교과지도 학습장애아동지도

[아줌마]

학습장애 아동지도 Ⅱ. 쓰기

최은영(대구대특수교육·재활과학 연구소연구원)

문어(Written Language)는 커뮤니케이션의 가장 많은 유형중 하나이다. 이는 언어능력위계에서 불 때 가장 마지막으로 학습되어지며, 대부분 쓰기기술을 발달시키기 이전에 듣기, 말하기, 읽기 기술을 습득하게 된다. 이런 다른 언어영역의 문제가 때로 문어기술획득을 방해하기도 한다(Johnson & Myklebust, 1967).

쓰기장애는 문법적 오류, 의미적 오류에 의해 특징지워지는데, 일반적으로 필기, 철자쓰기, 쓰기표현이 가장 흔한 형태로 나타난다.

1. 진단기준
미국정신의학협회의 진단 및 통계편람(DSM-Ⅳ)에 의한 진단기준은 다음과 같다.
A. 개별적으로 실시된 표준화 검사(또는 쓰기기술 기능 평가)에서 쓰기 능력이 개인의 생활연령, 측정된 지능 그리고 나이에 적합한 교육에 비해 기대는 정도보다 현저하게 낮다.
B. 기준 A항의 장애는 쓰기 능력(예 : 문법적으로 올바른 문장과 체계적인 문단을 쓰는 것)이 요구되는 학업의 성취나 일상생활의 활동을 현저하게 방해한다.
C. 만약 감각 결함이 있다면, 쓰기장애는 통상적으로 감각결함에 동반되는 정도를 초과해서 심한 정도로 나타난다.

2. 쓰기에 요구되어지는 일반적 능력
1) 필기를 위한 선행기술
- 사물을 만지고, 잡고, 놓는 능력
- 사물과 도안의 유사성과 차이점을 구분하는 능력
- 손의 선택

2) 필기기술
- 필기도구 잡기
- 필기도구를 아래/위로 이동시키기
- 필기도구를 왼쪽에서 오른쪽으로 이동시키기
- 필기도구를 원을 따라 이동시키기
- 문자 베끼기
- 자기이름 베껴쓰기
- 자기이름 쓰기
- 단어와 문장 베끼기

3) 철자쓰기기술
- 자모음 인지하기
- 단어 인지하기
- 인지되어질 단어 말하기
- 단어의 유사성과 차이점 인지하기
- 단어의 서로 다른 음을 구별하기
- 상징이나 문자의 음을 연합하기
- 음성적으로 규칙적인 단어의 철자쓰기
- 음성적으로 불규칙한 단어의 철자쓰기
- 철자쓰기의 규칙익히기
- 쓰기작문법에 맞는 정확한 철자의 사용

4) 쓰기표현기술
- 구와 문장 쓰기
- 정확한 구두점으로 문장 끝내기
- 적절한 구두법 사용하기
- 완전한 문단쓰기
- 메모하기
- 창의적 사고를 쓰기로 표현하기
- 쓰기로 의사소통하기

3. 필기
필기는 직접 관찰할 수 있고, 평가, 보존가능하기 때문에 가장 구체적인 의사소통기술로 여겨진다. 대부분 쓰기표현과 밀접히 관련되어진다. 쓰여진 부분이 얼마나 잘 조직화되었는가에 상관없이 읽기 쉽게 표현되어지지 않는 한 사고를 적절하게 전달할 수 없다(Wallace & Larsen, 1978).

필기곤란은 때로 난서증으로 불리우는데 여러 요인과 관련되어진다. 미숙한 운동기술뿐 아니라 방향정위의 곤란 혹은 미숙한 시각기억에 의해 손상된다. 동기곤란과 부적절한 지도에 기인하기도 한다. Mercer & Mercer(1985)는 좀 더 특정한 필기곤란으로 느림, 문자와 수에 대한 부정확, 경사의 지나침 혹은 과부족, 어간간격곤란, 지저분함, 줄 맞춰 쓰는데 대한 무능력, 읽을 수 없는 문자, 필압의 지나침 혹은 곤란, 좌우역전으로 분류하였다.

1) 필기의 사정
특정쓰기문제에 대한 사정방법으로 쓰기 샘플에 대한 계속적인 직접적 관찰이 매우 유용하다. 직접관찰한 아동에게 쓰기를 가르치기 위해 연습문제복사, 다양한 유형의 지시, 창조적 쓰기 과제를 사용한다. Wallace & Larsen(1975)은 교사가 다음의 6가지 즉 (1)문자형성 (2)공간 (3)경사 (4)줄의 특성 (5)문자크기와 배열 (6)비율을 고려하도록 제안한다.

정보분석뿐 아니라, 필기를 더욱 정확하게 사정하기 위해 일반적인 검사를 사용한다. Zaner-Bloser 평가검사(1975)가 현재 사용되는 가장 포괄적이고 일반적인 도구이다. 초·중학생을 대상으로 하는데, 5개의 하위 검사로 구성되어있다.

4. 철자쓰기
철자를 쓰는 능력은 복잡하고 다면적인 과정으로 이루어져 있다. Hunt, Hadsell, Mannum & Johnson(1963)은 일반 지능 외의 다음의 4요인이 철자쓰기능력에 크게 영향을 미친다고 주장하였다.
- 음성적 단어를 쓰는 능력
- 어근, 접두사, 접미사, 결합의 규칙과 관련된 단어를 쓰는 능력
- 단어를 보고 나중에 재현하는 능력
- 예외적 단어를 쓰는 능력
철자쓰기 문제는 여러 가지 유형으로 나타난다. 가장 흔한 몇 가지 오류유형에 대해 Edington(1968), Polloway & Smith(1982)는 다음과 같이 보고하였다.
-불필요한 문자의 삽입
-필요한 문자의 생략
-잘못된 발음의 영향
-사투리의 영향
-문자역전
-음성에 대한 과잉일반화
-문자순서에 대한 혼란
-마지막 자음의 교체

1) 철자쓰기의 사정
가장 널리 사용되는 철자쓰기의 사정기법은 비공식적 절차 혹은 몇 가지는 표준화된 공식적 검사로 크게 분류될 수 있다. Wallace & Larsen(1978)에 따르면, 효율적인 비공식적 절차는 학생이 숙달하거나 숙달치 못한 기술을 개관하고, 자세한 오류유형, 체계적이며 치료적인 지도방향을 제시하고, 과제에서 과제로의 학생움직임에 대한 객관적인 평가가 가능해야 한다.

널리 사용되는 특히 효율적인 비공식절차는 Information Spelling Inventory(ISI)이다. 이의 일반적 목적은 학생의 일반적인 철자쓰기 수준을 결정하고 철자쓰기 오류의 특정유형을 기록하는 것이다. 이 기법에서, Wallace & McLoughlin(1979)에 따르면 주어진 철자쓰기 시리즈의 각 기본 철자쓰기 책으로부터 15-20단어샘플을 교사가 선택한다. 각 목록의 단어는 6개의 단어가 연속적으로 생략될 때까지 지시되어진다. 학생의 성취수준은 90-100%가 성취되어지는 최고수준을 찾음으로써 결정된다. 75-89%가 획득되어지는 수준에서부터 지도되어진다. 또한 특정 철자쓰기 결함은 다양한 철자쓰기 오류를 분석함으로써 기록되어진다.

2) 철자쓰기 사정도구
-GATE-RUSSELL SPELLING DIAGNOSTIC TEST(GATES & RUSSELL, 1940)
-SPELLMASTER : SPELLING, TESTING AND EVAL‎!UATION (COHEN & ABRAMS, 1974)
-TEST OF WRITTEN SPELLING (LARSEN & HAMMILL, 1976)

5. 쓰기표현
쓰기표현이 숙달되기 위해서는 말하기, 읽기, 철자쓰기, 필기, 구두법, 단어사용, 문법을 포함한 다양한 모든 언어기술능력이 발달되어야 한다(Wallace & Larsen, 1978). 쓰기표현의 복잡성을 고려할 때 많은 학습손상학생이 의사소통수단으로서 쓰기형태를 활용할 수 없다는 것은 놀라운 일이 아니다.

쓰기표현에서 곤란을 경험하는 학생들은 대개 쓰기를 통한 의사소통으로 사고를 전달하는데 문제를 겪게 된다. 문법과 구문적 오류를 나타내는 경우도 있다(Myklebust, 1965). 학습장애의 다른 주된 문제영역은 부적절한 구어와 문어, 어휘, 구두법과 관련된다.

쓰기표현에 문제를 지닌 학생들은 대개 커리큐럼상에서 쓰기표현이 더욱 강조되어지는 초등학교 고학년, 중학생, 고등학생이 되어 의뢰되어진다. 초등학교 저학년인 경우는 대개 구어, 읽기, 필기, 철자쓰기와 같은 쓰기표현의 선수기술에 강조점을 둔다.

1) 쓰기표현의 사정
쓰기표현의 사정기법은 대개 표준화된 검사나 비공식적 검사절차로 크게 두 범주로 나뉜다. Wallace & Larsen(1978)에 따르면, 철자쓰기의 비공식적 사정을 위한 첫단계는 학생의 쓰기작업의 대표적 샘플을 얻는 것이다.
Wallace & Larsen은 쓰기샘플이 확실해지면 다음의 영역에 대한 분석을 하도록 제안한다.
- 문장, 문단의 발달 뿐 아니라 목적, 내용, 조직의 증거를 포함한 일반적 구성
- 선택된 주제에 적합한 어휘선택
- 구두법의 사용에 기초가 되는 규칙의 숙달
- 필기의 질

비공식적 사정과정의 유용성은 쓰기작업에 대한 대표적 샘플과 오류유형에 대한 주의깊은 분석에 의존한다.

2) 쓰기표현 사정도구
-PICTURE STORY LANGUAGE TEST (MYKLEBUST, 1965)
-TEST OF ADOLESCENT LANGUAGE (HAMMILL, BROWN, LARSEN & WIEDERHOLT, 1980)
-TEST OF WRITTEN LANGUAGE (HAMMILL & LARSEN, 1983)

6. 교수활동
1) 준비
(1) 방향을 포함한 신체활동(예, 위와 아래, 오른쪽과 왼쪽, 앞과 뒤, 안과 밖). 이 활동들은 먼저 쓰기도구없이 행해져야 한다. 예로 아동에게 "오른 손을 위로 올려라","몸 앞에서 밥먹는 손으로 큰 원을 그려라"라고 지시한다.
(2) 이상의 활동에 대해 칠판을 사용한다.
"왼쪽에서 오른쪽으로 긴 선을 만들어라."
(3) 어떤 아동의 경우는 필기도구를 쥐는 방법을 가르쳐야 한다. 페인트 솔로 페인트칠하는 것이 도움이 될 수 있다. McKenna(1970)는 손가락으로 책상을 단호하게 그리고 율동적으로 두드리기, 지시에 따라 지정된 손가락을 들어올리고 내리기, 카드분류하기, 책상에서 피아노 치기 놀이하기, 손을 활모양으로 굽히기, 손가락을 곧게 아래로 누르기와 같은 손가락운동을 제안했다.
(4) 연필잡는 방법을 기억하지 못하는 아동도 있다. 이런 경우 연필을 잡아야 할 위치에 테잎을 붙여두거나, 홈을 파 두거나, 칠을 해둘 수 있다.
(5) 손가락, 분필, 연필로 따라긋도록 하기 위해 형판을 사용한다. 점차 형판없이 스스로 긋도록 한다. 형판은 나무, 플라스틱, 고무 등으로 만든다.
(6) 점선으로 된 도형이나 선을 이용한다. 점차 실제 문자를 도입한다.
(7) 복사되어질 도형위에 습자지를 두고 도형이나 문자를 따라쓰도록 한다.
(8) 젖은 모래, 소금, 핑거페인트 등으로 도형을 나타내도록 한다.
(9) 눈을 감고 나무로 된 도형이나 문자를 알아맞히도록 한다. 나무틀이 없는 경우는 아동의 등이나 손에 문자를 써준다. 특히 어려운 도형이나 문자는 강조한다.
(10) 대부분의 문자에 필요한 일반적인 선을 학습하도록 격려하는 게임을 사용한다.
① 직선(집을 완성하세요)
② 뾰족한 끝(왕의 머리에 왕관을 씌우세요)
③ 곡선(꿈틀거리는 과자를 만드세요)
④ 원(사람얼굴을 완성하세요)
⑤ 반원(컵손잡이를 만드세요)
(11) 점차 아동이 지시에 따라 다른 형태를 만들게 한다.
(12) 모델그림과 자습지를 준비하여 지시에 따르도록 한다. 집 아래에 선을 만드세요, 사과에 X표를 하세요, 소년주위에 원을 만드세요.
(13) 아동이 오른쪽, 왼쪽 부츠, 신발, 장갑, 손을 분류하게 한다.
(14) 종이에 큰 시내지도를 구성하도록 한다. 아동이 도로위에 장난감 차를 놓고, 회전과 방향을 말하여 목적지로 차를 몰고가도록 한다.
(15) 말판과 많은 다른 말을 제시한다. 아동이 말판에 말을 두도록 지시한다. 초록 말위에 파란 말을 놓으세요
(16) 안, 밖, 아래, 위 등의 위치와 관계된 단어를 설명하는 그림스크랩북을 준비한다. 아동이 이 단어들을 설명하는 그림을 찾도록 한다.
(17) 아동이 크기, 색깔, 형태에 따라 구슬을 분류하도록 한다. 모델을 제시하여 그대로 따라하도록 하거나 원하는 대로 만들도록 한다.
(18) 모델 점토를 제시한다. 아동이 특정대상(예 : 공 혹은 과일)을 만들거나 나름대로 만들도록 한다.
(19) 연장이나 주방기구를 조작하는 것이 근육훈련에 도움이 된다. 아동이 다양한 상황에서 나사, 드라이버, 망치, 렌치, 숟가락, 포크를 사용하도록 한다.

2) 쓰기
⑴ 정확한 형태를 가르치기 위해 문자마다 칸을 그려준다. 아동이 진전을 보이면 점차 칸을 제거해 나간다.
+----+----+----+----+----+
| | | | | |
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⑵ 간격과 다른 문자배치를 위한 촉각단서로 테잎을 사용한다.
⑶ 특정문자에 대해 화살표를 단서로 사용한다.
→
│+--
│+--
└─→
⑷ 시점에 초록 점, 종점에 빨간 점을 찍어둔다.
⑸ 문자를 계열적으로 가르친다. 예로 ＋를 두 개의 분리된 선 螡와 －로 가르친다. 걁 은 ／ ＼로 가르친다. 마지막에는 기본적 획을 합치도록 격려한다.
⑹ 획순이 쉬운 문자부터 먼저 가르친다.
⑺ 아동책상에 개인용 자모음표를 붙여둔다. 아동의 자습지에 자모음이나 그 일부분을 복사해둔다.
⑻ 배열, 간격곤란을 지닌 아동을 위해 깨끗한 줄이 그어진 종이를 사용한다. 또한 색깔있는 선이나 서로 다른 색으로 복사된 원판을 사용한다.
⑼ 특정문자를 만들 때 아동이 이야기하며 만들도록 가르친다.
⑽ 간격곤란을 지닌 아동을 위해 플라스틱, 나무 등으로 된 문자를 사용한다. 또 반대로 문자를 적절히 간격짓도록 가르치기 위해 부적절한 간격으로 배치된 단어를 이 용할 수도 있다.

3) 왼손잡이 학생을 위한 필기활동
⑴ 아동이 팔을 종이 가장자리와 평행된 바른 자세를 취하여 유지하는지를 관찰한다. 문제를 바로잡기 위해 다음의 활동을 사용한다.
⑵ 필기의 초기단계에 책상의 적절한 위치에 종이를 붙여둔다.
⑶ 적절한 손위치를 가르치기 위해 쓰기틀을 사용한다.
⑷ 왼손잡이들이 대부분 사용하는 손목이 꺾인 자세를 교정하기 위해 페인트붓, 분필, 크레용, 매직펜으로 연습하도록 격려한다. 쓰기도구를 적절히 사용할 때는 강화한다.
⑸ 왼손잡이 교사, 왼손잡이 상급생, 같은 유형을 가진 같은 학급의 왼손잡이 아동을 적절한 모델로 제시한다.
⑹ 왼손잡이용 가위, 책걸상 등의 특별한 기구를 제시한다.

4) 어린 학생을 위한 철자쓰기활동
⑴ 아동이 곤란을 겪는 특정문자를 확인하기 위해 철자쓰기 오류유형을 분석한다. 아동이 지시에 따라 자모음의 특정문자를 쓰도록 한다. 또한 다른 문자 음을 소리내도록 하고 아동에게 적절한 문자 상징을 쓰도록 한다. 치료적 프로그램을 작성할 때 이러한 활동의 결과를 이용한다.
⑵ 아동에게 "고구마의 첫 문자 혹은 사다리의 끝 문자를 쓰세요"라고 지시한다.
⑶ 아동이 생략된 문자를 채워 생략된 단어를 완성하게 한다.
⑷ 유사한 형태를 지닌 문자를 아동에게 준다. 문자를 말하고 0표 하도록 한다. 아동이 진전을 보일 때 지시대로 문자를 쓰도록 한다. 후에 아동이 자모음에서 특정 문자후에 오는 문자를 쓰도록 한다. 아버저, 아버지, 이버지, 아비자
⑷ 특히 어려운 단어로 퍼즐을 만들어 이를 완성하게 한다.
⑸ 학생에게 특정단어의 형태를 보여주고 형태에 맞는 단어를 대응케 한다.
⑹ 앞의 활동에서 진전을 보이면 다른 단어로 유사한 형태를 확인하게 한다. 또한 4개씩 묶은 단어들을 보여주고 유사한 형태의 두 단어에 0표하게 한다.
⑺ 단어목록중 더 짧은 단어에 모두 0표하게 한다. 책, 사진, 피리, 빵, 구름, 원
⑻ 철자의 연관성을 살피게 하여 기억장치로 활용하게 한다.
⑼ 철자쓰기로 야구놀이를 한다. 두 팀으로 반을 나눈다. 타자는 주어진 단어를 정확히 발음하고 철자를 말해야 한다. 그 때 1루로 움직이게 되고 경기장은 교실내 특정지역으로 구성할 수 있다. 혹은 착석한 채 경기판으로 할 수도 있다.

6) 어휘발달
⑴ 다채롭고 묘사적인 예나 그림을 보여주고 그림에 대해 이야기하게 한다.
⑵ [달린다]와 같은 단어를 주고 의미가 유사한 많은 단어를 나열하게 한다.
⑶ 두 팀으로 나누어 단어를 활용하여 테니스게임을 한다. 한 팀의 첫 사람이 단어를 말한다. 다음 팀의 멤버가 동의어를 말한다. 한 멤버가 동의어를 말하지 못할 때까지 계속한다. 정확한 동의어의 수, 실패한 수로 점수를 메긴다.
⑷ 다의어를 제시하고 다른 뜻으로 사용된 문장을 쓰도록 한다. 그 후 학생과 서로 다른 의미에 대해 이야기한다.
⑸ 단어의 의미목록을 주고 그 의미를 가진 단어와 대응하게 한다. 더 도전적인 활동을 위해 독특한 의미를 선택한다. ------------------------------------------------------------------
단어의 의미 단어
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하늘에 수분이 물방울상태로 떠 있는 것 쥬스
대개 액체이며 마시기에 좋은 것 구름
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⑹ 일반적 범주목록과 분류할 많은 단어를 준다(예 : 탈 것, 악기 등의 범주, 스프, 기차, 피아노 등의 단어)
⑺ 올바른 단어를 선택하거나, 긍정 혹은 부정되어질 수 있는 질문을 한다.
낭비가, 절약가중 돈을 모으는 사람은 누구인가요?
노인은 연장자가 맞나요?
⑻ 두 개의 친숙한 단어를 합성하고 새 단어의 정의를 주어 새 단어를 학습하게 한다.
⑼ 이야기속에서 특정단어를 찾아 질문에 답하도록 한다.
철수가 산 도시의 크기를 설명하는 3문단에서 단어를 찾아라
⑽ 견학여행, 읽을 이야기, 토의시간, 구어활동과 같은 경험을 제시한다. 이러한 다양한 경험을 통해 쓰기표현을 자극한다..

7) 구문과 문법 활동
⑴ 교정되어져야 할 문법, 어법, 그리고/혹은 구문적 오류가 있는 문장을 준다. 처음에는 하나의 오류유형에 집중하게 하고 점차 여러 오류유형으로 전개한다. 초기단계에는 문장오류에 밑줄을 그어둔다.
⑵ ⑴의 활동을 복수형 등을 삽입하여 다양하게 전개해 나간다. 학생에게 바른 형태를 제시하기 위해 ( )를 남겨둔다. 두 개의 단어중에서 올바른 단어를 선택하게 한다.
⑶ 문장을 이야기하며 그에 대응되는 일련의 플래쉬카드를 제시한다. 학생이 문장순으로 카드를 나열하도록 한다. 녹음기가 이용될 수 있다.
⑷ 과거형을 갖추어야 하는 단어들을 제시한다.
⑸ 정확한 동사형을 찾아야 할 문장으로 앞의 활동을 확장한다.
⑹ 부정확한 구문, 문법, 용법을 포함한 이야기를 주고 다시 정확히 쓰도록 한다.
⑺ 빠진 단어를 메워 문장을 완성하게 한다.

8) 쓰기표현
⑴ 쓰기로 사고를 표현하는데 곤란을 경험하는 개인을 위해 특별한 지시, 활동, 연습문제를 제시한다. 해야할 것을 정확히 얘기하도록 하는 구조화된 과제를 지시한다. 학생이 진전을 보이면, 그 구조를 점차 감소시킨다.
⑵ 단어목록을 주고, 그 단어를 사용하여 짧은 이야기를 쓰도록 한다.
⑶ 특정대상(혹은 실물)의 그림을 주고 그 이름을 쓰게 한다. 점차 문장으로 발달될 때까지 활동과 기술을 더한다.
⑷ 자동차가 달리고 있는 동작그림을 주고, 그림에서 일어나고 있는 것을 한 문장으로 쓰도록 한다.
⑸ 끝이 생략된 흥미로운 이야기를 읽어준다. 학생이 이야기를 마무리하여 쓰도록 한다.
⑹ 특정주제에 대한 이야기를 설명하기 위해 녹음기를 사용한다. 종이에 이야기를 타이프하고 중심단어는 ( )로 남겨둔다. 학생이 그 이야기를 읽고 문장을 완성하게 한다. 테이프를 재청취하면서 확인할 수 있다.
⑺ 여러개의 서로 다른 문장을 제시한다. 같은 것을 다른 방식으로 말하면서 각 문장을 다시 쓰도록 한다.
⑻ 단어목록과 빠진 단어가 있는 문단을 제시하고 단어를 적절히 삽입하여 문단을 완성하게 한다.
⑼ 일기를 쓰도록 격려한다. 처음에는 집단으로 매일의 일과전체를 쓰도록 한다. 다음에는 개별학생이 전체를 쓰도록 한다. 마지막으로 각 학생이 자신의 일기를 쓰도록 한다.
⑽ 학생이 읽었던 이야기, 본 영화를 요약하는 문장을 쓰도록 한다. 점차 요약의 길이를 길게 한다.

[영빈맘]

담아갑니다.