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<표 Ⅱ-1>은 독일 브란덴부르그주의 통합교육을 위한 지침
- 통합되기 이전에 장애아동에 대한 의료적, 치료적 그리고 교육적인 종합된 교육계 획서가 작성되어야 한다. - 통합유형은 그룹이나 통합 될 수도 있으며, 한 명이 통합될 수도 있다. - 원칙적으로 통합반은 15명 이상이어서는 안 되면, 그 중 장애아동이 5명을 초과해 서는 안된다. 그룹의 아동은 성별과 나이가 다양해야 하며, 장애아동의 경우 장애 의 종류와 정도가 다양한 것이 이상적이다. - 통합반을 위해서는 적어도 2명의 교육자(한명은 유아특수교육 교사)와 1 명의 보조 자가 있어야 한다. - 아동이 유치원에 머무는 시간은 원칙적으로 적어도 6시간이 되어야 한다. - 아동에게 필요한 다학문적 전문가의 조치는 필요한 경우 순회교사에 의해서 이루 어져야 한다. - 통합그룹은 각각의 교실과 침실이 구비되어야 한다. - 장애아동에게 적합한 설비를 갖추어야 한다. 예를 들면, 문이 넓어야 하고, 장애아 동이 다니기에 걸림돌이 되는 것을 막아야 하고, 위생 설비를 갖추어야 한다. - 치료교육을 위해서 1 ~ 2개의 공간이 마련되어야 한다. - 대근육 운동력을 촉진시킬 수 있는 큰 공간이 있어야 한다. - 가까운 곳에 스포츠나 수영을 할 수 있는 기관과 연계되어 있는 것이 바람직하다. - 장애아동의 장애종류와 정도에 따라 그에 부응하는 장난감과 여러 가지 장비, 치료 적 장비 등이 갖추어져야 한다. |
원아 수는 35~40 명 이상이 되며, 이를 2명의 교사가 담당하게 된다. 또한 시설 측면에서 초등학교 병설유치원은 장애유아를 위한 경사로나 화장실 등 통합된 장애유아의 편의 시설들이 갖추어져 있지 않다. 특수학급이 신설될 경우 1회에 한하여 신설비가 나온다. 이 경비는 각 시․도에 따라서 차이가 나며, 전남의 경우 200 만원, 광주광역시의 경우 1,200 만원으로 현격한 차이가 있다. 그러나 이러한 신설경비는 특수학급에 필요한 기자재 구입비로도 부족한 실정이어서 유치원에 장애아동의 편의시설을 하기에는 현재로서는 재정이 없는 실정이다.
전남을 예로 들어 병설 유치원의 일반학급과 특수학급을 비교해 보면, 일반학급의 연간 급당 운영비는 교재․교구비와 자료구입비까지 합하면 연간 168 만원이며, 특수학급에 대한 급당운영비는 155 만원이면, 특수학급은 급당운영비 외에 10 명 이하일 경우 130 만원이 추가로 지불된다. 따라서 특수학급은 285 만원이 지급된다.
김남순(1999) 의 연구에 의하면, 10명을 기준으로 하여 초등하교 특수학급인 경우 신설비에 소요되는 적정경비는 인건비를 제외하고 약 916 만원이며, 신설 이후 교과교육과 학급운영비에 소요되는 적정경비는 772 만원이라고 하였다. 이러한 기준으로 본다면 전남의 경우, 현재 지급되고 있는 신설학급비나 급당 운영비는 적정하지 못하다.
또한 예산을 책정할 때 아동 1 인당 예산을 책정하지 않고 학급당 예산을 책정함으로 인해 특수학급의 형태 이외에 일반학급에 장애아동 한 명이 완전통합될 경우, 이 아동에 대한 예산이 따로 지급될 수가 없다. 따라서 성공적인 통합을 위한 물리적인 기준이 법적으로 제시되어야 하며 다음과 같이 내용들이 포함되어야 한다.
① 통합학급의 일반아동의 수는 장애유아를 포함하여 20명 이하로 하여야 한다. 이는 장애유아과 비장애유아의 비율이 3:1이 적당하다고 볼 때(서봉연, 1986) 일반유아 15 명에 장애유아 5명 이하가 적당하다고 할 수 있다.
따라서 통합학급 교사는 15명의 원아를 담당하고, 특수학급의 장애유아와 비교과적인 시간에 유아특수교육 교사와 함께 장애유아의 통합교육을 실시한다면 효과적이다.
② 특수학급이 신설될 때 장애아동의 편의시설이 제공되어야 한다. 중증의 장애아동이나 지체부자유아인 경우 경사로, 화장실 그리로 휠체어가 이동할 수 있는 넓은 공간들이 마련되어야 한다.
③ 특수학급의 급당 운영비는 학급당 책정되어서는 안 되며, 장애유아 1명을 기준으로 책정되어져야 한다. 교육부(1996) 의 특수교육발전방안에 보면 유치원의 급당 정원은 5 명으로 되어 있다. 그러나 각 시․도교육청의 사정에 따라 급당 크기가 적게는 4 명, 많게는 8 명 이상인 학급도 있다.
장애유아가 4 명 있는 반과 장애유아가 8 명 있는 반의 예산과 교사수가 같다면 이는 장애유아에게 적절한 교육을 하지 못할 뿐 아니라 교사의 과중한 부담으로 통합학급과의 통합교육도 이루어지기 어려울 것이다.
또한 중도장애아동과 경도장애아동을 구분해서 한 아동당 예산이 차별적으로 책정되어져야 한다. 중도장애아동과 경도장애아동에 대한 통합기준을 차별적으로 설정하지 않으면 특수학급의 교사나 통합학급의 교사 모두에게 부담이 될 것이며, 교사 측면에서는 중도장애아동이 특수학급에 입급되는 것을 기피하게 될 것이다.
④ 특수학급을 통한 부분통합뿐만 아니라 1 명의 아동이 통합되었을 때의 기준이 설정되어야 한다. 1명이 통합될 경우 순회교사에 의해서 교육이 이루어지도록 규정이 되어 있으나, 시행이 되고 있지 않은 실정이다. 장애유아에게 통합교육을 실시하는 가장 큰 목적은 정상화의 원리에 입각해서 장애아동도 비장애아동과 마찬가지로 주거지 근처의 유치원을 다님으로써 이웃 아동들과 우정도 형성하며, 이웃과의 통합을 위함이다.
특수학급이 있는 유치원만을 장애유아가 다녀야 한다면 이러한 통합의 목적을 실현시킬 수 없다. 통합교육의 질적인 개선을 위해서는 반드시 공․사립유치원에 장애유아가 한 명 통합되었을 때 이에 대한 지침이 효율적으로 실행되어야 한다.
2. 통합교육의 유형
윤점룡(1995)에 의하면, 우리 나라에서 실시할 수 있는 통합교육의 유형은 일시적 통합(부분통합), 특별 지도실, 완전통합, 장애유아중심 통합이 있으며, 이 중에서 가장 바람직한 장애유아 통합교육의 유형은 장애유아 중심 통합이라고 하였다.
최민숙(2001) 의 연구에 의하면, 각 시․도교육청의 장학사와 초등학교 병설유치원 특수학급 교사가 적합하다고 생각하는 통합교육의 유형은 장학사들은 특수학급(30.8%), 특별지도실(23.7%) 그리고 장애유아중심 통합(20.5%)순으로 선택했고, 유치부 특수학급 원감과 교사는 특별지도실(46.7%), 특수학급(33.3%)순으로 선택했으며, 초등학교 교감은 장애유아중심통합(33.4%), 특수학급(32.2%)순으로 선택하였다.
완전통합에 대해서는 장학사는 8.3%, 특수학급 교사는 16.7% 그리고 교감은 13.3%로 완전통합에 대해서 낮은 선택을 보였다. 이는 유치원의 여건이 완전통합을 하기에는 미흡함을 시사하고 있다. 그러나 장애유아의 통합교육이 특수학급을 통한 부분통합보다는 완전통합을 위하여 제도를 정비해 가야 한다. 장애유아를 위한 통합교육 유형은 한 가지 유형만을 모색해 볼 것이 아니라 여러 가지 다양한 모델을 실행해 봄으로서 우리의 실정에 맞는 통합교육 모델을 개발해야 할 것이다. 장애유아중심통합(장애유아가 다니는 특수학교에 일반유아가 통합됨)은 사교육차원에서 실현하기에 어려움이 있다. 일반유아 입장에서 장애유아와 통합함으로 얻는 장점이 클 때 역통합이 가능하나, 현재의 사교육시설, 설비, 교사의 자질 등은 여러 가지 미비점이 많이 있으므로 공교육 차원에서 실현해 봄이 바람직할 것이다(실례로 일산의 정서장애학교).
특수학급을 통한 부분통합은 특수학급이 일반학급 안에서 소외되는 현상을 초래하여 통합교육의 본래의 취지에 역행하게 될 우려가 있으므로 특수학급에 대한 다각적인 지원이 필요하다. 또한 장애유아의 통합교육 현장에서 중도장애아동은 제외되는 경우가 많이 있으므로 이들을 위한 통합교육 모형을 개발한 필요가 있으며, 특수학교에 다니는 중도장애유아의 경우도 일반유치원과의 지속적인 접촉을 통해 통합교육을 시도해 보아야 한다.
이상과 같이 장애유아의 통합은 많은 지원이 필요하므로 공교육 차원에서 주도하여 한 가지의 유형을 적응하기 보다 여러 가지의 통합교육 유형을 발전․보급시켜야 한다.
3. 다학문적 전문가의 배치 및 협력
통합교육이란 장애유아가 비장애유아와 함께 동일한 활동을 하면서 발달에 적합한 포괄적인 프로그램을 제공받는 것으로서, 통합교육 현장에서의 장애유아 조기중재는 유아특수교육 교사와 유아교육 교사 그리고 치료교육 교사들의 팀에 의한 중재라고 할 수 있다. 따라서 장애유아에게 양질의 통합교육을 제공하기 위해서는 유아교육 교사에게 다양한 아동과 가족의 요구에 부응할 수 있는 능력을 배앙시켜야 하며, 전문가간의 협조체제가 원활하게 이루어져야 한다.
Dinnebeil, Mclnerney, Fox와 Juchartz-Pendry(1998) 의 연구에 의하면, 유아교사가 지적한 유아교육 교사와 관련한 통합교육의 방해요인은 전문지식의 부족이 70%로 가장 많았고, 29%는 자신감의 부족을 들었다. 그러나 자신감은 현장에서 장애유아를 많이 접해보면서 전문지식이 증가함에 따라 증가되었다. 전문지식을 갖추기 위해서는 연수기회를 통해서 교사의 재교육이 필요하며, 장애유아가 부분통합이 아닌 공교육기관이나 사교육기관에 완전통합되었을 경우는 통합학급 교사에게 자문을 해줄 수 있는 유아특수교육 전문가와 연결이 이루어져야 한다.
지역교육청은 이러한 연결의 문제에 대한 대응책을 강구해야 한다. 또한 특수학급에 치료교육에 대한 시행이 이루어져야 한다. 특수학교에는 치료교육 교사가 배치되어 장애아동이 치료교육을 학교에서 받을 수 있다. 그러나 특수학급에 소속된 장애유아에게는 치료교육이 이루어지지 않고 있으므로 사실상 장애유아에게 다학문적 전문가에 의한 발달을 최대화할 수 있는 적절한 교육이 실시되고 있다고 보기 어렵다. 따라서 인근 특수학교에 소속된 치료교육 교사를 활용하거나 인력이 부족할 경우 일선 사설기관의 치료교육 교사가 순회교육의 형식으로 특수학급에 소속된 아동의 치료교육을 담담하여 다학문적 전문가의 협력이 통합기관 안에서 이루어 져야 한다.
Ⅲ. 결론
장애유아의 통합교육은 교육현장에서의 정상화 원리의 실천이다. 이는 여러 연구들을 통해서 장애유아에게 최적한 교육환경임을 입증해 왔다. 그러나 우리 나라에서의 장애유아 통합교육은 서구와 비교하지 않고 초등교육과 비교해도 그 역사가 짧다. 따라서 장애유아의 통합교육은 그 실효를 얻기 위해 해결해야 하는 많은 문제점들을 안고 있다. 통합교육에 의한 장애유아의 교육의 수혜율은 부모들의 요구나 세계적인 통합교육의 증가 추세에 비추어 볼 때 비교할 수 없을 정도로 낮으며, 여러 가지 물리적 조건조차 구비되어 있지 않은 실정이다. 더군다나 통합교육을 위한 프로그램도 개발되어 있지 않아 현장교사들의 어려움을 배가하고 있다. 이러한 문제들을 해결하기 위해 국가적인 차원에서 더욱 더 적극적인 대처가 요망되며, 교사중심의 연구모임들이 활성화 되어 프로그램에 대한 효과 검증이 이루어져야 한다.
출처 : 현장특수교육 2001년 3/4월호, 특수교육 지원인력의 다원화 방안 중, 국립특수교육원