로 도착점 행동이라 할 수 있다. → 수업목표, 행동목표, 출발점 행동

독립변인

다른 변인에게 작용하거나 다른 변인을 예언하거나 설명 해 주는 변인. 실험연구의 경우는 독립변인은 실험자에 의하여 임의로 조작되고 통제된다. 따라서 실험변인(實驗變因, experimental variable) 또는 처치변인(處置變因, treatment variable)이라고 한다. 예를 들면 시청각 교재의 사용이 학업 성취에 미치는 효과를 알고 싶을 때 시청각 교재는 독립변인이며, 이것은 실험자에 의하여 임의로 조작되고 통제된다. 자연적인 상태에서는 일반적으로 다른 변인에 영향을 주는 변인을 독립변인이라고 한다. 예컨대 생물의 생활에 영향을 주는 계절의 변화, 성적(成績)에 영향을 주는 지능 등이 독립변인이다. → 종속변인

독립성

타인의 의지나 관습에 맹종하지 않고 자신의 의지를 표현하며, 스스로를 통제하여 충동에 의하지 않고 자발적으로 행동하는 성격 특징. 독립성은 성장?지도?훈련 등을 통해서 습득된다. 독립성 함양의 시기와 방법은 사회?문화적으로 결정된다. →의존성

동기

목표행동을 유발하고 유지시키는 개인 내의 긴장상태이며, 개인이 자기의 행동에 부여하는 의식적, 무의식적 이유이다. 동기화 등에 있어서의 동기는 의식적인 경우뿐만 아니라 널리 정신 활동의 요인이 되는 개체의 내적 상태(긴장상태)를 가리킨다. 동기를 낳은 것은 유기체의 결여 또는 필요(요구)이며 필요라는 관점에서 본 동기를 욕구라고도 부른다. 동인도 같은 뜻이지만 "행동으로 몰아대는 힘"이라는 면이 강조된 말이다.

동기유발 교수설계

학습동기를 유발시키고 유지시키기 위하여 주의(attention) 관련성(relevance),자신감(confidence), 만족감(satisfaction) 등의 네 가지 요소들을 중심으로 교수처방 방안을 설명하고 있는 캘러(Keller, J.M.)의 ARCS 이론. ARCS는 주의(attention) 관련성(relevance),자신감(confidence), 만족감(satisfaction)의 영어단어 첫 자를 따서 붙인 것이다. ARCS 이론은 다양한 교수자료의 동기적 측면을 향상시키기 위한 체계적 방법으로 제시된 것이다. 특히 이 이론은 교수-학습 상황에서 동기를 유발시키고 유지시키기 위한 구체적이고 처방적인 방략들을 제시하고 있고 또한 교수설계 모델들과 병행하여 활용될 수 있는 동기설계의 체계적 과정을 제시하고 있다. 동기유발 교수설계에 있어서 첫 번째 요소는 「주의」인데, 이것은 학습자의 관심을 학습자극에 집중시키는 것으로서 특히 지적인 호기심의 유발에 관심을 둔다. 「주의」를 촉진시키기 위하여 지각적 주의환기, 탐구적 주의환기, 그리고 다양성(예, 교수사태 전개순서의 다양화나 정보조직방식의 다양화를 의미함) 방략을 적용한다. 동기유발 설계의 두 번째 요소는 「관련성」으로서, 이것은 공부를 해야 하는 이유나 개인적 필요를 지각시키는 것을 말한다. 「관련성」과 관련된 처방방안으로는 친밀성 방략, 목적지향성 방략, 그리고 필요나 동기와의 부합성 방략 등 세 가지를 적용한다. 동기유발 교수설계의 세 번째 요소로는 「자신감」으로서, 이는 성공의 기회가 있다는 것을 인식시키는 것이다. 「자신감」과 관련된 처방방안으로는 ① 학습의 필요조건의 제시방략, ② 성공의 기회를 제시하는 방략, ③ 공정성 강조의 방략 등이 적용된다. 동기유발 교수설계의 마지막 요소는「만족감」으로서, 이것은 학습자의 노력의 결과와 성취기대가 일치하게 되면 학습동기가 유지되는 것을 말한다.「만족감」과 관련된 처방방안으로는 ① 자연적 결과 강조의 방략, ② 긍정적 결과 강조의 방략, ③ 공정성 강조의 방략 등을 적용한다. 동기유발 교수설계의 체계적 고정은 정의, 개발, 평가의 세 단계로 구분된다. 정의단계에서는 문제분석, 학습자 분석, 목표설정이 이루어지고, 개발단계에서는 동기를 유발시키기 위한 구체적 자료를 개발하게 되고, 평가단계에서는 동기방략을 도입한 교수자료의 효과성을 검토하게 된다.

동인

욕구(欲求)와 거의 동의어로 사용되는 용어. 엄격히 구분하면 욕구는 생리적 결핍 혹은 과잉에 의한 심리적 긴장상태를 의미하는 반면 동인은 욕구에 의한 잠재적 힘을 어떤 목표를 향해 실제로 특정한 행동양식으로 이끌어 가는 것을 의미한다. 즉, 동인은 행동을 유발하는 직접적인 힘을 가리킨다. 한편 동인은 동기와 동의어로 사용되기도 하는데 동인은 보다 생득적이고 기계론적인 데 비해 동기는 이차적이고 목적론적인 것도 포함한다는 점에 차이가 있다.

동일시

(1) 일반적으로 타인의 감정?사고?행위 등의 성향적 특징이나 지위?소속?집단특징 등의 상황적 특징을 복사하듯 따름으로써 자신의 성향적 또는 상황적 특징으로 간주하거나 인정하는 정상적 학습과정. (2) 정신분석에서는 타인의 동기나 심리적 특징을 자신의 것으로 받아들임으로써 자신의 좌절된 동기나 결핍을 경험하고 있는 심리적 좌절을 감소시키려는 방어기제(防禦機制)의 일종. (3) 지각연구(知覺硏究)에서는 망막의 영상들이 결합되는 것이나 깊이(depth)지각에서 새로운 현상이 산출되는 과정. 또한 두 개의 다른 심적 내용(psychic content)이 하나의 새로운 심적 내용을 이끌어 내게 되는 것을 가리키기도 한다.

동정

곤란한 처지에 있거나 고통을 받고 있는 다른 사람에게 관심을 가지고 그들과 어느 정도 비슷한 감정을 갖게 되는 것.

동질성

어떤 집단을 구성하는 성원(成員)의 질이 같거나 거의 비슷한 성질. 집단성원의 질에는 인종?성별?연령?학력?직업능력 등 여러 가지 요인을 들 수 있다. 이와 반대의 의미로는 이질성(異質成)을 들 수 있는데 이것은 집단을 구성하고 있는 성원이 그 질적인 면에서 서로 차이가 있는 것을 의미한다.

동질학급편성

학습능력?적성?선행학습(先行學習)?성격?동기?장래희망?지역?성별 등의 학습관련 변인 중의 어느 하나 또는 다수의 기준에서 비교적 비슷한 성질의 학생으로 학급집단을 편성하는 방법. 동질학급의 반대는 이질학급(異質學級)으로서 학급구성원간의 성질 차가 심한 집단을 말한다. 학교교육의 사태에서 흔히 사용하는 동질학급 집단은 교과별 선행학습 수준이 비슷한 학생끼리 편성하는 것이다.

동화

이미 학습된 지식과 능력을 이용하여 자극상황에 순응하는 과정을 설명하는 피아제(J. Piaget)의 용어. 동화될 수 있는 상황의 제측면(諸側面)은 변화 또는 새로운 학습을 요구하지 않는 측면들이다. 동화한다는 것은 어떤 의미에서는 과거에 학습된 것을 흡수하고 사용하는 것으로서, 즉 과거에 학습된 반응들을 새로운 상황에 활용하는 것이라고 말할 수 있다.

딜레마

논리학에서, 두 개의 가언명제(假言命題)를 대전제로 하고 선언명제(選言命題)를 소전제로 하는 일종의 삼단논법을 가리킨다. 소전제에서 전건(前件)을 긍정하는 것을「구성적」(構成的), 후건(後件)을 부정하는 것을「파괴적」破壞的)이라 하며, 이끌어내진 결론이 정언 명제적인 것을「단순하다」하고 선언명제인 것을「복잡하다」고 한다. 이들을 짝지어 네 개의 형식으로 구분한다. 이를 기호로 표시하면, ① 단순구성적 : (p⊃r)?(q⊃r), p∨q ∴r ② 단순파괴적 :(p⊃q)?(p⊃r),～q∨～r ∴～p ③ 복잡구성적 : (p⊃q)?(r⊃s), p∨r ∴q∨s ④ 복잡파괴적 : (p⊃q)?(r⊃s), ～q∨～s ∴～p∨～r. 이 중에서도 복잡구성적 딜레마가 가장 기본적인 형식이다.

또래 집단

어린이들이 지역사회나 형식적 집단 속에서「놀이」〔遊戱?娛樂〕를 중심으로 형성하는 비형식적 소집단(小集團). 때로는 넓게 해석하여 성인들이 사업?지위?취미?사상 등의 유사성에 따라 자연적으로 형성되는 놀이중심 집단을 가리킬 때도 있다. 그 집단형태는 연령에 따른 생리적?심리적 성숙도에 따라 다르다. 그 어느 것에나 공통되는 점은 자발적 집단인 데 있으며 대표적인 것이 플레이갱, 도당(徒黨)등이다.

리스프랑 관절

중족골을 횡으로 절단하거나 족근골과 중족골 사이에서 절단하는 경우.

마비성 조음장애

뇌손상으로 인하여 발음기관인 후두, 연구개, 인두, 혀, 입술, 턱을 조절하는 근육기제의 약화, 마비 또는 불협응을 초래하여 발음, 음질, 유창성 등에 장애를 가져오는 것이다. 뇌성마비 아동에게서 흔히 볼 수 있는 언어장애이며, 뇌손상을 입은 어른에게서도 보여진다.

만곡

척추는 네 부분에서 만곡이 형성되어 있는데, 경부만곡?흉부만곡?요부만곡?천미만곡 등이 그것으로 모두 생리적인 만곡이다. 이들 만곡은 사람이 바로 설 때 몸의 중력평형을 유지하기 위하여 이루어진 것이다.

만성 신부전증

수개월 혹은 수년에 걸쳐 진행되며 서서히 점차적으로 신기능이 상실되는 불가역적인 장애다.

망각

전에 학습했던 것을 상기(想起)하거나 재생(再生)할 수 있는 능력의 상실. 망각현상을 설명하는 이론에는 여러 가지가 있다. 간섭이론(干涉理論)에서는 선학습(先學習) 또는 후학습이 간섭하기 때문에 망각이 일어난다고 주장한다. 형태심리학에서는 기억흔적(記憶痕迹)이 시간의 경과와 더불어 보다 좋은 형태로 재조기되지 않으면 망각이 촉진된다고 주장한다. 정신분석 이론에서는 억압에 의한 동기적 망각(motivated forgetting)을 강조한다. 망각현상은 매우 복잡하기 때문에 어느 한 이론에 의하여 만족스럽게 설명될 수 없다.

망상

이론이나 그밖의 증거에 의해 바꿀 수 없는 그릇된 확신. 논리적인 설득으로 교정되지 않거나 변하지 않는 잘못된 믿음이다. 현실적으로 타당한 증거가 없음이 명백함에도 불구하고 지니고 있는 허황된 생각. 착각(錯覺)은 상상력이나 그릇된 지각에 의해서 지니는 생각이지만 중국에는 그것이 거짓된 신념임을 인정할 수 있으나, 망상은 확고한 자기 기만적 성격을 띠고 있으며 흔히 정신병의 두드러진 증상으로 간주된다. 망상에는 피해망상(被害妄想)?과대망상(誇大妄想)?관계망상(關係妄想)?귀신망상(鬼神妄想) 등 여러 가지가 있으며, 이들은 개인의 심리적 성장과정, 환경과 문화적 배경에 따라서 제각기 다르게 나타나는 경향이 있다. 망상을 치료하기 위해서는 망상만을 교정하려고 하기보다는 정신병 자체를 치료하여야 된다.

맨손근력검사

손상근육의 힘을 평가하는 것은 장애 진단에 매우 중요한데 도수적 근육 검사법으로 저항을 달리하여 근육이 이겨내는 힘에 따라 근력의 정도를 나누는데, 중력, 저항, 관절운동 범위의 세 가지 요인을 기초로 하여 다르게 응용하며 근력강도를 0에서 5까지 분류하였다.

면접

평가대상인에 대한 과거력과 현재의 상황에 대한 정보를 1대 1의 대인 과정을 통해 얻는 방법으로 가장 기본적인 정보를 손쉽게 얻을 수 있다. 면접은 구조화된 형식 또는 비구조화된 형식을 따라 이루어질 수 있는데, 이를 통해 평가대상인은 자신의 강점과 약점을 파악할 뿐만 아니라 훈련 요건에 도움이 되거나 저해가 될 수 있는 요인들을 인식하게 된다. 특히 다른 평가기법의 적용이 어려운 중증의 장애를 가진 평가대상인의 경우에는 면접법이 재활계획의 수립에 필요한 정보를 효과적으로 얻을 수 있는 방법이 될 수 있다. 일반적으로 면접이란 목표들을 결정하기 위해 구체적이면서도 보편적으로 필요한 사람들간의 대화로서 이뤄지는 만남이다. 사회사업가와 클라이언트 사이에서 이뤄지는 면접은 문제를 해결하기 위해 취해지는 가장 대표적인 형태로 볼 수 있다. 케이스워크에 있어서 면접의 목적은 해결되어야 할 문제를 알고, 그 문제를 효과적으로 해결할 수 있도록 문제를 가진 사람과 그 상황을 충분히 이해하여 도움을 주고자 하는데 있다. 면접의 방법에는 대개 관찰, 경청, 질문, 이야기, 사적 질문에 관한 응답, 통솔과 지도 및 해석 등이 있으며, 면접의 대상은 개인, 집단, 가족, 지역 사회 등과 이뤄지는데 대부분은 혼합해서 이뤄지게 된다. 어떤 내용에 관해서 직접 대면하여 정보를 획득하는 양식. 교육?심리의 영역에서 이는 자료집의 기법이 되며 또한 카운슬링과 정신치료의 기법이 되고 있다. 자료수집의 방법으로서 면접은 문화인류학?사회학?심리학 등에서 여러 세기 전부터 광범하게 활용되어 왔으며 이를 체계적으로 발전시켜 방법론적으로 잘 통제된 관찰방법으로 그 가치가 인정된 것은 20세기에 들어와서의 일이다. 연구방법으로서의 표준화된 면접방법과 반표준화된 면접방법, 그리고 전혀 구조화되지 않은 개방적이고 심층적인 면접방법이 있다. 카운슬링과 정신치료에서의 면접은 정보를 제공하는 것과 같은 것에서부터 신경증이나 정신병을 치료하는 것에 이르는 광범위한 문제를 직접 대면하여 대화를 통해서 해결할 수 있도록 원조하는 것을 가리킨다. 여기에서는 어떤 사건이나 현상에 대한 태도?지식?가치?판단 등만이 아니라 개인이 주관적으로 느끼고 있는 감정이 중요시되며 의식적 감정만이 아니라 잠재되어 있거나 억압되어 있는 감정을 언어로 표현하는 것을 강조한다.

명시적 목표

진술된 교육목표가 학생이 학습 후 나타내어야 할 성과를 명백하게 관찰할 수 있는 행동으로 되어 있는 목표 교육활동에 관련되어 있는 교사?학생?학부모?장학사 등이 누구나 서로 합의할 수 있게 구체적으로 목표를 진술했을 때 명시적 목표라 한다. 명시적 목표의 반대개념을 암시적(暗示的, implicit) 목표라 한다. 암시적 목표는 의사소통에 방해를 주는 단점은 있으나 여러 가지 행동을 포괄하는 이점이 있다. 소단원(小單元)의 수업계획에서는 명시적 목표의 진술이 효과적인 것으로 평가된다.

모델링

내담자가 획득해야 할 바람직한 행동의 실제적, 상징적, 본보기를 제공함으로써 모방 및 관찰을 통해 소기의 목표행동(사회 및 인지적 행동)을 학습하도록 하는 방법이다. 모델링의 유형은 묵시적인 것과 현시적인 것, 또는 직접적인 것과 대리적인 것으로 나눌 수 있다. 묵시적인 모델링은 학습자가 의식하지 못하는 사이에 본보기의 행동을 배우는 것이다. 예를 들면, 내담자의 문제가 타인과의 대화 능력이 부족한 것이라면 상담 장면에서의 상담자의 언어 행동을 모르는 사이에 학습하는 것이다. 이와 반대로 현시적인 모델링은 역할수행 연습과 같이 학습자가 스스로 모방하고 있음을 자각하는 것이다. 직접적인 모델링은 실제 환경장면에서 타인의 행동을 관찰하고 모방하는 것이며, 대리적인 모델링은 학습자로 하여금 필름이나 비디오테입을 통해 본보기가 되는 제3자의 행동을 관찰하고 본뜨게 하는 것이다. 남의 행동을 보고 이와 똑같은 행동을 취하는 현상의 총칭이다. 의식적 모방은 어린이가 어른이 쓴 글씨를 본떠서 쓰는 것과 같은 경우로서 이것은 고등동물에서도 볼 수 없는 전혀 인간적인 것이다. 인간에 있어서의 모방의 영향을 극히 큰 바 사회학자 타르드가 모방을 사회의 기초라 본 것은 이 때문이다. 무의식적으로 이루어지는 자동적 모방은 하품의 전염과 같은 것이다. 이것을 본능이라고 보는 생각도 있었으나, 후천적인 것으로서 학습된 것이라 논하는 이가 많다.

모방

타인의 행동을 의도적?무의도적으로 정확하게 또는 비슷하게 닮게 행동하는 것. 모방의 정도와 성질은 시범의 특징, 모방자의 특성과 경험 그리고 모방 행동에 대해서 주어지는 보상 또는 벌에 따라 좌우된다. 가치기준 또는 공격적 행동은 모방에 의하여 상당히 영향을 받는다.

모성실조

아동의 발달과정에서 모성으로부터 받아야 할 적절한 심리적 발달상의 장애현상. 이와 같은 현상이 일어나는 원인적인 상황을 대별하여 세 가지로 정리할 수 있다. ①모성의 양육과 지도가 결핍되어 있는 경우. ②모성으로부터의 이별(離別), 즉 영구적인 이별, 재결합이 가능한 장기간의 이별, 단회(單回)의 단기간 분리, 또는 수회에 걸친 단기간의 분리, ③ 모성과의 부조화(不調和), 즉 모성과의 건전한 인간관계가 결여되어 있는 경우, 모성에 대한 기본신뢰감이 결핍되어 있는 경우 등이 그것이다. 모성실조는 심리적 발달상의 장애를 일으키는 것으로 보고되고 있는데 특히 지적 발달의 정체현상과 정서 발달의 장애를 초래하는 것으로 알려져 있다. 지금까지의 연구결과로 미루어 보아 감정통제력의 결핍, 공격적 행동의 무분별한 표현, 죄의식의 결여, 대인관계가 원만하지 못한 것 등이 두드러지게 나타나는 모성실조의 결과라고 할 수 있다. 복비(J.Bowlby)?야로우(L.Yarrow)등이 이 분야의 연구에 있어서 선구적인 역할을 담당해왔다.

모순

두 개의 주장 혹은 명제를 동시에 참〔眞〕 혹은 타당한 것으로 받아들일 수 없을 때 그 둘의 논리적 관계. 두 명제 A와 B의 경우 A가 참이면 B가 거짓이고 B가 참이면 A는 거짓인 관계에 있을 때, A와 B는 서로 모순의 관계에 있다고 한다.

목표모형

교육과정의 구성에 있어서 목표의 설정 및 명료화를 중시하는 이론 또는 접근방법을 총칭하여 이르는 말. 목표에 근거해서 적절한 수업방법을 동원하고 그에 일관된 평가 방법을 동원해야 한다는 원칙을 강조하는 교육과정 모형이다. 타일러(R. Tyler)의 교육과정 모형이 목표모형의 대표적인 것으로 지적되고 있다. 그의 교육과정에서는 ① 목표의 설정, ②적절한 학습경험의 선정, ③ 경험의 조직, ④ 학습성과 평가라는 네 가지 요소와 절차를 강조하고 있다. 즉, 경험의 선정 및 조직과 평가단계는 설정된 목표를 기준으로 해서 이루어진다는 특징이 강하게 부각되는 모형이다.

목표의 구조화

한 학습과제 또는 학습단원의 수업에서 학습자가 학습해야 할 여러 가지 학습목표를 수업해야 할 순서대로 위계화(位階化)한 것. 넓은 의미의 목표 구조화는 한 교화 내의 목표를 수업할 순서로 위계화하는 것을 의미하며, 그 방법에는 세 가지가 있다. 첫째는, 가네(R.M. Gagne)의 학습과제 분석법에서와 같이 단원의 최종적 목표를 달성하기 위해 선행해서 학습해야 할 것을 연역적(演繹的)으로 분석함으로써, 수직적인 위계화에 의해 목표를 구조화하는 방법이다. 둘째는, 학습과제에 따라서는 수직적인 위계성이 없는 과제에 대해 횡적인 수업순서를 정해서 목표의 구조화를 하는 수평적 구조화의 방법이다. 셋째는, 수직적 구조화와 수평적 구조화가 복합되어 잇는 방식이다.

목표지향타당도

목표지향검사(criterion-referenced test) 문항의 타당성을 표현하기 위해 도입된 개념으로 검사문항들이 목표의 달성 및 미달성 여부를 어느 정도 충실히 재고 있는지를 나타냄. 목표타당도(criterion validity)라고도 하며, 설정된 목표에 따라 가르침을 받은 학생들이 그렇지 못한 학생들 보다 그 검사에서 더 좋은 성적으로 얻을 수 있는가에 대한 개념으로 이를 추정하기 위한 여러 가지 방법들이 제안되고 있다. 전통적인 측정이론에서의 타당도 추정방법들, 즉 내용타당도(content validity), 준거타당도(criterion-related validity), 그리고 구인타당도(construct validity) 등의 방법들도 모두 목표 지향검사에 적용될 수 있으나 그 방법들이 전통적인 측정이론의 관점에서가 아니라 목표의 달성 및 미달성에 관한 의사결정을 하는 목표지향검사의 관점에서 적용되고 해석되어야 한다는 차이가 있다. 목표지향타당도를 추정할 수 있는 방법으로는 우선 검사문항들이 검사가 재고자하는 내용(즉, 교육목표)을 어느 정도 충실히 반영하고 있는가를 알아보기 위해 모든 문항들과 문항제작의 기초가 되는 목표 및 내용간의 대응관계를 논리적으로 분석해 보는 방법을 들 수 있다. 또한 논리적인 방법이외에도 두 사람 이상의 내용전문가들로 하여금 의도한 목적과 관련하여 문항들의 적절성을 판단하게 하여 판단자들 간의 합치도(예를 들면, 문항-목표 합치도 지수, 카파계수, 내용 타당도 지수 등)를 계산하거나, 피검사자의 반응에 기초해 각 문항에 대한 기대난이도와 관찰난이도의 수준을 비교하여 문항의 타당성을 검토하는 통계적인 방법들도 있다.

무능력

개인을 구성하고 있는 요소들이 신체적?심리적 혹은 신경학적으로 정상에서 벗어난 상태. 이 무능력은 개인이 적응하는 것에 따라서 장애가 될 수도 있고 되지 않을 수도 있다. 무능력과 장애는 자주 동의어로 사용되고 있지만, 정확하게는 동일한 것이 아니며 장애는 무능력에 의하여 산출(産出)된 효과를 지칭한다.

무상교육

교육을 받는 학생에게 일체의 부담을 주지 않고 무료로 하는 교육형태. 일반적으로 의미 교육의 실시와 함께 무상교육이 추진되는 경우가 많다. 그러나 의무교육이 반드시 무상교육과 일치하는 것은 아니며 대개 공립초등(公立初等)은 무상화를 실현하는 경향이 지배적이다. 무상화의 정도는 해당국가의 정치적?경제적?사회적?문화적 형편에 따라 다르다고 보겠으나 최소한 입학금과 수업료의 면제는 공통되는 것으로 보인다. 우리 나라의 경우 초등교육은 무상으로 할 것을 규정하고 있으며, 현재 입학금?수업료 면제뿐만 아니라 교과서 무상공급, 육성회비 국고 전환이 이루어지고 있는 학교 급식도 실시하고 있다.

무의식

어떤 사물?사람?동기?태도 등을 일정한 시점에 경험하였으나 억압이나 망각 등에 의하여 감지할 수 없게 된 상태. 이는 다음과 같이 폭넓게 쓰이고 있다. ①정신분석 이론에서는 의식화의 난이도(難易度)에 따라서 의식?전의식(前意識)?무의식으로 분류하며 흔히 본능적 충동이 무의식 속에 억압되어 있는 것으로 봄. ②융(C.G. Jung)의 성격이론에서는 개인적 경험에 관련된 개인 무의식과 인간의 역사적 경험에 관련된 집단 무의식으로 구분함. ③ 일반적으로는 지각하고 의식적으로 행동할 수 있는 능력을 상실할 상태를 가리키고 가장 깊은 무의식의 상태를 혼수(昏睡)라고 부르며, 열?심장마비?약물중독과 같은 전체 유기체의 위협이나 뇌기능의 장애 등에서 기인된다.

무조건 반응

무조건 자극이 주어질 때 거의 자동적이며 동시적으로 일어나는 반사적 행동. 생득적인 것이기 때문에 학습될 수 없다는 특징이 있다. 예컨대 눈 깜박거림, 무릎반사, 파블로프(I. P. Pavlov)의 실험에서의 고깃가루에 대한 개의 타액분비 등이 있다. 무조건 반응에 대립되는 개념은 조건반응이다.

무학년제

학년이나 계열(系列)에 관계없이 개개 학생들의 능력과 흥미에 맞는 수준의 과정을 밟을 수 있도록 여러 가지 조건을 마련해 주는 학제. 미국의 교육학자 굿레드(J.I.Goolad)등에 의해 주장되고 있는 교육체제이다. 학생 집단의 수준표시는 학년으로서가 아니라 교육과정의 단위로 표시된다. 유치원 2년, 초등교육 6년, 중등교육6년, 대학교육 4년에 걸치는 18년을 5구분하여 무학년 초등 전반기 교육과정, 무학년 초등 후반기 교육과정, 무학년 중학교 교육과정, 무학년 대학 교육과정으로 표시하는 것이 한 예이다. 이 체제의 목적은 동일한 학급 내에 존재하는 극심한 개인차를 해결하고 학생의 능력에 맞는 과정을 학생들이 자유롭게 이수할 수 있도록 함으로써 교육의 효과를 극대화하자는 데 있다. 이 체제에서는 교육과정 계열에 따라 학생들이 무리 없이 계속적인 학습을 할 수 있도록 하는 것이기 때문에 학급편성 방식이 중요하게 된다. 학급편성은 보통 ① 능력별 집단편성, ② 성적수준별 집단편성, ③ 인성 및 학습경향별 학급편성, ④ 기타 준거에 의한 편성방법이 활용되고 있다. 또한 보통의 학년제와의 절충을 통해 일부의 교과목에서만 무학년제를 채택하는 경우가 많다.

문제상황

목적 지향적인 의도적 행위의 과정이 좌절이나 갈등 등에 의하여 방해를 받는 상황. 문제장면이라고도 번역된다. 이 문제상황에는 두 가지 계열의 개념이 있다. 하나는 손다이크(E.L. Thorndike)의 문제상자로부터 유래되는 것으로 학습이론에 응용되는 것이다. 예컨대, 굶주린 고양이를 상자 속에 가두고 상자밖에 먹이를 놓아둔다 상자는 고양이의 어떤 동작(끈을 당기거나 지렛대로 움직임)에 의해서 열리도록 해 둔다. 이때 고양이에게 이 상자 안의 사정은 문제상황이다. 한편 듀이(J. Dewey)에 의하면 문제 상황이란 어떤 사태가 뒤엉켜서 물음표(?)가 붙는 장면 혹은 이미 가지고 있는 지식으로서는 적당한 반응을 기대할 수 없는 장면, 지식이나 경험이 일어나기 전에 지도적 가설이 요청되는 장면을 말하며, 특히 탐구행위(inquiry)는 애매한 문제 상황으로부터 확실한 상황으로 이동하는 과정이라고 한다.

문제해결 학습

학습 가운데서 가장 높은 수준 또는 위계(位階)에 해당되는 것으로서 둘 또는 셋 이상의 원리를 적용하여 주어진 과제를 새롭게 해결하는 지식이나 기능을 습득하는 것.

문항분석

특정 시험, 또는 검사의 제작 목적과 부합되는 양호한 문항을 선택하기 위하여 검사 실시 대상과 유사한 특징을 가지 집단에게 예비적으로 실시해서 얻은 자료를 토대로 하여 개개 문항들이 그 기능을 어느 정도 수행하고 있는지를 분석이라고도 한다. 검사의 구성과 문항의 형식 등이 상이함에 따라 문항 분석 방법에 다소 차이가 있지만 일반적으로 문항분석에는 문항곤란도?문항변별도?문항반응분포가 분석된다.

물리적 환경

학교의 지리적 조건과 설비, 가정의경제적?사회적 지위 등 한 유기체가 속해 있는 외적인 조건. 물리적 환경은 심리적 환경과 함께 환경을 분류하는 전통적 분류 유목이나 그 개념의 애매성으로 인해 근래에 와서는 지위 환경과 구조 환경 등으로 개념화되고 있다. 이 용어에 대비되는 개념은 심리적 환경이다.

물리치료

약물을 투여하기보다는 기계적인 방법, 즉 마사지?운동?물?빛?열?전기 등을 사용하여 환자를 치료하는 방법. 의사의 의뢰를 받아 전문적으로 훈련된 물리치료사가 물리치료를 실시한다.

반사회적 행동

다른 사람, 또는 다른 집단의 존재?규범?목적을 부정하거나 배척하는 행동. 이와는 대조적으로 사회적 행동은 개인이나 집단에 행위를 말한다. 일반적으로 반사회적 행동이라는 개념은 사회의 보편타당한 가치?규범에 동조하지 않고 사회질서를 간접적이거나 직접적으로 파괴하는 행동으로 개인적?집단적?조직적으로 일으키는 행동을 말한다.

반항기

성격발달과정에서 부모?교사, 또는 그 밖의 권위적 인물이나 기존의 체제와 질서에 대해서 반대?증오?파괴?무시 등의 공격적 태도를 지니는 시기. 흔히 3～5세를 제 1반항기라고 하고 13～14세를 제2반항기라고 하는데, 이 시기에 반대적 행동증상(oppositional behavior! syndrome)이 많이 나타나는 것을 볼 수 있다.

발달

유기체가 그 생명활동에 있어서 환경에 적응하여 가는 과정. 동물과 인간의 발달은 생후부터 사망까지 전기간에 걸쳐 일어나며, 인간의 경우에는 아동발달에 특히 중점을 둔다. 발달의 개념은 카마이클(L. Carmichael)이 주장하는 것처럼 성장과 양적인 증가로 발달을 간주하는 것이며, 둘째는 뷜러(K. B?hler)와 게젤(A. Gesell)의 입장과 같이 발달을 보다 나은 단계로 전개되는 질적인 변화로 이해하는 것이다. 셋째는 스턴(W. Stern)의 주장과 같이 발달의 개념에 결정적 요인, 즉 유전과 환경이 영향을 고려하는 것이다. 이러한 개념규정은 현재에는 그렇게 중요시되지 않는다. 발달과 학습의 차이는 발달이 학습의 특수한 유형이라는 점에 있다. 다른 각도에서 보면 발달은 보다 넓은 뜻으로 유기체의 성장과 성숙의 과정이며 학습과는 독립적인 것으로 간주될 수 있다. 발달과정은 다양한 연령수준을 종단적 또는 횡단 적으로 비교함으로써 단기간의 효과를 규명할 수도 있다. 근자에는 전 생애 발달(life-span development)을 전후 맥락 속에서 연구하는 새경향이 나타나고 있다.

발달과업

한 특정 문화권(文化圈)또는 하위문화권내에서 발달하는 각 아동이 당면하게 되는 과업. 해비거스트(R.J Havighurst)는 발달과업의 개념을 발달전망의 측면에서 정상적인 인간 발달을 기술하는데 사용했다. 아동이 각 발달과업을 완수하게 될 때까지 각 발달과업들은 대체로 아동의 동기유발(動機誘發)과 흥미의 핵심을 이루게 되며 과업이 완수된 후에는 아동을 묘사하고 각 아동들을 비교하는 데에 중요한 기점으로 사용하게 된다. 발달과업은 각 문화권에 따라 상당한 차이가 있으나 대개가 연령에 따라 계열화(系列化)되어 있다.

발달단계

인간발달의 연속선상에서 현저하게 구분되는 어떤 기준에 다른 단계. 각 단계에 도달하기 전에는 나타나지 않았던 어떤 특징적인 행동이나 특성이 어떤 지점을 기준으로 하여 처음으로 나타나게 된다. 또한 하나의 단계는 새로운 단계로 들어가면서 끝나게 된다. 발달단계는 학자들에 따라 각각 다르게 구분되기도 한다. 즉, 프로이드(S. Freud)는 성본능(性本能)과 관련지어서 인간의 발달단계를 구강기(口腔期, oral stage)?항문기(肛門期, anal stage)?성기기(性器期, phallic stage)?잠복기(潛伏期, latent stage)?성욕기(性慾期, genital stage) 등의 5기로 구분한 반면에, 피아제 (J. Piaget)는 사고(思考)와 동작이 통정(通情)된 심리적 도식의 내용이 변화함에 따라 발달단계를 감각운동기(sensory-motor stage)?전조작기(preopera-tional stage)?구체적조작기(concrete opera-tional stage) 및 형식적 조작기(concrete operational stage)의 4기로 구분하였다. 또한, 헐로크 (E.B. Hurlock)는 개인의 전발달과정을 10단계로 구분하였다. 즉, 임신부터 출생까지를 출산전기, 출생부터 2주까지를 신생아기, 2주～2세를 유아기(幼兒期), 2～6세를 아동초기, 6～10세 또는 12세를 아동후기, 10(또는 12)～14세를 사춘기, 14～17세를 청년초기, 17～21세를 청년후기, 21～60세를 성년기, 60세 이후를 노년기라고 하였다.

발달심리학

개인의 일생의 지적?정서적?사회적 과정의 전개에 관심을 두는 심리학의 한 분야. 발달원리는 신체적?지적 변화가 급속히 이루어지고 행동유형이 형성되는 생후 20세까지의 시기에 적용된다. 최근의 동향은 발달심리학이 기술적(記述的)인데에서 어떤 현상을 설명하는 과학의 입장으로 변화되어 가고 있다. 따라서 발달심리학의 목표는 교육적이라기보다는 심리적 현상을 설명하는 것으로 볼 수 있다. 성장?발달?성숙 등의 용어는 주로 미숙한 유기체의 시간에 따른 변화를 지칭하는 개념으로서 발생심리학에서 취급되고 있다. 발달심리학의 연구 영역은 신체?지적?정의적(情意的)?사회적 발달로 나누기도 하며 영아(纓兒), 유아(幼兒), 소년?소녀, 청년기, 장년기, 노년기로도 나눈다. 또는 어떤 특수영역, 예를 들어 뇌의 발달, 양심의 발달, 성격의 발달 등으로 나눌 수 있다.

발달장애

정상발달에 비교하여 사회성, 언어, 인지 등에 심각한 장애가 있어서 정상적인 발달을 이루지 못하는 경우를 말한다. 정신지체, 전반적발달장애(자폐성장애, PDDNOS 포함), 학습장애 등을 포함한다.

발달지수

심리측정 방법에 의해서 산출된 발달연령(發達年齡)과 생활연령(生活年齡)의 비(比)로 제시되는 개인의 성숙 정도에 대한 지수. 정상아동의 경우에는 발달연령과 생활연령이 같다.

발달지체

성숙의 지체(maturational lag), 즉, 발달이 느린 것을 언급하는 말로서 생활연령이 같은 정상아동들에게서 관찰되는 기능 수준보다 더 아래에 있는 아동을 뜻한다. 발달지체 아동들은 두뇌의 역기능이나 뚜렷한 구조적 손상이 없으면서도 지체아동에게서 나타나는 느린 발달이나 불균형적인 능력들을 보인다. 특수교육 분야에서 볼 때 발달지체는 정신지체, 학습장애, 주의력 결함 장애 등과 관련되어 있는 것으로 보고 있다. 특히 정신지체 영역에서는 정신지체 아동들의 인지 발달을 크게 결함론과 발달론으로 구분할 때 발달지체는 발달론의 입장과 동일한 개념이다. 발달론의 대표적인 학자로 Zigler를 들 수 있는데 Zigler는 발달지체를 정신지체아동의 지적기능과 관련시켰다. 그는 정상분포에서 지적으로 낮은 수준에 있는 아동이면서 정신 지체의 75%를 차지하고 있는 아동들이 가계-문화적 정신 지체라고 주장하였고, 기관의 손상으로 인한 정신 지체와는 달리 이들은 인지적, 지적으로 볼 때 정상아동처럼 발달한다고 주장하였다. 즉 아동들이 한 단계식 연속적으로 발달해 나가는 것과 같은 단계 내에서의 인지기능은 정상아동이나 가계-문화적인 정신 지체 모두에게 존재한다는 것이다. 정상아동과 정신 지체가 차이가 있다면 그것은 발달률이 느리고, 최종적으로 습득하게 될 인지 수준의 상한선이 낮은 것이라고 하였다. 또한 정상아동과 정신연령을 일치시킨 정신지체아동을 보면 생활연령이나 IQ의 차이와 관계없이 비슷한 인지기능을 갖고 있다고 하였다. 특정한 혹은 일반적인 지적 결함에 대한 설명으로서 발달지체는 많은 질문이 제기 될 수 있다. 또한 정상인과 정신지체인의 정신 연령을 일치시킨다 해도 질적인 차이가 존재 할 수 있으며 정신지체인에게 생활 연령이 가져다주는 효과 또한 무시 할 수 없기 때문에 이론적으로 타당성이 있다 해도 문제가 있을 수 있다. 그러나 이렇게 논쟁적이지만 많은 연구들이 가계-문화적 정신 지체에 관한 Zigler의 기본적인 발달 입장을 지지하였다.

발병율

전염병이나 식중독과 같이 비교적 원인적인 인자가 분명한 어떤 요인에 폭로된 사람 중에서 병이 발생하는 상태를 측정할 때의 발생률을 말한다.

발생율

일정기간 관찰한 인구 중에 질병이 발생하는 빈도(확률)를 측정하는 지표이다. 위험에 폭로되는 기간이 아주 짧을 때에는 질병 유행의 양상을 완전히 파악할 수 있으므로 이러한 경우의 발생율은 발병율이라고도 한다.

발전

국가나 사회 또는 조직체를 막론하고 바람직한 방향을 지향하는 변화를 의도적으로 추진하는 과정 또는 그 결과. 사회발전?국가발전?조직체의 발전(또는 개발) 등이 있을 수 있다. 가장 포괄적인 것으로 오늘날 특히 강조되고 있는 것은 국가발전이다. 국가발전은 경제발전?정치발전?사회발전?문화발전?교육발전 등의 여러 측면을 가지고 국민공동사회, 즉 국가를 주축으로 방향성 있는 변화를 의도적으로 추진하려는 것이다. 예컨대 공업화의 추진, 민주화의 추진, 개방사회의 건설, 민족문화의 창달, 교육의 기회 균등 실현 등은 모두 국가발전에 연관되어 있다. 발전에 있어서는 발전의 목표와 방향 등이 문제시될 뿐만 아니라 발전의 속도, 발전을 위한 수단과 방법 등이 중요한 문제로 등장한다. 최근 전세계는 국가발전을 촉진하는데 깊은 관심을 쏟아왔으며 UN은 1960년대를 「개발의 연대」(development decade)라 칭하였고, 이어 1970년대를 「제 2의 개발의 연대」(second development decade)로 불렀다. 그러나 자원의 고갈, 환경의 오염, 남북간(南北間)?빈부국가간(貧富國家間) 격차의 심화가 부각됨에 따라 성장에 한계론이 크게 대두되었으며 균형적 발전의 문제가 부각되고 있다. 국가발전의 추진에 있어서 교육발전은 그 목표의 하나일 뿐만 아니라 원동력의 배양을 위한 수단으로서도 강조되고 있다.

방법론

탐구의 방법에 관한 이론. 방법론이라는 말은 여러 가지의 형태로 사용되고 있다. 첫째, 특히 과학적 방법론인 경우에 가설(假說)을 설정하고 관찰이나 실험을 계획하여 실시한 결과로 얻어진 자료를 처리 て 발표 て 검토하는 과정의 원리들을 연구한 이론을 뜻한다. 또한 실험이나 관찰의 설계 혹은 통계적 방법에 관한 원리 등을 포함한다. 둘째, 위의 방법론에 의해서 펂득된 결과와 관련된 가설이나 그 이론적 배경을 밝힘과 동시에 거기서 사용된 개념을 명료화하고 발견된 연구의 과제를 밝히는 등, 그 결과를 객관화하고자 할 때의 논리적 체계를 뜻하기도 한다. 셋째, 듀이(J.Dewey)의 반성적 사고(reflective thinking)나 데가르트(R. Descates)의 인식원리와 같이 탐구행위의 심리적 과정을 설명하는 이론을 뜻하는 경우도 있다. 넷째, 어떤 과학적 탐구에서 쓰이는 특수한 기술을 뜻하기도 한다. 예컨대, 심리학들이 사용하는 로오르샤하(ROhrschach)의 테스트, 프로이드(S. Freud)의 자유 연상법, 파블로프(I. Pavlov)의 조건반사법, 스키너(B.F. Skinner)의 강화반응법(reinforcement)등의 기법이 그것이다.

방어기제

자아(自我)를 불안으로부터 보호하기 위해 무의식적으로 채택하게 되는 현실왜곡(現實歪曲)의 전략. 개인이 발달과정의 어떤 시기에는 만족시킬 수 있던 어떤 충동이 「벌」이나 「사회적 조건」 때문에 억제되어야 할 경우에 생기게 된다. 따라서 이는 불안이나 위험을 통제하거나 회피하려는 것을 그 목적으로 한다. 방어기제에는 억압(抑壓)?투사(投射)?고립(孤立)?부인(否認)?합리화(合理化) 등이 있다. 인간의 이상행동의 이면(裏面)에는 이러한 방어기제가 강력하게 작용하고 있으며 이는 현실에 대한 통찰(洞察)의 달성에 큰 저해 요인이 되고 있다.

방임적 지도성

집단이나 조직의 구성원들이 스스로 문제를 해결하고 자신의 목표를 정할 능력을 가지고 있으며, 지도자의 관여는 오히려 그들의 효과를 제한한다는 신념을 전제로 하여 집단활동을 지도하려는 한 지도유형. 지도자는 구성원이나 그들의 목표를 평가하려거나 규정하려 하지 않으며, 그들의 행동내용이나 방법을 결정하는데 완전한 자유를 준다. 요구가 있을 때에만 필요한 정보를 제공해 줄 뿐이다. → 전제적 지도성, 민주적 지도성

범주

존재자에 대한 가장 보편적인 술어.(述語). 원래 소송(訴訟)을 의미하는 카테고리아(kategolia)라는 그리스어를 아리스토텔레스(Aristoteles)가 철학적 용어로 사용한 것이다. 그는, 무수한 개물(個物)들을 포섭하는 최고 유개념(最高 類槪念)으로서의 범주로 실체, 분량, 성질, 관계, 장소, 시간, 능동, 수동, 소유의 10개를 들고 있다. 칸트( I. Kant)는 인식의 형식(감성과 오성, 직관과 사유)과 질료(質料)를 구별하여 사유의 선천적 형식(순수 오성형식)을 범주라고 하였다. 그는 전통적 형식논리학의 판단형식에 근거하여 다음과 같은 4강(綱) 12목(目)의 범주표, 즉 ① 분량(단일성, 수다성, 총체성), ② 성질(실재성, 부정성, 제한성), ③ 관계(실체성, 인과성, 상호성), ④ 양상(가능성, 현실성, 필연성)을 도출하였다. 그러나 범주를 칸트처럼 단순한 사유의 형식이 아닌 실재(實在)의 형식으로 보려는 형이상학적 입장에서는 것이 헤겔(G. W. F. Hegel)이며, 그에 있어서는 절대이념(絶對理念)이 필연적으로 전개되는 발전단계가 범주이다.→ 순수이성 비판

변별학습

몇 가지의 대안 중에서 적절한 것을 선택하는 학습. 동물실험의 경우 먹이가 있는 곳으로 가기 위해서는 우회전을 하고 물이 있는 곳으로 가기 위해서는 좌회전을 하는 행동을 정확하게 하는 것 등이 변별학습의 예이다.

변인

연구의 대상이 되고 있는 일련의 개체(個體)가 어떤 속성에 있어서 서로 구별될 수 있을 ?의 속성. 여기에서 개체라 함은 연구의 관심이 되는 분석의 단위를 말한다. 이때에 분석의 단위는 한 학교, 또는 지역사회를 구성하고 있는 개개인이 될 수도 있고, 또는 특수한 경우에는 한 학교, 또는 지역사회가 분석단위의 한 개체를 이루는 경우가 있다. 변인은 그 특성에 따라 여러 가지로 분류될 수 있다. 예를 들어 양화(量化)할 수 있느냐의 여부에 따라 질적 변인(變因)과 양적 변인(量的 變因)으로 구분되고, 또 양적 변인은 주어진 범위 내에 어떤 특정한 값만 같게 되느냐, 또는 그렇지 않느냐에 따라 비연속적 변인과 연속적 변인으로 구분된다. 또한 그 측정의 수준에 따라 명명변인(命名變因) 서열(序列)변인?동간(同間)변인 및 비율(比率)변인으로 구분되기도 한다. 연구와 관련하여 연구자가 임의적으로 조작하는 변인을 독립변인, 그리고 이 독립변인에 영향을 받는다고 생각되는 연구자의 관심의 변인은 종속변인이라고도 부른다. 실험연구가 아닌 기술연구에 있어서는 독립변인 대신에 예언변인, 종속변인 대신에 기준변인이라고도 부른다.

보모

아동의 보육(保育)에 종사하는 여자. 탁아소?신체허약아보호시설?영아시설?아동보호 시설 등 아동복지 시설에서 어머니를 대리하여 아동의 의식생활(衣食生活) 관리?신체적 관리 등을 원활히 할 수 있도록 보살펴 주는 사람을 말한다. 5급공무원 시험 합격자, 고등학교 졸업후 2개월 간 소정의 교육을 받은 자는 보모가 될 수 있다. 대학 2년,4년 과정의 유아교육(幼兒敎育)을 전공하여 자격을 갖추는 유치원(幼稚園) 교사와는 그 역할이 다르다.

보상

비교적 자신 있는 행동이나 태도를 선택하여 그 방면에서 남을 능가함으로써 자신의 열등감. 무력감 등을 의식적으로 또는 무의식적으로 극복하려는 심리적 기제(기제).

보상기능훈련

장애의 보상 기능이 되면서 취업에 있어 중요한 개인의 기술을 개발하는 것을 말한다. 예를 들면 맹인을 위한 낭독, 걸음걸이 훈련, 보행훈련 등을 들 수 있다.

보수주의

좁은 뜻으로는 각국의 보수당의 신조, 또는 정치적 입장을 말하며, 넓은 뜻으로는 현재의 조직 체제를 유지하려는 입장 일반을 말함. 인간은 자기 경험에 대한 신뢰로부터 변화를 꺼리는 경향을 가지는데 이것을 자연적 보수주의라고 한다. 그러나 이론적으로 체계화된 보수주의는 사회변혁에 대항하여 현상을 유지하려는 지배계층의 속성을 나타낸다. 근대적인 보수주의는 프랑스 혁명 뒤에 반(反)혁명적인 봉건적 귀족계층에 의하여 형성되었는데 그 이론적 내용은 이 혁명의 중심사상이었던 계몽주의나 개인주의사상 등에 반대하는 것으로 나타났다. 이런 입장을 명확히 한 사람은 영국의 버크(E. Burke)이다. 20세기에 와서는 사회개혁을 시도하는 진보주의에 반대하는 태도를 가리킬 때가 많다. 교육에서의 보수주의 사상은 기존질서의 유지나 지식의 전달을 교육의 기능으로 보고 있다. 브루바허(J.S. Brubacher)나 오타웨이(A.K.C. Ottaway)가 이런 주장을 하고 잇다. 사회가 정적(靜的)일 때에는 교육은 보수적 기능만으로 족할 수 있다. 그러나 동적(動的)인 사회, 즉 모든 사회질서나 문화체제 등의 유동성이 강한 사회에서는 보수적 기능만으로는 부족하고 진보적 기능이 요청되기 마련이다. 또 한편으로는 진보적 기능이 필요한 때에도 진보만이 아니고 참된 보수를 전제로 할 필요가 있다.

보편성

특수성을 가진 여러 개체들이 공유(公有)하고 있는 특성. 그 특성에 의해서 여러 개체들이 하나의 집합을 성립시킨다. 그러므로 보편성은 한 집합을 성립시키는 원소들이 공통적으로 가지고 있는 특성이라고 할 수 있다. 그 집합의 개념을 우주(宇宙)에 적용할 때, 모든 존재하는 사물이 공유(公有)하고 있는 궁극적 특성을 일컫는 것이 된다. 플라톤(Platon)은, 보편성은 이데아이며 그것은 존재하는 실체라고 생각하였으나, 유명론자(唯名論者)들은 보편성이란 일반성을 나타내는 개념에 불과할 뿐 결코 실체로 존재하는 것이 아니라고 하였다 →특수성

보편주의

(1) 보편자(普遍者)를 개별자(個別者)의 상위에 두고, 후자는 전자에 참여함으로써만 존재성과 의의를 갖게 된다는 입장. (2) 특수주의에 대치되는 개념으로 합리적이고 보편적인 기준에 입각한 사회관계나 그 행동양식. 사회행동을 이해하기 위하여 파슨즈(T. Parsons)가 제시한 사회관계 행동유형 변수에서 보다 근대적 사회에 두드러지게 나타나는 행동유형이다. 즉, 전근대적 사회에서는 사회관계에서 자기와 특별한 관계, 예컨대 친족?족벌?지연(紙鳶)등에 입각하여 행하던 것이 근대사회 이후에는 개인적 업적?훈련?교육 등에 의한 객관적이고 합리적인 근거에 의하여 행한다는 것을 뜻한다. → 보편자, 특수주의, 유형변수

보호작업장

보호작업장이란 통제된 작업환경과 개별적 취업목표를 가진 작업지향적 재활시설로서, 장애인들이 정상적인 생활과 생산적인 취업상태로 발전해 나가도록 도와주는 작업경험 및 관련 서비스를 제공해 주고, 노동시장으로 진출할 수 없는 장애인들에게 생산량에 따라 정규적인 보수를 제공해 준다. 주요 기능은 중증장애인의 사회적, 경제적 의존 수준을 감소시키는 것과 그들 자신의 생산 능력에 따라 일할 수 있도록 하는 것이며, 대상은 작업 능력이 일반인에 비해 상당히 떨어져 일반 기업체에 취업이 곤란하며, 경쟁 고용을 성취할 수 없는 중증장애인들이다. 우리 나라의 경우 1989년 보호 작업장 설치 및 운영 방식을 규정한 보호작업장운영지침에 의거하여, 시설의 설치, 요원 확보 및 배치, 대상 장애인 근로자 선정 경위, 직업훈련 및 근로조건, 지도, 회계 및 임금, 관리 체계 등에 대하여 규정하고 있으며, 대부분이 수용 시설이나 장애인복지관 등 이용 시설에 부설된 형태로 운영되고 있다.

복막투석

복막내로 투석액을 주입하여 혈액내에 포함된 질소성 노폐물 과다한 전해질을 혈액으로부터 제거하는 신부전의 치료 방법이다.

본능

생득적(生得的)으로 타고난 생리적 충동과 원시적 욕구를 지체없이 즉각적으로 만족시키려는 성격구조의 한 단위?정신분석 이론에서 쓰이는 용어이다. 본능은 쾌락을 추구하며 모든 본능의 과정은 무의식으로 되어 있다고 한다.

본질

사물(事物)이나 현상(現象)을 성립시키는 궁극적인 특성. 본질은 다음의 세 가지 뜻으로 쓰인다. ① 형이상학적으로는 표면적?일시적인 것에 대하여 변하지 않는 것을 뜻함. ② 실존(實存)에 대립되는 개념으로, 어떤 것이 존재할 때 그 존재의 본성을 구성하는 것. ③ 논리학적으로는 사유(思惟)의 대상을 정의할 때 한정(限定).규정(規定)의 총체를 가리킴.

본질주의

문화적 유산의 가치가 모든 사람에게 전달되어야 한다고 주장하는 20세기 미국사회의 한 교육사조. 본질은 실존하며, 직관적으로 알 수 있고 구체적인 존재보다 우선한다는 철학적 학설로서 실재론과 관념론을 포괄하고 있다. 객관적 관념론자인 플라톤(Platon), 실재론자인 데모크리토스(Demokritos)와 아리스토텔레스(Aristoteles) 등에서 그 연원을 찾을 수 있으나 현대적 본질주의는 문예부흥기 이후 많은 관념론자와 실재론자들의 사상 속에서 발견될 수 있다. 그러나 이는 일반철학에 속한다기보다는 교육운동에 깊이 관련된 것으로, 문예부흥기부터 진보주의 교육이 나오기까지는 모든 세속학교를 지배한 사상이다. 20세기에 들어와 진보주의 교육의 그늘 아래 잠시 가렸으나,1930년 버글리(W.C. Bagley)를 위시해 데미어쉬케비치(M. Demiashkevich).혼(H.H Horne). 피니(R.L Finney) .칸델(I.L.Kandel). 브리드(F.S Breed). 브릭만(W. Brickman). 베스토(A. Bestor). 스미드(M. Smith) 등에 의해 진보주의 교육이 공격받으면서 발전한 것이다. 개인의 가능성을 믿으나 아동의 자유나 흥미보다는 질서?노력?훈련?개념적 학습 및 교사의 권위가 강조된다. 향존주의(향存主義)와 같이 고전과 영원한 진리를 가르치되 그 자체를 위해서라기보다는 현재의 문제를 해결하기 위한 것이라는 점에서 방법면에서는 진보주의 교육에 더 가깝다.

부모교육

유치원 교육의 효과를 높이기 위해 부모들에게 아동발달?교육과정 등을 알려주고, 가정에서의 협력을 도모하고자 하는 목적으로 시작된 교육. 1965년 미국 연방정부에서 저소득층의 어린이들을 위해 헤드스타아트 프로그램(Head Start Program)을 시작한 이후 유아교육 현장에 부모의 직접적?간접적인 참여가 강조되면서 더욱 연구되고 있는 분야이다. 부모의 참여를 위한 프로그램에 통합되기도 하지만 부모로서 효율적인 양육태도 및 방법을 지니도록 교육하는 것을 일컫는다. 신생아 교육법, 영아(?兒) 및 유아를 위한 부모교육, 분만예정 산모를 위한 교육, 유아교육 현장에서 교사 보조자역할을 위한 교육, 청소년을 가진 부모를 위한 교육 등 발달단계에 따라 다양한 프로그램이 있다. 부모 됨을 생리적인 견지에서만 보지 않고 전문직으로 보고 있으며, 어린이들에게 미치는 부모의 영향을 바람직한 방향으로 이끌어가고자 하는 것을 그 목적으로 하고 있다.

부분강화

원래의 강화조건의 일부분만을 제시함으로써 조건반응을 유지 또는 재생하는 절차.→간헐강화

부분발작

뇌의 동작기능을 통제하는 부위(部位)와 관련되는 신체의 세부적인 부분(예; 손가락)에서부터 경련이 시작되어 대전간 발작(大癲癎發作, grand mal)으로 일반화되는 발작의 초기단계. → 작소니안 발작

부적강화

어떤 반응 또는 행동에 대하여 주어지던 자극을 제거함으로써 그 행동의 빈도나 강도를 증가시키는 것. 흔히 어떤 행동에 대하여 제공되던 혐오자극을 제거함으로써 그 행동을 증강시키는 것을 가리킨다. 간혹 부적 강화와 벌을 혼동하는 경우가 있으나 이는 잘못된 것이다. 벌은 어떤 자극의 제공에 의해 행동의 빈도가 감소되거나 강도가 약화된 것을 가리키나 부적 강화는 행동의 강도나 빈도 높아지는 것을 가리키며 자극의 제공이 아니라 자극의 제거에 의해서 이루어지는 것이다.

부적응

어떤 사람이 자신이 살아가고 있는 가정?사회?직장, 그 밖의 환경적 요구에 자신을 적응시키지 못하고 있는 상태. 이러한 부적응은 흔히 정신병?신경증?범죄 등 이상심리의 원인이 되며 또한 결과가 되기도 하기 때문에 상담과 심리치료 또는 생활지도에서 다루고 있는 중요한 현상 중의 하나이다. → 적응

부정

주어진 주장이나 명제를 거짓이라고 말하는 것.

부정적 강화

불쾌한 결과를 회피하기 위해서 시켜진 바람직한 행동을 하는 것을 말한다. 예를 들면, 선생님한테 꾸중 듣지 않기 위해 숙제를 열심히 하거나 혹은 자리를 잘 뜨는 아동에게 "자리 뜨면 매맞는다"라고 하면 매맞지 않기 위해서 자리에 앉아 있는 것 등이다. 부적강화는 간혹 벌과 착각하기 쉬운 용어이다. 부적강화는 위에서 언급한 것처럼 고통을 회피하기 위해 바람직한 행동을 하는 것으로 좋은 행동을 증가시키는 것이지만 벌은 아동에게 육체적 혹은 심리적 고통을 줌으로써 고통을 회피하기 위해 나쁜 행동을 하지 않게 하는 것 즉 문제 행동을 감소시키는 방법이다. 불쾌한 결과를 회피하기 위하여 행위를 함으로써 그 행동이 강화되는 것을 말한다. 예를 들면, 선생님으로부터 꾸중듣지 않기 위해서 숙제를 열심히 하는 것 등이 부적 강화의 좋은 예이다.

분열정동장애

정신분열병의 증상과 주요 우울증, 조증의 증상이 공존하는 경우이다.

불안

알려져 있거나 현실적으로 존재하는 대상이 없음에도 불구하고 막연하게 주관적으로 느끼는 불쾌한 감정. 흔히 혈압?피부 등의 신체적 반응을 동반하고 있다. 생득적으로 지니고 있는 반응, 지나친 자극, 외부의 위협, 생존의 모험에 대한 실존적 인식 등이 원인이 되고 있다. 실제로 불안을 설명하는 이론은 다양하며 그 중 대표적인 것을 들면 내면적 심리의 갈등으로 보려는 정신분석적 이론, 조건화 과정으로 설명하려는 행동주의적 이론, 생리적 과정으로 설명하려는 생리학적 접근 등이 있다. 불안은 구체적 대상이 없다는 점에서 공포(恐怖)와 구별되며 현실적 위협에 대처하게 하는 경고와 같은 현실적 기능이 있는 반면에 현실적 위협과 하등의 관계도 없는 병리적인 신경증적 측면이 있기도 하다. 불안이 심화되어 하나의 신경증으로 발전되면 이를 불안신경증(不安神經症)이라고 한다.

브레인스토밍

어떤 구체적인 문제를 해결함에 있어서 그 해결방안을 생각할 때 판단이나 비판을 일단 중지하고 질(質)을 고려함이 없이 머리 속에 떠오른 창의적인 아이디어를 얻는 방법. 후에 이 아이디어들을 결합시키거나 개선하도록 하여 자유연상(自由聯想)을 요구했을 때 보다 더 좋은 아이디어를 산출(産出)할 수 있다는 것이다. 이것은 1953년에 오스번(A.F.Osbarn)이 제안한 방법이다.

비공식적 조직

조직 내에서 구성원간의 면접적(面接的)인 관계를 통해서 이루어지는 표면화되지 않은 자연발생적 조직. 자생조직(子生組織)?참고조직(參考集團) 또는 심리적 집단의 성격을 띤다. 1930년대 이후 바나드(C. Barnard)?뢰슬리버거(F.J. Roe-thlisberger)?사이먼(H.A. simon) 등에 의해 그 존재이유와 존재방식이 강조되었다. 비공식조직은 자연스러운 의사소통, 자발적인 협력관계, 감정에 논리에 의거한 행동방식을 특색으로 하는 것이며 공식조직의 기능을 수행하는 데 있어 건설적인 역할을 할 수도 있지만 파괴적인 역할을 하는 경우도 없지 않다. 이 조직은 내면적인?내재적 조직이고 전체적인 조직 속의 각 계층, 각 단위에서 자연발생적인 소집단(小集團)으로 성립하는 부분적인 질서이다. 자유로운 의사소통과 긴밀한 협조와 인화(人和)의 유지를 위한 매개가 됨으로써 공식조직의 기능을 원활히 수행해 나갈 수 있도록 하는 것이 현대 조직운영에 있어 절대적인 요청인 것 같다. 비공식적인 조직은 심리적 안정감의 형성, 공식적의 경직성(硬直性) 완화, 업무의 능률적 수행, 구성원간의 행동규범 확립 등의 순기능과 적대감정, 정실행위, 비공식적 의사전달의 역기능도 갖고 있다.

비교기준

비교연구법에 있어서 상호 비교할 수 있는 준거척도(準據尺度). 예컨대, 진학률?취학률?중도 탈락률 같은 교육지표(敎育指標)가 그러한 기준이 될 수도 있고 학교의 수업연한, 교육과정의 내용, 교육통제의 유형, 지방분권의 정도 등이 그와 같은 기준이 될 수도 있다. 비교 기준의 설정에 있어서는 같은 용어도 서로 개념이 다를 수 있으며 그 개념의 명료화가 선행되어야 한다. 통계치의 경우 그 표준화(標準化)도 절실히 요청된다.

비교연구법

교육연구에 있어서 광범위하게 사용되고있는 한 접근방법으로서 유사점, 공통점, 차이점 등을 상호 비교하는 방법. 비교 교육학(comparative education)에서는 이 방법이 핵심이 되고 있으나 광의의 비교연구법은 일반적으로 역사적 연구, 기술적 연구, 실험적 연구 등에서도 상용(常用)될 수 있는 것이다. 비교교육학에 있어서 국민교욱 제도를 상호 비교?연구함에 있어서는 역사적 접근법, 사회과학적 접근법, 철학적 접근법?문제접근법 등으로 구분되지만 그 어느 경우를 막론하고 국제간 또는 서로 다른 사회간의 비교를 전제로 한다. 비교연구에 있어서는 구체적인 사실의 기술로서 만족할 수 없으며 역사적?사회적?철학적?일반화(generalization)가 요청된다. 그러나 구체적 사실의 규명이 선행되어야 함은 물론이다.

비교평가

비교평가(non-comparative eval‎!uation)와 구별되는 평가. 여러 가지교육 프로그램이나 교육 목표의 대안들 사이에서 어느 것이 보다 우수하며 어떤 장점이 있는지, 또 그것의 효과는 무엇인지를 비교. 제시해 줌으로써, 그것 중에 어느 것을 선택할 수 있는지의 의사결정에 필요한 정보를 제공해 주는 평가이다. 이 평가는 크론바하(Cronbach)가 제안한 기초 위에 스크리븐(Scriven)이 주장한 것으로 실제 어느 프로그램이 우수하다고 해도 왜 우수한지를 알 수 없는 경우가 있기 때문에 비교의 대상이 되는 다른 프로그램이나 교육 목표에 비해 그 프로그램이 우수하다는 판단을 할 수 있게 해 줌으로써 의사결정에 도움을 주는 평가이다. 이것은 엄밀히 말하면 평가로 모형이라기 보다는 하나의 평가 방법이라고 보는 것이 타당하다.

비숙련작업

판단력이나 이해력이 거의 요구되지 않아 단기간(30일 이내)의 학습을 통하여 수행이 가능하며, 특별한 신체적 기능이나 힘이 요구되지 않는 단순한 수준의 작업을 말한다. 따라서 이 부류에 속하는 작업들은 아무리 숙달되어도 기능이 습득되었다고 말하지 않는다. 이 범주에 속하는 작업의 예를 들면, 종이접기 등 간단한 수작업, 자동으로 또는 다른 사람이 작동하는 기계에 연속적으로 재료를 공급하는 일, 기계를 사용 후 손질하는 일, 1～2공정의 단순한 부품을 분해?조립하는 일, 시각적으로 제품을 검사하여 선별하는 일 등이 있다.

비언어성검사

문항의 진술과 해답에 있어서 기호나 도형 및 그림 등과 같은 비언어적 내용으로 구성된 검사. 표준화 심리검사를 분류하는 하나의 방법으로 언어적 검사, 비언어적 검사 및 작동(作動)에 의 한 검사로 구분 할 수 있다. 비언어적 검사의 가장 대표적인 것으로 군대용 베타(β) 지능검사를 들 수 있다. 이 검사는 문자의 해득과 언어구사능력을 요구하지 않는 기호와 도형으로만 구성된 검사이다. 군대용 알파(α) 지능검사는 언어에 의한 지능검사로 미국 군인의 선발과 배치를 위하여 제작된 검사이나 문맹자에게는 실시할 수 없으므로 이와 동등한 수준의 지능검사로서 문맹자에게 실시할 수 있도록 한 것이 군대용 베타 지능검사이다. 이외에도 초등학교 이전의 아동의 지능검사 그리고 일반 지능검사 속에도 공간지각, 도형추리 등의 능력을 재기 위한 비언어적 검사내용이 들어 있다. 단, 성격검사에도 올포-버논의 가치관 검사는 그림의 내용을 통하여 가치관을 잴 수 있도록 하는 그림형 가치관검사가 있고 또는 그림 좌절검사 등도 비언어성 검사의 한 예가 된다.

비언어성직업흥미검사

RFVⅡ는 AAMD에서 읽기 능력과 언어 이해력이 뒤떨어지는 중증 장애인들의 직업 흥미를 효과적으로 검사하기 위하여 고안한 그림으로 된 직업 흥미 검사이다. 비언어적이란 언어적 기호나 문자를 해석하는 능력이 전혀 요구되지 않는다는 의미이다. RFVⅡ는 3개의 그림을 1조로 하여 모두 55조로 구성되어 있는데 피평가자는 3개의 그림으로 된 직업 활동 중에서 자신이 가장 좋아하는 활동을 선택한다.

비용?수익 분석

프로그램 투자의 우선 순위나 지원의 배분을 결정할 때 사용되는 분석방법. 투입과 산출이 모두 시장가격 또는 화폐가치로 평가될 수 있는 경우에 적용된다. 이 방법은 장래 기대되는 수익의 현재 할인가치(現在割引價値, present discounted value)를 그때까지의 투입비용의 현재 할인 가치로 나누어 얻는 비(比)로써 분석하는 것이다.

비용?효과분석

프로그램을 평가하거나 체제의 성과를 측정하느니 분석방법. 프로그램에 대한 투자의 우선 순위와 자원(資源)의 배분을 결정하기 위하여 이 방법을 사용한다. 프로그램이나 체제에 투입된 모든 요소를 비용으로 확산하고 비용을 산출된 효과와 대비하여 분척한다. 대체로 성과가 시장 가격(금전)으로 평가될 수 없지만, 투입은 평가될 수 있을 때 사용된다. 교육계획이나 체제에서 효과의 지표가 되는 것은 성적?졸업 직후 취업률?중도 탈락자 등으로서 비교적 단기의 목적과 기준의 달성도로 볼 수 있다. 일정한 목표를 달성하는 데 비용이 가장 적게 들거나, 같은비용을 들여 가장 높은 또는 가장 좁은 성과를 가져오는 프로그램이 최선의 것이다. 예컨대, 비용-효과의 비율이 최소가 되는 안을 선정코자 할 때의 경우를 생각해 보자. 읽기 성적에서 제 1안은 60점에서 60점으로 올리는데 10,000원이 들고, 제 2안은 60점에서 64점으로 올리는 데 5,000원이 든다고 가정하자. 1안의 비용-효과의 비율은 10,000원/10점=1,000원/단위점수이고 2안은 5,000원/4점=1,250원/단위점수가 될 것이다. 이때 보통 1안이 좋은 것으로 선정학 된다. 그러나 6점을 더 올리기 위하여 5,000원을 더 투자할 것인지는 주어진 예산을 최적 배분할 때 신중히 고려할 문제이다.

비용?효용분석

프로그램 투자의 우선 순위나 자원의 배분을 결정할 때 사용되는 분석. 금전적 기대가치보다는 효용성을 극대화할 수 있는 의사결정을 내리는데 사용된다. 효용은 주관적 선호(suvjective preference)이므로 의사결정자 개인마다 다를 수 있다. 효용은 총효용과 한계효용으로 구분한다. 총효용은 재화(財貨)나 용역(用役)을 얻는 데서 나오는 전체적?심리적 수익을 말하며, 한계효용은 일정 수준의 재화나 용역을 초과하여 1단위 더 추가함으로써 얻게 되는 초과 효용을 말한다. 어떤 욕구충족에 있어서 총효용은 소비량에 따라 증가되지만 효용의 증가율은 오히려 감소하게 된다. 일정한 수입으로 두 물품 x,y를 선택 구입코자 할 때 적절한 선택방법을 생각해 보자. 만일 두 물건값이 각각 100원이라고 가정하고 그 물건의 한계효용을 〔표 1〕과 같다고 하면, 수입에 따라 〔표 2〕와 같이 X, Y를 선택 구입하여 한계효용을 극대화하게 될 것이다.→ 비용-효과분석, 비용-수익분석

비용분석

보통 생산성 향상이나 기타 목적을 위하여 재화(財貨)나 용역(用役)을 생산하는 데 투입된 모든 비용을 분석하는 것. 교육에서 비용분석은 주로 교육체제에 투입된 비용을 분석하여 교육의 생산성?효율성을 평가하는 데 목적이 있다. 쿰즈(D. Coombs)와 헐락크(J. Hullak)는 비용분석의 주요목적으로, ① 교육계획의 경제적 실현가능성을 비용화하고 검사함. ② 교육자원의 배분(예, 교육수준별?교육형태별)을 평가하고 개선함. ③ 동일한 교육목표를 추구하는 여러 가지 대안 중 상대적 이점을 고찰함. ④ 특수 사업의 장?단기 비용상의 의의를 결정함. ⑤ 주요 교육혁신의 도입비용과 장기적 비용상의 영향 등을 추정함. ⑥ 효율성과 생산성의 개선을 위한 일반적 탐색을 수행함.⑦ 특수 정책이 결정되기 전에 그 정책의 경제적 의의와 실현가능성을 검토하는 것 등 일곱 가지를 들어 설명하였다. 교육의 생산성과 효율성을 높이는 방안으로 쿰즈는 11개의 방법을 제안하고 있다. 즉, ① 교육시설비 절감, ② 시설공간의 집약적 관리와 재배치, ③ 라디오와 텔레비전을 통한 우수강의 실시, ④ 수업시간의 연장과 고가(高價)의 시설 및 유능한 교사의 공유(共有), ⑤ 고가의 특수 교육 프로그램의 공유, ⑥ 교사보조 인력 및 기재의 활용, ⑦ 잘 조직된 자율학습의 강조, ⑧ 교과서 및 보조교재비 증액, ⑨ 학교경영에 근대적 경영 원리적용, ⑩ 소규모 학교의 통폐합, ⑪ 학교규모 및 교지(校地)결정의 합리화 등이다. → 비용-수익분석, 비용-효과분석, 비용-효용분석

비지시적 상담

로저스(C. Rogers)의 상담과 심리치료의 이론. 로저스 자신은 이론 발전과정의 초기에 자신의 이론적 입장을 비지시적 상담이라고 하였다가 후에 내담자중심 상담이라고 불렀다.

비행

도둑질, 살인과 같은 반사회적 행동이나 범법행위를 보이는 젊은이들(주로 18세 이하)의 행동을 일컫는 용어. 일반적인 양상은 다음과 같다. ① 법이나 규칙의 잦은 위반 ② 절제의 부족 ③ 비정상적인 성적 패턴 ④ 욕구의 만족을 지연시킬 수 없음 ⑤ 피상적인 대인관계 ⑥ 남들에 대한 비난이나 원망 ⑦ 상습적이고 고치기 어려운 행동 ⑧ 거짓말 ⑨ 불경스러운 용어의 잦은 사용 ⑩ 관심 받고 싶은 욕구 ⑪ 부, 권력, 다른 사람에 대한 무시 ⑫ 지능과 의식발달의 부조화. 비행의 원인을 살펴보면, 개인과 관련되어 있는 환경적인 요인에 따른 비행이 있다. 비행자들은 어릴 때부터 바람직하지 못한 행동이나 태도를 받아들이는 환경에서 자랐다는 관점이다. 부모가 반사회적 행동을 자주 보임에 따라 그것을 학습하고 거기에 적응한 경우라고 할 수 있다. 두 번째의 경우는 반사회적 반동의 한 형태로 나타난 비행이다. 반사회적인 행동은 분노의 표현이거나 대인관계의 어려움의 표현이거나 무책임 혹은 충동의 표현으로 보는 것이 적합하다. 연구에 의하면, 비행의 발달적인 요인으로는, 신경계의 손상, 결손가정, 부모들간의 갈등, 적절한 교육의 부재, 부모의 유기, 가정의 불안정, 과보호, 가난한 가정환경, 문화적 언어적 장애, 삶의 전망의 부재, 나쁜 친구와의 교제, 부족한 성지식, 매스컴의 영향, 정신적인 대화의 부재 등을 보고하고 있다. 치료적인 접근으로는 계속되는 불복종이나 난동 피우는 행동에 대한 즉각적인 관심을 표명하는 것이 중요하다. 교사와 부모, 그리고 전문가의 적극적인 노력이 초기에 가용하다면 매우 심각한 문제는 피할 수 있을 것이다. 비행치료의 가장 기초가 되는 것은 개인내의 갈등에 직접 다가가는 접근이다. 제재나 벌은 오히려 적대감을 더욱 불러일으킬 수 있다. 그러나 대개의 노력이 성공적이기 어려운 것을 그들 스스로가 변화의 동기를 가지고 있지 못하기 때문이다. 가장 우선의 할 일은 그런 행동의 내적 동기를 이해하는 것이다. 그들 자신의 감정을 표현하고 이해할 수 있는 기회를 마련하는 것이 필요하다.

비형식적 교육

교사나 교재를 정규적?공식적으로 하는 필요로 하지 않으면서 무의도적?자연발생적으로 이루어지는 교육활동. 가정교육이나 사회교육 등 각종 생활 환경을 통해 인간의 행동변화에 영향을 미치게 되는 학교 이외의 모든 교육이라고 할 수 있다. 듀이(J. Dewey)에 의하면 사회생활?공동생활에 의하여 그 구성원인 인간이 서로 감화(感化) 영향을 주면서 어떠한 인간성에까지 도달하게 되는데 이러한 현상을 비형식적 교육으로 본다. 비형식적 교육은 인간?문화?자연의 모든 생활 환경은 물론이요, 제반 생활의 요건이 인간을 형성하는 작용이라고 할 수 있으므로 오늘날의 교육은 학교 교육에만 의존하지 말고 정화를 통하여 바람직한 교육환경을 구성함으로써 비형식적 교육을 중시하는 경향이 강해지고 있다. → 형식교육?무형식교육

비형식적 교육과정

형식적인 교육 과정을 밟지 않은 교육과정. 여기에서의「형식적인 절차」란 교육 목표를 설정하여 상세화(詳細化)한 다음, 그 목표를 성취할 수 있는 학습 내용을 선택하고 조직하는 일련의 단계를 뜻한다. 그리고 이렇게 하여 구성 된 바를 교실사태에서 전개(展開)하기 위한 여러 의도적이고 공식적인 절차를 뜻한다. 그러므로 「비형식적 교육과정」이란 위와 같은 절차를 밟지는 않았지만 실질적으로는 형식적인 교육 과정과 같거나 비슷한 기능을 발휘하는 교육 내용을 뜻한다. → 잠재적 교육과정

빈도

한 주어진 속성에 대한 측정결과인 측정치 또는 점수에서 어떤 동일한 점수에 대한 사례. 주어진 집단에 대한 빈도분포는 주어진 속성에 대한 그 집단의 특성을 나타낸다. 빈도자료는 흔히 일정한 점수급간으로 묶어서 제시하는데 이러한 이유는, 첫째로 점수범위가 상당히 클 때는 자료를 일정한 급간(級間)으로 묶어서 제시하는 것이 분포의 여러 특징을 파악하는 데 도움이 된다. 둘째 일정한 급간으로 묶음으로써 간편계산법을 적용할 수 있다. 셋째로 점수를 일정한 급간으로 묶어 제시함으로써 우연한 불규칙성을 제거해 주기 때문에 전집분포와 보다 유사한 분포의 특징을 나타내 준다. 넷째로 자료를 묶음으로써 어떤 도표로써 제시하는 데 보다 타당한 자료가 된다. 그러나 단점으로는 점수를 일정한 급간 내에 속하는 한 모든 사례는 동일하게 취급되므로 각 사례가 갖고 있는 원점 수에 관한 특수한 정보를 잃어버리게 된다.

사례관리

장애인복지, 지역사회 정신보건, 노인복지, 의료?보건사업, 발달장애 등과 같은 인간을 대상으로 하는 서비스에 두루 쓰여지는 실천양식으로 지역사회 세팅 내에서 만성 장애인이나 중증 장애 클라이언트에게 차츰 확대되고, 지속적인 보호를 제공하는 수단으로 여겨지고 있다. 사례관리기법의 실용적 정의는 광범위하고 포괄적이며 유동적이라고 할 수 있다. 사례관리의 본질적인 목적은 문제해결에 있다. 문제해결이란 지속적인 서비스를 제공하고 서비스체계의 경직성, 분산된 서비스, 서비스나 시설접근의 어려움 등을 극복함으로써 이루어지는 것을 말한다. 사례관리기법은 서비스체계 차원과 동시에 클라이언트 차원에서 생각할 수 있다. 즉 정부나 사회복지기관과 같은 서비스체계 차원에서의 사례관리기법은 체계내의 클라이언트에 대한 서비스를 조장하는 전략으로 이해할 수 있고 클라이언트 차원에서의 사례관리는 클라이언트에 대한 특정한 서비스의 필요성과 그 필요한 서비스를 제공받을 수 있도록 하는 클라이언트 중심의 목적 지향적인 과정으로 정의되고 있다. 클라이언트나 클라이언트의 그룹을 위한 모든 원조 활동들이 조화를 이루도록 조정하는 절차들이다. 그 절차들은 그 기관 또는 다른 기관 내의 많은 사회사업가들이 전문적 팀워크를 통해 그들의 서비스가 서로 조화롭게 제공되어지도록 하고 그럼으로써 요구되는 서비스 폭도 넓히게 된다. 사례 관리는 여러 분야의 다른 전문가, 기간, 건강 관리소 및 휴먼 서비스 프로그램의 서비스로 필요로 하는 클라이언트를 알아내는 것도 포함할 수 있다. 또한 케이스 발견과 다양한 측면에서의 문제 사정과 빈번한 제문 제사 정도 여기에 포함된다. 사례 관리는 규모가 큰 기관이나 기관들 간에 서비스를 조정?연결하는 지역사회 프로그램에서 발생할 수 있다. 한편 사례 관리는 제공자들간의 부적절한 것의 조정, 스텝의 교체, 스텝의 이동 및 서비스 분열로부터 발생하는 문제들을 최소한 줄이도록 하는 중요한 방법으로 여겨지고 있다.

사례연구법

아동 및 학생의 문제 행동의 특성과 원인을 찾아내어 거기에 대한 교육적 대책 또는 치료적 대책을 강구하기 위한 연구방법의 하나로 특정 아동이나 학생의 문제 행동의 소재를 밝혀내기 위해 출생에서부터 현재까지의 생활사를 기초로 해서 여러 가지 수단으로 총합적으로 또 조직적으로 자료를 수집하고 연구하는 방법이다. 또 이 방법은 특정 아동과 학생의 행동뿐 아니라 문제행동 일반에 관한 보편적 이론을 얻어내려는 목적도 가지고 있다. 개인의 생활사를 수집하는 방법이나 내용이 반드시 일정한 것은 아니다. 대체로 드러난 문제행동과 관련 지어서 가계?가족관계?친구관계?물리적 환경?신체?기능?학업?성격 등의 여러 가지 사항에 대해서 상세하게 조사하게 된다. 이 조사를 위해서는 전문조사원?심리학자?의학자?교사 등이 이들 항목에 대해서 관찰?테스트?측정?면접 등을 실시하거나 일기나 자서전 등을 분석하며 이밖에도 도움이 된다고 생각하는 여러 가지 자료를 활용한다. 이들 자료를 총합적으로 분석하고 해석해서 문제행동 발생의 매커니즘(mechanism)과 이에 대응하는 처치 방법을 연구하게 된다. 이 방법은 학교뿐 아니라 각종 시설에 설치된 교육 및 심리상담에서 널리 활용되고 있다.

사무관리

한 조직의 목적을 수행하는 과정에서 수반되는 제반 기록과 장부의 작성?보관, 공문서와 제 보고(諸報告)의 처리, 회계 및 경리 등을 처리하는 행위. 이제까지는 주로 서면으로 업무를 집행하거나 처리하여 왔으나 이러한 사무관리는 각종 조직규모의 확대에 의한 사무량의 증대, 사무의 복잡화와 그 능률적 처리의 요청에 따라, 과학적이며 합리적인 방법과 절차 및 도구를 사용할 필요가 증대되었다. 이에 따라 사무관리는 점차 기계화되어 왔으며 전자계산기의 발전과 더불어 더욱 큰 변혁을 가져왔다. 즉, 모든 사무관리는 전산화(電算化)되어서 필요한 조직계층의 요청에 맞게 정보화되어 가고 있다.

사무분장

한 개인이 가장 능률적이면서도 성공적으로 특정한 일을 수행할 수 있도록 기술(記述)된 직무의 주요 성격과 내용. 여기에 기술된 내용은 주로 ① 직무명, ② 해당직무의 포괄적 기술, ③ 직무수행에 필요한 도구, ④ 기계 및 특수장치, ⑤ 협동관계에 있는 직무, ⑥ 필요한 훈련, ⑦ 작업조건, ⑧ 노동시간, ⑨ 급여액과 종류 등이 된다. 또 행당 직무에 종사할 개인의 인적(人的) 배경?교육경력?훈련경력?개성?특수기술 등을 기재하기도 한다. 관리직무의 경우 통제의 범위, 의무와 제한 등을 보태어 기재하기도 한다.

사실

시간적­공간적 개체성을 가지고 존재하는 혹은 발생하는 사상(事象). 현대의 실증주의적 사고에서는 경험적 인식의 대상이 되는 것으로 필연적이 아니라 우연적인 것이라고 생각한다.

사전검사

실험연구에 있어서 실험변인을 적용시키기 전에 실시하는 검사. 단일집단설계(single group design)에 있어서는 사후검사의 비교를 위한 준거검사(準據檢査, criterion test)적 성격을 지니고 있으며, 통제군 간의 질적인 차이를 알아보기 위하여 실시한다. 사전검사에 의하여 양 집단간의 피험자의 질적 차이가 있으면 공변량분석(共變量分析, analysis of covariance)과 같은 통계적 방법을 써서 실험효과의 검증을 해야 하며 양 집단이 통계적으로 의미 없는 차가 나타나면 사후검사(事後檢査, post test)의 차만으로 실험의 효과를 검증한다.

사회기술

숙달될 수 있는 것, 연습된 능력, 능숙이라는 개념으로 사용되며 사회기술은 학습될 수 있고 증진될 수 있는 것을 의미한다. 사회기술에 대한 정의는 이론적인 입장에 따라서 사회기술을 행동에 초점을 두고 정의하는 방안과 인지적인 측면을 포함하여 정의하는 방식이 있다. 사회기술은 언어적인 행동과 비언어적인 행동으로 이루어져 있을 뿐 아니라 본질적으로 인지적인 요인을 포함하고 있다. 예를 들면 대부분의 사람들은 어떤 상황에서 어떻게 행동해야 하는지에 관한 공통된 기준을 갖고 있다. 그러므로 사회적인 상황에서 적절하게 행동하기 위해서는 사회적으로 적절하다고 받아들여지는 사회 기준을 이해할 수 있는 능력과 다양한 상황에서 효과적으로 사회 기술을 사용할 수 있는 능력을 갖추고 있어야 한다. 따라서 사회 기술을 정의할 때 인지적인 측면과 행동적인 측면을 동시에 고려하는 것이 타당하다. 사회기술이란 사회적 강화를 상실하지 않고서도 대인관계에서 긍정적이거나 부정적인 감정들을 적절하게 표현하는 능력이며 언어적, 비언어적 반응을 조절해서 전달하는 능력을 포함하고 있다. 또한 사회 기술은 상호간에 나누는 일상의 대화 만남에서 요구되는 정보 나누기 태도, 의견 및 감정을 표현하는 능력을 포함하며 복장과 행동양상, 무슨 말을 해야 하고 하지 않아야 하는지의 규범, 사회적 강화, 대인관계의 밀접성 정도 등도 포함한다. 이상에서 언급한 사회 기술을 광의로 생각해볼 때 사회 기술은 두 가지 범주의 목적을 성취하기 위한 기능이 될 수 있다. 그 중 한가지는 수단적 기능(instrumental function)으로 자기보호, 섭취, 직업, 재무, 교통, 지역사회 내에서의 의료시설, 공공기관, 다양한 사회기구들을 활용할 수 있는 생존에 필요한 능력이고 또 다른 기능은 사회 정서적 기능(social emotional function)으로서 친교, 지지, 온화함, 인정, 만족스러운 대인관계 형성에 필요한 기술을 의미한다.

사회기술훈련

사회 기술 훈련은 1970년대 초부터 개발되어져 왔는데 이는 "인간의 모든 행동은 학습되어지는 것이며 인간의 모든 주관적이고 생리적인 감정 역시 학습되어지는 것이다."라는 행동주의 학파의 사회학습이론의 원칙에 근거를 둔 재활치료의 중요한 전략 중의 한 형태로 현대 정신의학적 재활전략의 필수적인 요소로 보았다. 인간은 출생과 더불어 끊임없이 환경적 자극에 대하여 반응하고 개체의 제조건, 제특성을 환경적 조건에 적응하면서 성장?발달하게 된다. 적응이란 개념은 생물학에서 비롯된 것으로 1850년대 Darwin의 이론이 기초가 되어 있는 순응이란 개념을 심리학자들이 적응이라는 용어로 개정하여 사용하게 된 것이다.

사회도측정법

한 개인 또는 한 학생이 자기 동료에 의해서 어떻게 인식되고 받아들여지고 있는가를 평가하는 데 사용되는 여러 방법, 한 학급이나 소집단 내의 역동적 사회관계를 이해하기 위해서, 또는 어떤 특정한 소집단을 구성하는 데 학생간의 사회적 관계에 관한 자료를 얻기 위해서 사용되는 방법을 말한다. 여기에는 그 자료의 수집방법과 분석방법에 따라 동료평정법て추인법(?人法?"Guess who" technique)?지명법(指名法), 사회도 분석 및 사회적 거리추정법 등이 있다. 이러한 사회도 측정법의 발달은 1934년에 모레노(J.A. Moreno)의 사회도분석법(sociogram)에서 시작되었다고 할 수 있다. 이 방법은 우선 예를 들어 같이 일하고 싶은 사람, 공부하고 싶은 사람, 또는 둘 정도 써 내 놓도록 한 다음 아래 그림에서 보는 바와 같이 선택이 제일 많이 된 인기학생(star)을 중앙에다 놓고 외톨박이(isolates)는 주변에 그 위치를 나타내고 그 이외의 학생들은 선택된 정도에 따라 중앙과 주변 사이에 그 위치를 나타낸다. 이러한 사회도 분석은 한 집단 내의 역동적 관계를 이해하는 데 도움이 되지만 학생수가 많을 때에는 이러한 사회도를 구성한다는 것은 상당히 복잡한 작업이 된다.

사회문제

사람과 사람들간의 조건 또는 사람과 환경간의 조건들에 의해 사람들의 가치 또는 규범에 부합되지 않는 사회 반응을 일으키거나 정서적, 경제적 고통의 원인이 되는 것으로 사회문제는 시대와 사회에 따라 또는 사람에 따라 달리 볼 수 있기 때문에 정확한 정의를 내리기는 어렵다. 따라서 학자마다 사회문제를 보는 관점이 다양한데, E. Rubington과 M. Weinberg의 관점에서 사회문제를 보면 ① 사회병리학, ② 사회해체, ③ 가치갈등, ④ 일탈행위, ⑤ 낙인 등으로 정리 할 수 있다. 사회병리학적 개념은 바람직한 사회적 조건과 조직은 건강하고, 도덕적 기대에 벗어난 사람이나 상황은 질병, 즉 나쁘다는 것으로 보기 때문에 이 관점에서의 사회문제는 도덕적 기대에 어긋나는 것이다. 사회해체적 개념은 사회의 부분간의 적응 결여 또는 허약과 관련 규칙의 실패로 인식되며, 해체의 주요한 형태는 무규범성(normlessness), 문화적 갈등(cultural conflict) 또는 와해(breakdown)이다. 가치갈등은 집단 가치와 모순되는 사회 조건으로 사회문제의 원인은 가치 또는 이익의 갈등이다. 일탈행위적 개념은 규범적 기대의 저촉으로 규범에서 벗어난 행위 또는 상황은 탈선인 것이다. 낙인적 개념은 규칙 또는 기대의 저촉 혐의자에 대한 사회적 상호작용에 의하여 규정된다. 이상의 다섯 가지 개념은 서로 다르지만 근본적으로 인간의 문제를 어떠한 관점에서 보느냐에 달려 있다. 사회병리학적 관점은 인간(person)에 관심이 집중되고, 사회해체적 관점은 규칙(rules)을 강조하며, 가치 갈등적 관점은 가치와 이익을 관찰하고, 일탈행위적 관점은 역할(roles)을 강조하며, 낙인적 관점은 사회적 상호작용(social interaction)을 중요시한다.

사회성 기술

타인과 사회적인 관계를 맺고 그 관계를 유지하기 위해서 반드시 필요한 것으로써 주어진 상황에서 효과적인 것으로 확인된 반응이나 상호작용 하는 사람을 위해 긍정적인 효과를 산출 유지하거나 풍부하게 해줄 수 있는 가능성을 극대화 해주는 반응들로 타인과 생활하고 상호작용 하는 적절한 행동들을 말한다. 역사적으로 볼 때, 특수교육분야에서는 장애 유형을 정의하고 이해하는 데에 있어서 사회적 능력을 강조해 왔다. 사회적 능력은 사회성 기술과 적응행동 둘 다를 포함하며, 사회적 능력은 특수한 대인관계에서 독특한 자극에 대한 반응으로 나오는 언어적 혹은 비언어적인 복잡한 행동세트를 말한다. 이러한 행동은 다른 사람이 있는 상황에서 일어날 수 있는 고립된 기술뿐만 아니라 다른 사람과의 상호작용을 요구하는 사회성 기술을 포함한다. 따라서 적응 행동의 초점은 자기 충족(self-sufficiency)인데 비해, 사회성 기술의 초점은 대인관계에서의 기능과 사회적 수용이라고 볼 수 있다. 장애아동들은 사회적으로 다양하게 적응 문제를 겪을 수 있고 또 부적응 행동을 보일 수 있다. 이러한 것들이 장애아동의 전반적인 발달을 방해하기도 한다. 사회성 기술을 주제로 한 연구들은 장애아동의 통합의 실패는 동료 집단의 수용에 중요한 것으로써 선행되어야 할 사회성 기술의 부족 때문임을 지적하고 있고, 또한 장애아동이 일단 통합이 되면 사회성 기술 발달을 계속해서 지지해 줄 수 있는 프로그램이 없는 것도 한 요인이 됨을 지적하고 있다. 따라서 장애인들에게는 다른 사람을 반가이 맞게 하는 것부터 이성 교제까지 개인이 사회적 능력을 얻게 할 수 있는 모든 사회성 기술, 즉, 사회적 해독(관련 단서를 식별하는 능력), 사회적 의사소통, 비언어적 행동, 독립적인 사회성 기술(예, 공원에 혼자 앉아 있는 것)들을 모두 훈련시키는 것이 필요하다.

사회성숙도

인간에게서 생산적인 욕구와 사회?정치적 생활의 초기적인 측면에 대한 인식이 나타나는 상태. 이때 부모로부터의 이탈과 복잡한 성인세계로부터의 소외감이 극복된다. 신체적?지적?정신적으로 분화되어 있는 개인은 전인(全人, Whole person)으로서 통합되면서 지역사회와 문명세계 내에서 생활할 준비를 갖추게 되고, 소위 완전한 성인(成人)의 역할을 하게 된다. 고대에는 25세가 되어야 승려직?도제양성자(徒弟養性者)?조합의 회원 등이 될 수 있었으며, 모든 사회에 이 성숙도에 달하게 되면 특별한 의식이 진행되었다고 한다. 각 문화권은 법으로 성인 연령을 정하여 두지만 역연령(曆年齡)과 실제의 사회성숙도는 상관이 높지 않은 것으로 알려져 있다.