한글이 안 되는 아이가 있나요 ? 한글 첫걸음을 '미니한글'로 ! !

[김영생]

한글이 안 되는 아이 가 있나요 ? 한글 첫걸음을 '미니한글' 로 ! !

1. 단기기억 4인 학생은 통문자 단어로 한글을 배울 수 없어

학습의 첫 단계는 단기기억의 정보처리 단계입니다.

한글학습 자체가 안되는 아이는 단기기억이 4인 경우가 있습니다.

간단한 통문자 단어도

문자로는

학습하지 못합니다.

단기기억이 차단되기 때문입니다.

단어 '엄마'는 단기기억 5를 필요로 합니다. 

단기기억이 4인 아이는 단어 '엄마'를 수용하지 못합니다.

소리 요소는 2여서 단기기억 차단이 일어나지 않았지만

문자 요소는 ' ㅇㅓ ㅁ ㅁ ㅏ' 5개여서 당연히 단기기억의 한계를 넘게 되고

결국 단기기억이 차단되는 것입니다.

전기 안전기가 차단되어 불이 나가는 것과 같습니다.

이 때 아동의 사고작용이 순간적으로 단절되면서 깜깜해져 버립니다.

하는 수 없이

음절로 한글을 익혀야 합니다.

그것도 처음에는

받침을 빼고 익혀야 합니다.

그래도 안되면

모음도 빼고 익혀야 합니다.

그러면 자음만 남게 됩니다.

2. 각 자음에 '모음 ㅏ'가 붙어 있는 것처럼 생각하면

자음은 19개 있습니다.

각 자음마다

'모음 ㅏ' 가

마치 자동으로 붙어 있는 것처럼

사용하면

다음과 같이

19개 자음만으로 많은 단어를 만들 수 있습니다. 문장도 만들 수 있습니다.

ㅁㅁ, ㄴㅁ,

ㅍㅁㅎㄷ ㅈㄴ ?

ㅇ, ㅊㅌ

ㅃㄸ ㅋㅂ ㅅㄲ ?

ㄱㅉㄹㅆㄷ. 등과 같습니다.

그러면

단기기억이 4인 아동도 단기기억 차단이 발생하지 않습니다.

비로소

한글 학습의 첫걸음이 성공적으로 이루어지게 됩니다.

3. 어려운 첫걸음의 성공을 위한 '미니 한글'과 '10줄 바둑'

바둑의 초심자나 어린이가

10줄 바둑을 두면서 바둑의 기초와 원리를 익히는 것처럼

미니한글을 사용하면

문자사용의 기초와 원리를 익히게 됩니다.

그러면

한글학습의 두번째 걸음인 단모음 학습, 세번째 걸음인 코울림 종성 학습을

거뜬히 해 낼 수 있는 바탕이 마련되어

단기기억 4를 가지고도

한글을 모두 익혀 초등동화를 곧 읽게 됩니다.

4. 단기기억 4인 아동이 단어 하나를 가지고 300번 연습하는 경우 ---

자기 이름처럼 300번 이상 연습된 단어는 단기기억 4인 아동이 기억하여 쓰기도 하고 읽기

도 합니다.

그것은

압축파일 상태로 만들어지며

강제로 단기기억 화면 하나 에 쳐박아 넣어서 억지로 학습하는 경우입니다.

압축상태이기 때문에 그 아동은 자기 이름 석자 속에 들어 있는 글자를 모릅니다.

심지어 자기의 성을 나타내는 글자도 따로 써 놓으면 읽지 못합니다.

물론

하나의 음절을 구성하는 문자소의 모양이나 그것이 의미하는 것을 일체 모릅니다.

이런 방식은 노력은 엄청 들면서도 효과가 없는 절망적 방법입니다.

여기에서 특수교사와 부모가 함께 절망합니다.

단어방식으로 성공하는 경우는 경계선 아동인 경우 외에는 되지 않습니다.

조금 상태가 나은 아동의 경우를 자세히 살펴보면

기껏해서 몇십 또는 100여 단어를 넘지 못하는 경우가 대부분입니다.

결코

이런 식으로는 동화책을 통독하지 못합니다.

5. 방법은 낱자카드

  자음 19개를 낱자카드로 만들어 아동이 가지고 놀면서 그것을 조합하면 여러 단어를 만들 어 읽을 수 있습니다.

또 두벌을 만들어 사용하면 더 많은 단어가 만들어 집니다.

미니한글이 끝나면 '가나다라---' 19음절을 가지고 낱자 카드를 만들수 있습니다.

이것도 두벌을 만들어 사용하면 더 많은 단어가 만들어 집니다.

그런데 이것이 익숙해지는 데에는 3-6개월이 필요합니다.

여기에서 서두르거나  욕심을 부리면 안됩니다.

익숙해진 것처럼 보이더라도 아주 많은 단어를 아동이 조합하여 만들어 보게 하고

만들어진 단어로 '그 아동만의 단어집' 클리어파일 등에 만들어 놓고 읽고 또 읽게 합니다.

그리고 특히 여기에서 아동이 신바람이 나 있어야 합니다.

이것이야말로 동화통독까지 이르게 하는 힘이요 바탕이 됩니다.

이 단계에서 시간을 충분히 보낸 다음에는

모음 'ㅣ'의 19음절

모음 'ㅗ'으 19음절

모음 'ㅜ'의 19음절'

모음 'ㅓ'의 19음절' 의 순으로 익혀갑니다.

아동이 점점 더 신바람이 나면 진도를 나갑니다.

조금이라도 시들해 지는 듯하면 다시 처음으로 돌아가 복습을 합니다.

정신지체 아동은 복습을 무척 좋아합니다.

이 때가 되면 정말 대단히 많은 단어와 문장을 읽을 수 있게 됩니다.

단

소리대로 철자한 읽기 자료를 만들어 가는 경우에만 그렇습니다.

< 붙임 1 >

2003년의 사례 하나와 최근의 사례 하나를 덧붙인다.

다음은 초등교사이면서 동시에 학생의 어머니가 되신 분이 보내주신 글입니다.

우리 아이가 일기를 써요

  우리 아이는 현재 12세, 뇌성마비 강직형 사지마비 1급 지체장애인으로 전주 W초등학교 3학년에 재학 중입니다.

  일반학급에 통합되어 학교생활을 하고 있습니다.

  경철이는 태어날 때 난산으로 청색증이 있었고 혈소판 수치가 낮고 적혈구 수치가 너무 높아 80%의 혈액을 교환하느라 인큐베이터에서 12일간을 지내고 나의 품에 안긴 소중한 아들이랍니다.

  백일이 지나도록 목을 가누지 못하고, 돌때에는 제대로 앉지도 못했는데 다른 아이들에 비해 단지 성장이 좀 늦나보다 라는 생각만 했을 뿐 뇌성마비라는 것은 생각지도 못했습니다.

 너무 발달이 지연돼 15개월째 병원을 찾은 결과 뇌성마비라는 진단을 받고 그때부터 치료를 시작하였습니다.

 전북대병원에서 일주일에 3차례의 물리치료를 받고 치료가 없는 날에는 물리치료사 선생님께 개인적으로 치료를 받아 단 하루도 쉬지 않고 치료를 받았습니다.

  ‘목발을 짚고 걷는 것이 최대의 목표’라는 의사선생님의 말씀을 듣고 오로지 물리치료에만 매달렸습니다.

  몇 년 뒤 장애인 등록을 한 후 도립 복지관에서 물리치료와 작업치료를 병행하고 도립복지관에서 치료가 없는 날에는 전에 물리치료사로 근무하시다 현재는 보건소에서 근무하시는 선생님께 치료를 받는 등 단 하루도 쉬지 않고 몇 년간 꾸준히 치료를 한 결과 네발로 기고 균형을 잡아 앉을 수 있고 워커를 이용해 걸을 수 있게 되었습니다.

  취학 연령이 되어 취학 통지서가 나왔는데 그때까지도 우리 아이는 오로지 걷는 것에만 집중하다보니, 또 제 인식의 부족으로 지적인 성장은 등한시 했습니다.

  그저 자기 의사 표현정도는 할 수 있다는 걸로만 만족하고 그 이상은 바라지 않았던 것입니다.

  하지만 시간이 흐르다 보니 걷는 것 못지않게 아니, 오히려 더 소중한 게 지적 능력이라는 것을 깨달았습니다. 

  물론, 기본적인 생활을 유지하려면 걷는 것이 무엇보다 중요하지만 우리아이가 자라 사회생활을 할 때쯤이면 인공지능 로봇과 복제양까지도 만들어 내는 세상인데 이동하는 것은 어느 정도 기계의 힘을 빌어서도 가능하지만 사람들에게 무시당하지 않고 제 역할을 하면서 살아가려면 무엇보다도 지적 능력이 중요하다는 생각이 미치자 마음이 다급해졌습니다.

  왜, 그걸 취학 통지서를 받은 후에야 깨닫게 되었는지...

  다급해진 마음에 경철이 누나가 했던 교재를 가지고 통문자로 한글공부를 시작했습니다.

  사과 그림 밑에 사과라는 글자가 씌어 있는 단어카드를 가지고 여러 번 반복해 그림과 글자를 보면서 따라 읽게 했지만 그림만을 인지하지 글자에는 흥미가 없었습니다.

  서점에서 코팅된 여러 자료를 구입해 벽에 붙이고 글자공부를 다시 시작했습니다.

  하지만 시각도 정상인에 비해 많이 떨어지는데다가 무엇보다 관심이 없으니 별다른 진전이 없었습니다.

  이런 상태로는 도저히 안되겠다는 생각에, 취학유예를 시키고 1년 뒤 연년생인 동생과 함께 초등학교에 입학을 시켰습니다.

  입학 당시 기초학습이 전혀 되어있지 않고 제 이름 석자도 제대로 쓰지 못한 상태였습니다.

 그때부터 가장 일반적인 방법으로 닿소리 홀소리를 먼저 알아야 한글 해득이 되겠구나 싶어

 ‘ㄱ,ㄴ,ㄷ...

  ㅏ,ㅑ,ㅓ,ㅕ...’를 반복 했지만 ,

‘ㄱ’과 ‘ㅏ’는 알지만,

이것이 결합하여 ‘가’가 된다는 것은 인식하지 못한 채, 6개월이 지났습니다.

  모든 학습의 기초는 읽기, 쓰기에서부터 시작되는데 그것이 이루어지지 않으니 자연 다른 학습이 제대로 이루어질리 없고 또한 또래아이에 비해 정신 연령이며 지적수준이 매우 낮아 글자를 익히는데도 어려움이 많았습니다.

  어떻게 하면 한글을,

  손이 부자연스럽고 눈과 손의 협응이 잘 안돼 쓰기는 불편하지만,

  읽기라도 가능하게 할까 ?

고민하던 중 아는 분의 소개로 김영생 교감선생님을 만나게 되었습니다.  당시 교감선생님께서는 학습 부진 아동을 위한 문자 해독에 관해 실전 경험이 풍부하셔서 우리아이의 문제점을 금방 알아내시고 방법을 제시해 주셨습니다.

  음절지도만으로는 글자를 익히기 힘들기 때문에 가,나,다,라.. 낱글자를 우선 노래로 암기하도록 하셨습니다.

  유난히 노래를 좋아했던 경철이는 ‘학교종’ 노래에 맞춰

  “가나다라마바사 아자차카타 파하까따빠싸짜 너무 재밌다!”

  를 곧 잘 따라 불렀습니다.

  노래를 완전히 익힌 후부터는 ‘가’가 씌어있는 음절카드를 보면서 ‘가’를 따라 읽고 또한 그 음절표를 거실 유리창에 붙여놓고 손으로 한 자 한 자 짚으면서 노래를 부르게 해 그 글자에 익숙해지도록 하였습니다.

  그런 후 여러 개의 탱탱 볼을 준비해 볼 하나하나에 각각 가, 나, 다, 라... 한 글자씩을 쓰고 공을 던지고 받는 놀이를 통해 쉽게 글자에 접근할 수 있도록 하는 방법도 제시해 주셨는데 그게 매우 효과가 컸습니다.

  여러 개의 공 중에서 무작위로 하나를 꺼내 던지면서 거기에 씌여 있는 글자를 큰 소리로 말하면서 던지면 그 공을 받아 나에게 던지면서 따라 하는 방법으로 하자 글자 공부가 아닌 놀이로 생각하며 글자를 쉽게 익힐 수 있게 되었습니다.

  그 중에서도 잘 인식하지 못하는 글자는 좋아하는 장난감에 그 글자를 써서(자동차에 ‘카’를 써서 익히게 함) 익히도록 하여 그 글자가 나왔을 때 ‘자동차’ 하면 금방 ‘카’가 나올 수 있도록 연상법을 썼습니다.

  또 이때쯤 해서 우리 아이가 컴퓨터에 많은  관심을 갖고 있는 것을 이용해 자판 연습을 시켰습니다. 자기가 하고자 하는 게임에 들어가기 위해서는 아이디와 비밀번호를 입력해야 했기 때문에 한글에 더욱 관심을 갖게 되었습니다.

  낱글자를 익히고 나니 그 다음부터는 글자를 쉽게 깨치게 되었습니다.

  19자를 이용해 여러 개의 단어를 만든 다음 그것을 공부하고 나니 웬만한 글자는 쉽게 읽을 수 있게 되었습니다.

  지금도, 등교길에 신호대기 중인 차안에서 앞에 있는 버스에 씌어있는  ‘대한 여객’라는 글자를 읽었을 때의 기쁨은 잊을 수가 없습니다.

  차츰 간판에 쓰여 있는 글자에도 관심을 갖고 읽기 시작하였는데 거리의 화려하고 커다란 간판들은 우리 아이의 훌륭한 교재가 되어 주었습니다.

  읽기를 하는 도중에도 계속 부자연스런 손 운동도 겸해 쓰기를 병행시켰는데 의외로 글씨 쓰는 자체를 즐거워했습니다.

  삐뚤삐뚤한 모양이지만 글자모양을 제대로 갖추기 시작했을 때 일기쓰기를 시작했습니다.

  처음에는 내가 일기를 한두 줄 정도 써주고 그것을 보고 그대로 따라 쓰도록 했는데 글자를 보고 그것을 옮겨 적는 걸 무척 힘들어했습니다.

  현재 어느 글자를 보고 써야하는지를 알지 못했던 것입니다. 써준 일기를 다시 한자 한자 짚어가며 읽어주면서 보고 서툴게 쓰던 일기를 얼마 후에는 내가 불러주면 곧잘 받아쓰다가 3학년이 되면서부터는 어휘력이 늘면서 혼자서 주제를 정해 놓고 생각을 정리해서 일기를 쓰게 되었습니다.  

  얼마나 감사한지...

  경철이와 같은 아이들은 일반 아동과 달라 학습에 지속력도 없고 학습 효과도 한계가 있기 때문에 꾸준한 지도와 포기하지 않는 마음이 중요한 것 같습니다.

  한계를 느끼고, 자포자기한 마음으로 실의에 빠져 있을 때 교감선생님께서 보내주신 꾸준한 관심과 지도자료, 지도방법 수정 등을 메일이나, 직접 방문하셔서 해주신 것이 제게는 큰 기폭제가 되어 다시 마음을 가다듬고 시작하게 되어 오늘날 경철이가 스스로 읽고 쓸 수 있게 되었다고 생각합니다.

  다른 아이에 비해 시간이 더 걸리고 많은 인내가 필요하지만 결코 이룰 수 없는 성벽은 아니었습니다.

  엄마가 포기하지 않고 지속적으로 꾸준히 이끌어갈 때 우리 아이는 어느 순간 내가 바라던 방향으로 그 목표치에는 조금 못 미치더라도 닿아 있는 것을 알게 될 것입니다.

우리가 지치고 지루할 뿐 아이에게는 항상 새로운 경험이 되었던 것입니다.

  지금은 글은 읽되 여러 가지 경험 부족으로 이해력이 뒤떨어져 내용 파악을 제대로 못하는 경우가 많습니다.

  하지만 모르는 낱말이 나왔을 때, 그것을 묻는 아이를 보면 ‘이제는 정말 희망이 있구나...’ 라는 생각에 흐뭇해지곤 한답니다.

  지금은 곧잘 대화 중에도 생각지도 못한 어려운 단어를 사용한다든지 해서 나를 놀라게 하는 경우가 많습니다.

  이 모두가 문자를 해득한 결과가 아니겠습니까?

  오늘의 이 기쁨, 우리 아이에 대한 새로운 희망을 갖게 해 주신 교감 선생님께 진심으로 감사드립니다.

  교감 선생님은 우리 아이에게 문자만 깨닫게 해주신 것이 아니라 나와 우리 아이의 미래를 바꾸어 주는 역할까지 하셨던 것입니다.

  정신 지체나  학습 장애를 갖고 있는 아동에게 정말 추천하고 싶습니다.

  절대 희망을 버리지 말고 새롭게 도전해 보시라구요. 

< 붙임 2 >

2006년 6월 18일(일)의 일이었다.

전날 밤에 숙직을 하고 급한 일이 생겨 퇴근이 지체되었다.

귀가하던 중

예배시간이 되어 순창에서 전주가는 길가에 있는 갈담교회에 들어가 예배를 드리게 되었다.

광고시간, 점심시간에

교회에서 운영하는 한글학교 이야기를 다음과 같이 들었다.

- 한글학교는 매주 수요일 오전 10시에 교회에 모여 글공부를 한다.

- 7분의 할머니 할아버지께서 한글학교에 다니고 계신다.

- 한글지도에 곤란이 생겨 2개 학급으로 나누어 운영하고 있다.

- 목사님께서는 상급반 4명을, 사모님께서는 하급반 3명을 담당하고 있다.

- 한글학교 수업  5개월이 되면서

  사모님께서는 한글반 수업운영에 당황,  몹시 고민에 빠지셨다.

  하는 수 없이

  이 일로 하나님께 기도를 드리셨다. 

그런데 그 때 바로 2006년 6월 21일(주일) '미니한글'에 대한 ...

그 주일이 지나고 한글학교가 열리는 수요일 오전 10시

'미니한글' 방법을 따라

상형문자 4자음 중심의 '자음조직표'에 있는 순서에 따라

한글수업을 하고나서

사모님의 표정은 달라졌다.

글공부를 하신 B학급 할머니들의 표정도 달라졌다.

2006년 7월 5일(수)

사모님께서 글을 보내오셨다.

그 내용을 여기에 소개한다.

글쓴이: 전북 임실군 강진면 갈담리 308번지 갈담교회 사모 배금순

        갈담교회 할머니 한글학교에 서광의 빛이 !

한글학교를 2006년 2월경부터 열었습니다.

   ㄱ,ㄴ,ㄷ,ㄹ, ..... 아들 글자

   ㅏ,ㅑ,ㅓ,ㅕ, ..... 엄마 글자로 시작하여

지역 초등학교에서 헌책을 구입,  읽기 쓰기 1단원을 공부하였는데

배운 것을 기억하지 못하므로

더 이상

진도를 나가지 못하고 한계에 부딪혔습니다.

어떻게 가르치면 쉽게 가르칠 수 있을까 ?

고민 중에

마침

김장학사님을 통하여 쉽게 가르칠 수 있는 방법을 듣고

그 방법에 따라 두 주간 째 가르쳤더니

첫 날 배운 것은 98% 이상 기억하고

두번째 날 배운 것은 80% 이상 기억하여

쉽게 암기도 하고 ......

배우시는 어르신들이 재미있으셔 했습니다.

앞으로 꾸준히 조금씩 늘려 가면서 하면 잘 될 것 같습니다.

현재

배우시는 어르신들은

79세 할머니, 65세 할머니, 58세 어르신 등입니다.

우리 한글학교에 서광의 빛이 보입니다.

감사합니다.

< 붙임 3 >

       4학년 2학기가 되었는데 한글이 안 되는 아이

                                                                               전북XX초등학교 교감 김영생
 
   1.  동화책 ‘콩쥐팥쥐’를 J가 읽어 ?
  
  2003년 6월 25일
  도서실에서 콩쥐팥쥐 세 권을 가져다가 J에게 한권을 주어 읽게 하고 두 권은 다른 아이를 위하여 보관하였다. 첫 페이지를 살짝 읽혀 보았다. 문장의 끝에 '있었어요'가 자주 나왔다. 그런데 거기에서 읽기곤란을 보였다.
  "마지막에 ’요‘가 나오고 그 앞에 ’어‘가 나오는 경우, ‘써’라고 읽으세요.”라고 일러주었다.
  초등동화 ‘콩쥐팥쥐’는 지난번의 유아동화와 차원이 달랐다. 첫 페이지에서 J가 잘 읽지 못하는 부분이 5군데나 있었다. 그러나 가르쳐주지 않았다. J는 책읽기를 그만 두려는 눈치를 보였다. 모르는 글자들을 벽에 붙어있는 ‘95음절표’에서 직접 찾아 그 소리를 홀로 알아맞혀 가면서
  “책의 처음 부분 1페이지만 읽으면 상으로 1000원을 주겠다.”
고 다시 약속하였다.

   2003년 7월 1일
  ‘콩쥐팥쥐’ 읽기를 시도한 지 며칠 만에 최초로 J가 첫 장 1페이지를 읽었다. 그것도 익숙한 아이처럼 읽었다. 상으로 1000원을 주었다. 즉시 2페이지를 읽어보게 하였다. 약 3분 사이에 2페이지도 읽었다. 

   2003년 7월 8일
  이번에는 상당히 익숙해져 있었다. 6페이지까지 진도가 나갔다. 이번에는 현금을 주지 않았다. 끝까지 읽으면 주기로 하였다.

   2003년 8월 27일 
   며칠전에 1000원을 준비하였다. 유아동화 ‘사과가 쿵,’ ‘달님 안녕’을 통독하였을 때에도 각각 그랬듯이 ‘콩쥐팥쥐’의 자연스런 통독에 성공하면 주기 위해서였다. 그저께는 똑같은 시도를 했다가 불합격.....
  그런데 이번은 달랐다. J가 글 읽는 속도는 충분히 내가 참아줄 만큼의 속도였다. 그리고 의미 해석이 빗나갈 만큼 발음이 엉뚱한 글자는 없었다. 35분쯤 걸려서 J는 마지막 페이지를 읽어내었다. 1000원을 상으로 주었다. 박수를 아주 오래오래 쳐주었다. 그리고 꼭 안아 주었다.
 
 2. J에 관하여 ....

‘설명’이 아닌 ‘질문’으로 19자음 자형(字形)을 구별하게....

2002년 9월 중순

“이것이 무엇처럼 보이니 ?”
“호멩이요.”
“이것은 ?”
“호멩이가 뒤집어졌어요.”
‘ㄱ'을 A4용지에 큼직하게 써서 J에게 보여주면서 그리고
‘ㄴ’을 써서 보여주면서 물었을 때
K초등학교 4학년 남학생 J가 대답한 말이다.

J에 관하여(1)

2002년9월 초순

J도 이제 한글을 읽게 되었다는 소문이 학교에 퍼졌다. 반가워서 J를 교무실로 불러 물었다.
“네가 나라 이름을 안다고 ?”
“예”
“그러면 한번 써볼래”
A4용지 하나와 볼펜을 건네주며 말했을 때 J는 생각나는 나라들을 큼직큼직하게 썼다. ‘한국 일본 미국 영국 태국’이었다.
“읽을 수 있어?”
“예”
“그래, 읽어 볼래 ?”
J는 자기가 쓴 나라 이름들을 틀리지 않고 또박또박 읽었다.
씌어진 나라 이름 하단에 ‘한일’이라고 써서 J에게 주었다. 앞에 나오는 단어 ‘한국’과 그 다음에 나오는 단어 ‘일본’에서 첫 글자만 따서 적은 것이었다. ‘초두효과’가 J에게 적용된다면 읽을 수 있을 것이라고 생각했다.
그런데 J는 머리만 긁고 있었다.

“네 이름을 쓸 수 있지 ?”
“예”
“한번 써봐.”
J는 자기 이름을 썼다.
“읽어볼래?”
J는 자기 이름을 똑똑하게 읽었다.
J의 이름 ‘장영철’ 중에서 첫 글자 ‘장’을 따로 적어주며 읽어보라고 하였다. J는 다시 머리만 긁었다.

이번에는 ‘가나다라 마바사, 아자차카 타, 파하까따 싸빠짜’  19개의 ‘ㅏ'단 음절을 A4용지 19장에 한 음절씩 써서 카드를 만들고 그것으로 음절읽기'를 하였다.  J는 ‘ㅏ'단 19음절 중 나머지 17개는 읽지 못하였다. 그리고 ‘나’와 ‘마’ 2개만 읽었다. 받침 없는 300여 글자 중에서도 가장 기초가 되는 ‘ㅏ'단의 19 음절의 대부분을 읽지 못하였다.

 ‘ㅏ'단의 19음절만 사용, 단어카드 20개를 만들어 '단어읽기'를 하였다. 문항은

‘아가, 아빠, 가라, 나가, 바다, 마차, 사자, 마마, 타자, 파마, 따라, 싸다, 짜다, 가마, 나라, 다라, 가짜,하나,까까,  바나나’

였다. 그런데 이미 익숙해진 음절 ‘마’가 2번 반복되어 구성된 단어 ‘마마’를 읽지 못하였다. 이미 익혀진 음절 ‘나,마’가 사용되는 단어가 8개 제시되었는데 게다가 단어 속에 포함되어 있는 학습된 음절만 골라 짚어주면서 읽게 해 보았는데도 J는 도리질만 하였다. 잘 학습된 단어의 음절분리가 되지 않았다. 완전 문자미해득 아동이었다.

J에 관하여(2)

J에 관한 학교 생활기록부 기록은 <표 2-1>과 같았다.

                     < 표 2-1 > J아동에 관한 생활기록부 기록 

1학년 기초 학력이 부진(극히 심함)하여 교과학습에 관심이 적으니 문자의 해득과

        숫자를 읽고 쓸수 있도록 해야 하겠음.
2학년 인사할 때, 때와 장소 구별 못함. 이해력 판단력이 부족하고 한글 미해득으로

        글 읽기, 쓰기가 불가능함. 정신 및 언어지체로 각 영역 부족함.
3학년 사리 판단이 부족하고 집중력이 없음. 정신지체로 사리, 판단력이 없음. 독해

        력이 전혀 없으며학습에 관심이 없습니다.
4학년 학습 수행 능력이 부족하고 소속감이 부족하며 규칙을 잘 지키지 못함.

  2003년 3월 중순경 J의 집을 가정 방문한 5학년 담임교사가 기록한 학급 경영록 ‘가정방문기록’의 J아동 난에는 다음과 같이 적혀 있었다.
 
                “모 가출. 정신지체아. 부친 암으로 투병 중. 조모도 몸이 불편.”

  그런데 J가 초등학교 입학한 후로 4학년이 되기까지 J를 1년씩 담임하였던 교사 K, P, L, K1이 당시에 모두 한 학교에서 W교감과 함께 근무하고 있었다. J에 대하여 그들이 전해준 바는 다음과 같았다. 

  도저히 가르칠 수가 없었습니다. 2학년 1학기가 끝날 때까지는 줄줄 흐르는 코를 주체하지 못하였어요. 문자를 가르치는 일은 생각도 못 할 일이었지요. 종이를 조각조각 찢어서 주변을 어지럽히는 게 날마다 하는 일이었어요. 

  아무 물건이나 마음에 드는 것이 있으면 그냥 집어갔다가는 또 아무데나 버립니다. 자기 물건과 남의 물건을 구별하지 못 하는 것 같습니다. 

  틈만 나면 교실에서 사라져 어디로 숨어 버리기 때문에 J가 없어지면 찾으러 다니는 학생 하나를 따로 정해두었습니다. 점심시간이 끝나 5교시가 시작되어도 운동장에서 유치원 아이들과 한없이 놀곤 하였습니다. 

  한 번은 교문 옆 하얀 동상의 입술에 빨간 크레파스로 색칠해 놓기도 하였고, 운동장에 새로 만들어 놓은 노천무대의 계단 모서리를 커다란 쇠구슬을 가지고 돌아가면서 깨뜨려 놓아서 무척 혼이 나기도 하였으며, 연필로 친구 얼굴을 찍은 적도 있고, 현관 대형 유리창을 주먹으로 깨기도 하였어요. 

  특수교사 자격을 취득, 특수학급을 5년 동안 지도한 적이 있었던 W교장 선생님께서도 J아동에 대한 문자교육을 만류하며 다음과 같이 말씀하셨다.

  “J와 같은 아동은 아무리 가르쳐주어도 금방 망각해버립니다 그러기 때문에 이러한 아동에게 글을 가르치려고 한다는 것은 모두 쓸 모 없는 일입니다. 아동에게 스트레스만 줄 뿐 효과가 없습니다.
  특히 연구를 한다고 이런 아동을 실험대상으로 삼는 것은 불쌍한 아동에게 죄를 짓는 일이 될 뿐입니다. 생활지도나 진로지도에 힘쓰는 것이 더 적절한 교육대책입니다.”

 J아동이 2학년이던 2000년 4월 10일, 학급 아동 23명을 대상으로 집단지능검사가2) 실시되었다. 이 검사에서 지능지수가 전국기준으로 61, 66인 아동 2명이 최하위였다. 이 검사에서 나타난 학급아동의 분포는 다음 <표 2-2>에서 보는 바와 같았는데 모두 - 3σ ～ +3σ의 범위에 속하였다.

   이 검사의 리스트에는 J의 기록이 없었다. 당시 그 학급을 담당하였던 P교사에 의하면 J는 지필로 이루어지는 집단지능검사 자체가 불가능하여 제외되었다. 위 표와 담임교사의 말을 근거로 하여 생각해 볼 때 J아동은 최하위 아동 2명보다 더 열등한 편이었다. 그의 지능 표준편차와 하위지능은 최하위 아동 2명보다 더 심각한 수준인 -2σ미만이며 모든 학습과정에서 배경지식이 되는 어휘력, 지각력도 30점미만으로 판단되었다.

  J에 관하여(3)
 
 그는 학교에 와도 말이 통하는 친구가 없기 때문에 틈만 나면 학교의 구석진 곳에 숨어들어 호주머니에 보물처럼 지니고 있던 딱지를 꺼내어 들여다보며 혼자서 시간을 보내었다. 그가 지니고 있던 딱지 중에는 다른 나라의 국기 그림과 나라 이름이 적혀 있는 딱지 몇 개가 있었고 그런 그림에 J는 재미를 느끼고 있었다. J는 월드컵이 있기 전까지 호주머니에 가지고 다니던 딱지의 국기 그림을 수없이 보고 익혔다. 그리고 그림 옆에 작은 글씨로 적혀 있는 글자도 수없이 쳐다보았다. 그러나 읽을 수는 없었다. 

  4학년 1학기를 마치던 무렵, 월드컵이 있기 전까지 J는 자신의 이름과 ‘나, 마’외에는 아는 글자가 없었다. 즉 J는 자신의 이름 석자를 외워 쓰고 외워 읽는 데 그리고 음절 ‘나, 마’를 익히는 데 3년 6개월이 소요되었다. 

  그리고 오랜 기간에 걸친 혼자만의 딱지놀이를 통해서 몇 개의 국기 그림이 갖는 특징을 눈에 익히게 되었다. 그리고 국기 그림의 옆에 씌어있는 읽을 수 없는 글자의 모양도 혼자서 익혔다. 그렇지만 어떻게 읽어야하는 지 알지 못하였다. 

  그러다가 월드컵 기간을 겪게 되었고  TV를 보며 함께 박수하고 함께 즐거워하는 과정에서 바로 딱지에서 보았던 나라 국기를 화면에서 발견하고 그 옆에 써있는 글자가 딱지의 글자와 같은 것을 발견하였다. 그림, 글자와 관련된 소리, 나라 이름을 앵커의 목소리로 반복해서 듣게 되었다. 그리고 그 때 할머니가 곁에서 그것을 읽어 주셨다. 그래서 이미 익혀진 국기그림과 눈에 친근해진 글자, 그리고 귀에 들려온 글자 음가가 연합되었던 것이다. 

  그러나 그것은 압축파일 상태의 글자였고 소리였다. 그래서 그 글자나 그 소리는 음절단위, 문자소 단위로 분리될 수 없었다.
 이러한 현상은 이름 석 자의 경우에도 마찬가지였다. 이것은 자유탐색, 통찰을 통한 분석 학습이 이루어지지 않았기 때문이며 300번 반복이라는 강제학습으로 이루어진 결과이다.

  음절분리가 안 되는 이런 학생에게 단어학습으로 음절을 익힐 수 없고 따라서 익히지 못한 단어는 읽지 못한다. 우리 말 10만 단어를 300번 반복이라는 단어학습 방식으로 익힐 수는 없는 일이다. 오직 남은 방법은 낱자학습인데 그 중에는 음절카드 학습이나 자음카드 학습이 있다. 그리고 1학년 때 방과 후 문자 학습에서 K교사로부터 기본 음절표를 공부할 때, 음절표의 가로 방향 14음절이나 세로 방향 10음절을 외우거나 외워 쓰는 일이 불가능하였으며 그러한 과정에서 익히게 된 ‘ㅏ’단 음절이 ‘나, 마’ 2개였다.

   3. 자음카드 사용하는  낱자방식 음가습득 
                           - 자음카드 결합, 단어 구성으로 ‘J만의 단어책’ 만들어 -

  질문을 통한 정신지체 기억 만들기

  4학년의 J아동은 자모분리/질문을 사용하는 자형변별과 음가변별을 중심으로 학습을 시작하였는데 J아동의 초기학습 과정은 < 표 3-1 >과 같았다.

              <표 3-1> 19자음의 자형에 대한 질문에 대한 J의 반응

 " 이것을 보니까 무엇이 생각나니 ?" 
 
 ㄱ -------------------호미
 ㄴ -------------------호미가 뒤집어졌어요
 ㅅ -------------------할머니, 영철이,
 ㅈ -------------------할머니, 영철이, 이불,

  “ 할머니는 영철이를 미워해 ?”
  등과 같은 정교화 질문의 결과를 활용, 자음이 갖는 음가습득을 지향하는 유도질문

  에 대한 J의 반응

 ㅅ ------------------할머니는 영철이를 사랑해요.
 ㅈ ------------------할머니와 영철이가 이불을 덥고 자요.
 ㅊ-------------------할머니와 영철이가 이불을 덮고 자다가 영철이가 이불을 발

                              로 차서 이불이 날아가요.
 ㅉ ------------------할머니와 영철이가 이불을 덮고 자다가 할머니가 속이 상해

                              서 짜요(울어요).
 ㅌ ------------------라이터로 종이에 불을 붙이면서 …
 ㅋ ------------------교무실 캐비넷의 앞으로 함께 다가가서 카메라를 보고 가리

                              키면서 …
 
  문자 학습의 키(key)가 되는 19자음을 ‘학교 종’ 노래의 곡으로 날마다 연습하였다.
그리고 학습된 19자음만 사용하여 자음단어 자음문장 자음문단 등을 구성, ‘J만의 단어책’을 만들고 그것으로 읽기 연습을 하였다. 자음음절화 학습의 내용은 < 표 3-2 >와 같았다.

                          < 표 3-2 > 자음만으로 구성된 단어/문장

     ㅎㅁ, ㅅㅈ, ㄱㅉ, ㅇㅃ, ㄴㅃ,
     ㅎㄴ, ㄴㅅ, ㅂㄷ, ㅈㄸ, ㅍㅁㅎㄷ ㅈㄴㅂ,  ㅂㄷㄱㅈ ㅇㄹㅁ ,
     ㅇㄱ ㅊㅌㄹ  

  19자음의 습득에서 J는 3개월이 소요되었다. 자형변별을 위한 기억형성을 위해서 질문이 사용되었고, ‘ㄱㄴㄷㄹ…ㄲㄸㅆㅃㅉ’의 19자음 중 ‘ㄱ!’, ‘ㅊ!’, ‘ㅆ!’와 같이 1음절로써 ‘동사(動詞)’가 되는 것은 직접 행동으로 연출되었다. 
 
 19자음에다 ‘학교종’ 음률을 붙이면서  ‘ㅗ’와 같은 단모음을 하나씩 적용함으로써 새로운 19음절을 습득해 나갔는데 단모음 ‘ㅓ’가 적용되는 ‘거너더러…’ 19음절의 자형 및 음가변별에서 특히 더 많은 곤란이 나타나 컴퓨터 자판으로 글자치기, ‘거너더러…’학습지 쓰기 등이 별도로 사용되었다.
마지막에 모음 ‘ㅏ’를 자음에 붙여 보이면서 ‘ㄱ' ‘가’를 똑같은 것이라고 일러 주었다.  
  각 단모음별로 익숙하게 학습된 음절만 사용하여 소리 대로 구성된 특수 단어/특수 문장을 읽게 하여 학습된 음절의 음가를 단어나 문장 상황에 적용함으로써 음절별 음가 망각을 방지하였다.
여기까지 95음절을 익히는 데까지 5개월이 더 소요되었다.

  19음절의 자음에 ‘ㅏ,ㅓ,ㅗ,ㅜ,1’의 키(key)모음을  맞추어 구성한 95음절에다 ‘산토끼’ 음률에 맞추어 세로방향으로 낭송하고,
  콧노래 부르기를 연습하였고, 거기에 입술을 동그랗게 열어 입모양과 받침 ‘ㅇ'의 모양이 같음을 연관 지으면서  ‘가 가 가 가 가응 가응 가응 강강강’ 방식으로 종성자음 ‘ㅇ’의 음가를 발음하게 하였다. 비교적 단기간에 ‘ㅇ’받침이 들어가는 76음절을 익히게 되었다. ‘ㅁ,ㄴ’의 받침이 들어가는 음절도 같은 방식으로 익혔다. 1개월이 소요되었다.

  ‘기니디리 ... 끼띠씨삐찌’를 19음절 노래로 연습한 다음 거기에 ‘ㅏㅓㅗㅜ’를 붙여 ‘기아 기어 기오 기우 니아 니어 니오 니우 ... ’처럼  2중음이 되게 하는 방식으로 복모음 ‘ㅑ,ㅕ,ㅛ,ㅠ’가 사용되는 76음절표를 읽게 하고 거기에 ‘천자문’ 리듬을 붙였다.

  또 코울림 없는 종성자음은 코울림이 있는 것과 1:1로 대응 짝짓는 방식으로 안내하였다. 먼저  ‘ㅂ’은 같은 방식으로 ‘ㅁ’과 1:1 대응시켜 가면서, ‘ㄷ’은 같은 방식으로 ‘,ㄴ’과 1:1 대응시켜 가면서, ‘ㄱ’은 코울림 종성자음‘ㅇ’과 1:1로 대응을 시켜가면서 연습하였다. 2주일이 소요되었다.

   현금 1000원의 보상

   2003년 5월 7일
  J는 ‘비가 많이 내리기 때문에 집에까지 걸어갈 수가 없다’며 ‘차삯이 없으니 1000원만 달라’고 연구자에게 말하였다. 그러나 평소 그 학생의 그런 버릇이 좋지 않다고 생각해왔기 때문에 ‘그냥 비 맞으며 걸어가라’고 말하며 그냥 보내었다.

   2003년 5월 9일
  이틀 후였다. 5학년 수업이 끝나서 교문을 나가고 있던 J를 불러 교무실로 데려와 소파에 앉게 하였다. 중간 점검을 하고 싶었기 때문이었다. 그리고 A4용지 크기의 ‘ㅏㅓㅗㅜㅣ’가 사용되는 단모음음절 카드 95장과 함께 현금 1000원을 탁자 위에 놓았다.

                        < 표 3-3 > 단모음 95음절의 음가변별검사 결과

  시도                                       해독실                               

1차 시도    조,투,꾸,쪼,노,뚜,포,추,부,모 푸,누,구,  쩌,뿌,티,루,주,찌,쭈, (20)
2차   〃     쭈,찌,쩌,쪼                                                                 (4)
3차   〃     쪼,쭈                                                                         (2) 
4차   〃     쪼                                                                             (1)    

5차   〃                                                                                     (0) 

 ※ 1차시도에서 망설이다 대답한 음절(18) : 로,호,러, 꼬,꺼,또,쏘,후,쿠,더, 코,뻐,

                                                        쑤,거,무,머,두,우

며칠 전에 미안했던 것을 갚아주고 싶었기 때문이었다. 그리고는
“만일 한 글자도 틀리지 않고 모두 읽으면 이 돈을 주겠다. 할 수 있겠니?”
하고 말하였다. J는 얼른 “할 수 있어요.” 라고 대답하였다.

  < 표 3-3 >에 나타나 있는 것처럼 J는 1차 시도에서 20개를 틀리고 75개를 읽었다. 그래서 틀린 것 20개만을 가지고 2차 시도를 하게 하였는데 이번에는 4개만 틀리고 모두 읽었다. 3차 시도를 하게 하였는데 3차 시도에서는 2개만 틀렸다.
  그리고 이 2개는 너무 어렵다고 생각이 들었는지 교실 벽에 붙어있는 ‘95음절    표’를 보면서 대답해도 되겠느냐고 물었다.
  4차 시도에서 J는 95음절표를 가지고 상하좌우로 외우며 읽어보다가는 1개를 더 읽어내었다. 그리고 5차 시도에서는 그것마저 혼자의 힘으로 읽어내었다. ‘음절표95’를 보게 한 것 외에는 아무런 단서도 제공하지 않았는데도 1000원이 걸려 있었기 때문에 그런지 95음절 카드를 모두 읽어내었다. 

  약속했던 대로 1000원을 그 학생에게 주었다. 또 마침 5월의 어버이날 행사를 치른 후 남아 있던 떡이 탁자 위에 있었기 때문에 그것을 같이 먹었다.

  그리고는 약 1주일 전부터 잠깐씩 교실에 들러 지도한 바가 있었던 ‘코울림’을 동반하는 종성자음 ‘ㅇ’, ‘ㅁ’, ‘ㄴ’이 들어가는 글자들을 기습적으로 가르치기 시작하였다. ‘코울림’을 동반하는 받침자음의 음가를 소리 내는 요령에 따라 일러 주면서 10여 자의 받침 없는 글자에다 3종의 종성자음을 붙여 가는 방식으로 받침 있는 음절들을 읽게 하였다. J는 받침이 들어있는 음절 34개를 이리저리 궁리하면서 하나씩 읽어 내었다.  

  이어서 며칠 전에 잠시 익힌 바가 있었던 ‘갸 교 효 슈’와 ‘멍멍이,’ ‘멍청이’라는 낱말도 읽어보도록 하였다. J는 이것도 읽어내었다.
  현금 1000원을 받은 후 떡을 먹으면서 약 20분 동안에 이루어진 일이었다. 2002년 9월 이후 약 8개월만의 일이었다. 약 15분 동안에 95개의 음절을 모두 읽어내었고, 그 후로도 약 10분 동안이나 받침 있는 글자에 대한 학습에 열중하게 하였다.

                        <표 3-4 > 9월9일의 순간적 학습

                 학습 과제                             제시된 종성 있는 음절                  

 ‘o'받침이 들어가는 음절의 학습(12) 장,강,상,똥,겅,총,뽕,공,콩,홍, 청,멍   
 ‘ㅁ'받침이 들어가는 음절 학습 (13)  콤,홈,곰,뽐,촘, 검,똠,삼,감,잠, 멈,첨,임        
 ‘ㄴ'받침이 들어가는 음절 학습  (9)   손,촌,돈,똔,산,  간,잔,순,문                     
 겹홀소리가 들어가는 음절학습  (4)   교,슈,갸,효                               

   공부를 마치려는 순간이었다. 순간을 이용하여 ‘ㄹ받침’, ‘ㄱ받침’, ‘ㅂ받침’, ‘ㅅ받침’, ‘ㄷ받침’이 들어가는 글자를 2～3초씩 언급만 해 주었다. J가 자리에서 일어나다가, 마침 탁자 위 꽃바구니에 붙어있었던 리본의 글자에 눈을 던지고 읽어보려고 애를 썼다. 곤란을 겪고 있던 두 글자에서 살짝 도와주었더니 리본에 적혀 있던 9글자를 모두 읽어내었다. 그것은 ‘과교농업협동조합장’이었다. 현금 1000원의 힘은 J에게 대단한 것이었다. 그때 J가 익혔던 받침 있는 글자는 <표 3-4>와 같았다.
 
  동화통독 훈련

  (1) 반복적 기초문장을 사용하는 동화통독 훈련
 
 그 후 J는 소리대로 철자된 단어와 문장과 함께 소리대로 철자된 10개의 동요가사를 읽어갔다. 

   2002년 10월5일
   A4 용지에 30포인트 견고딕체로 써서 다음의 < 표 3-5 >와 같은 반복적 기초문장 학습지를 주며 읽게 하였다.

                         < 표 3-5 > 반복적 기초문장 학습지 

아파. 아파. 다리 아파.  아빠, 아빠, 다리 아파. 
다리  아파. 다리 아파.  아빠, 아빠, 다리 아파.’

  이미 학습했던 내용을 복습하는 학습지였다. J는 한 글자도 틀리지 않고, 큰 소리로 척척 읽었다. 그날 J에게 물었다.
  “어디가 아프다고 했지?”
그런데 뜻밖의 대답이 나왔다. J는 눈을 가리키며 ‘눈이 아프다’고 말하였다. J에게 그 글을 다시 3번 읽어보라고 하였다. 그리고는 똑같은 질문을 하였다. 이번에는 귀를 가리키며 ‘귀가 아프다’고 말하였다. 또 다시 그 글을 3번 더 읽어보게 한 다음 또 물었다. 이번에는 코를 가리키며 ‘코가 아프다’고 하였다. 여러 번 읽어낸 쉬운 글에 대해서도 그 의미를 찾아내지 못하고 질문에 대하여 엉뚱한 대답만 반복하였다.
 
  (2) 유아동화 ‘달님 안녕’의 통독
 
  2003년 6월 2일
  점심시간이었다. 보건교사 H가 말하였다. “J가 20페이지에 달하는 동화책 ‘달님 안녕’을 거의 다 읽었어요.” 유아용 동화책은 짤막짤막한 문장으로 되어 있기는 하였지만 19문장의 글이었다. J가 공부하는 것을 보고 자기 집에 있던 동화책 한권을 갖다 주었는데 그것을 다 읽었다는 것이었다.

  2003년 6월 5일
  아침자습 시간, 학교를 한 바퀴 돌아보면서 보건실을 지나는데 거기에서 J가 보건선생님과 보건실 안에 앉아 있는 게 눈에 띄었다. 내가 가까이 가 보았을 때 J는 침대 옆에 엎드려서 유아동화 ‘달님 안녕’의 마지막 페이지를 읽고 있었다. 중간 중간 짚어가며 제대로 읽을 수 있는 지 확인해 보았다. 거의 대부분 익숙해져 있었다. 아직 잘 모를 것이라고 생각했던 ‘ㄱ, ㅅ, ㄷ, ㅂ, ㅆ, ㅎ’과 같은 받침이 들어가는 음절도 대부분 읽어내었다.

  (3) 유아동화 ‘사과가 쿵’의 통독

  2003년 6월 14일
  보건교사 H는 ‘달님 안녕’과 같은 수준의 다른 동화를 또 한권 갖다 주셨다. J는 동화읽기에 흥미가 붙어 있었다. 언제나 어디서나 그 책을 들고 다니며 읽고 또 읽었다. 벌써 몇 번을 읽어서 어느 정도 속도가 붙어 있었다.

    4. 나오는 글

   ‘한글이 안 되는 아이’ J는 Miller의 실험결과에 근거하여 지도되었다. 완전 문자미해득 아동의 단기기억 4-5항목 중에서 4항목에 초점을 맞추어 초성학습에서는 상형문자 자음 4개, 중성학습에서는 단모음 4개, 종성학습에서는 코울림이 있는 종성자음 4개를 중심으로 학습을 진행하여 단기기억 차단 현상이 방지되어 J의 문자학습은 중단되지 않고 이어졌다.
  학습된 자음(음절)을 3～4개 이내로 청킹(chunking, 묶음구성)한 다음, 음률 및 2박자 리듬으로 가로 방향에 따라 암송, 아동의 기억이 19음절까지 확대되었다. 여기에 단모음 4개를 적용(후에 1개 추가), 세로방향 낭송으로 말미암아 벽에 붙어있는 95음절표를 보면서 읽기곤란 음절에 대한 검색이 홀로 가능하게 되었다.
  이렇게 암송․낭송된 95음절표는 그대로 새로운 음절의 습득 및 검색장치가 되었고 동화책을 해독하는 중, 해독 곤란 음절에 대한 검색 속도가 빨라지면서‘사과가 쿵’ ‘달님 안녕’과 같은 유아동화 및 ‘콩쥐 팥쥐’와 같은 초등동화의 통독이 가능해졌다.
   초기학습, 즉 J가 19자음을 익히는 데에는 약 3개월이 걸렸다.
  중기학습, 즉 암송된 19자음에 모음‘ㅗ’를 부착하는 방식으로 ‘단모음을 하나씩 적용시키며 95음절을 익히는 데에 5개월이 또 소요되었다. 이때까지 A4 크기의 95개 음절카드가 19개 자음카드와 함께 낱자카드로 사용되었다. 95개 카드는 각종 단어를 만들었다.
  겨울방학과 학년도말 그리고 학년 초의 학교업무 때문에 상당기간 문자 학습이 거의 중단되거나 소홀히 되었다.
  후기학습, 즉 받침 있는 글자의 학습과 동화 통독훈련에서 J가 보여준 학습 속도는 예상보다 빨랐다. 1년 만에 초등동화 통독의 수준에 도달했다. 

  이 모든 결과는 특수교육 이론이 언급하고 있는 ‘정신지체아동의 5안팎 단기기억’에서 하위 수치인 단기기억 수치4, 그리고 ‘현저히 떨어지는 아동의 단기기억’에 관하여 Miller가 지적한 단기기억 수치4를 엄격하게 지켜가면서 문자 학습 중 투입내용을 조절하면 이제까지 전혀 불가능한 것으로 보이던 완전 문자 미해득 아동의 문자학습 중 단기기억 정보처리가 일순간 가능해지면서 이들의 단기기억 차단 현상이 멈추고 문자학습이 진행되어 동화통독 수준의 문자습득에 이르게 된 것이다.

  이 모든 사실은 정신연령 3-4세 수준 정신지체아의 정상아 수준 문자습득이 1-2년의 단기간에 가능하며 3-4세 수준의 조기에 동화통독 수준 문자습득이 무리 없이 가능하다는 암시해 주고 있다. 

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