(매번힘들어)님, 무료번역6267-영한

[하지만]

• "Joey's big brother punched him again and again. The next day his body was covered by bruises."
• "Joey's crazy mother became furiously angry with him. The next day his body was covered with bruises."
• "죠이의 형은 그를 계속 때렸다. 다음날 그의 몸은 온통 멍 투성이었다."
• "죠이의 정신나간 엄마는 그에게 미친듯이 화를 내었다. 다음날 그의 몸은 온통 멍 투성이었다."

A clear causal connection exists between the first pair of sentences. By contrast, as Chabris and Simons point out, "To understand the second pair of sentences, you must make an extra logical inference that you don't need in order to make sense of the first pair." And the result of the extra work you have to do in processing the second pair of sentences leads to the creation of a "richer and more elaborate memory for what you've read."

처음 두 개의 문장에는 명백한 인과관계의 연관성이 존재한다. 반대로 챠브리스와 시몬즈가 지적한 것 처럼,

두 번째 두 문장을 이해하기 위해서는, 첫 번째 두 문장에서는 필요치 않는 별도의 논리적인 추론을 하지 않으면 안된다. 두 번째 문장들을 처리함에 있어, 별도의 작업을 통해 소기의 결과를 얻기 위해서는 "지금까지 읽은 것에 대한 보다 풍부하고 면밀한 기억"에 의한 창작작업이 뒷받침되어야 한다.

To put this as (over)simply as possible, learning material in fluent conditions—easy-to-read fonts, clear causal connections—is like driving to the grocery store on cognitive automatic pilot. You get from Point A to Point B, but you are not really paying close attention, and, hence, are unlikely to remember your trip in any detail later.

이것을 가능한 (초)간단하게 표현하자면, 유려한 조건 - 읽기 쉬운 폰트, 명백한 인과관계 관련성 - 을 구비한 학습 자료는, 자동 인식 조종 장치에 태워 식료품점으로 데려다 주는 것과 같다. A지점에서 B지점으로 옮겨 가지만 여러분은 실제로 그다지 관심을 가지지 않기 때문에 나중에 세세한 부분에서 여러분의 여행을 기억할 것 같지 않다.

Learning material in disfluent conditions would be like driving to a grocery store in England if you are an American, having to navigate an unfamiliar route from the other side of the road. Getting the job done in such challenging conditions compels you to slow down and think more carefully, and so you are much more likely to remember details of the experience.

유려한 조건을 갖추지 못한 학습자료는, 미국인을, 영국의 식료품점으로 데려다 주어, 익숙하지 않은 다른 쪽 길의 경로를 따라 가야만 하는 상황을 만들어 주는 것과 같을 것이다. 이런 어려운 조건에서 일을 완수하는 것은 일을 더디게 만들 뿐 아니라 더욱 주의를 기울이지 않으면 안되게 만들어, 아마도 여러분은 훨씬 많은 세세한 경험을 기억해야 할 것이다.

If we want our students to form what Chabris and Simons call a "richer and more elaborate memory" for our course material, the implication seems to be that we should find ways to force them out of their normal learning and processing modes and into states of cognitive disfluency. Print all of our course material in strange fonts, leave logical gaps that students have to close, or find other ways to push them out of automatic pilot. Make them drive on the wrong side of the road.

만일, 챠브리스와 시몬즈가 우리의 교재에 대해서 "보다 풍부하고 면밀한 기억"이라고 부르는 것을 우리 학생들이 형성하기를 원한다면, 학생들의 정상적인 학습 및 진행 방식에서 억지로 끄집어 내어 인지적 눌변 상태로 몰아 넣는 길을 찾아야 함을 암시하는 것일 게다. 모든 교재를 이상한 폰트로 찍어내고, 학생들이 책을 덮거나 아니면 자동조종장치로부터 그것들을 밀어내는 다른 방법을 찾아내야만 하도록 논리적 결함을 남겨둔다. 학생들이 잘못된 길 쪽으로 가도록 한다.

But, of course, if we push them too hard toward disfluency, we may end up discouraging them and shutting off their learning altogether. After all, if someone hands me a book in an eye-straining font, I may decide it's too much trouble to read. If I find someone's explanation of a difficult topic full of logical holes, I may write it off as not worthy of my time to consider.

그렇지만 물론, 우리가 눌변 쪽으로 너무 심하게 밀어붙이면, 그들이 낙담한 끝에 종내는 학습을 그만두게 만들지도 모른다. 결국 만일 누군가가 내게 눈을 피로하게 하는 폰트로 된 책을 건네면, 이것은 읽기 너무 힘들다고 결정할 것이다. 만일 내가 누군가가 해 놓은 논리적 헛점 투성이인 어려운 주제에 대한 설명을 접하게 되면, 그것을 생각하기에 내 시간이 아깝다고 단념해 버릴 것이다.

The challenge that we face, then, is to create what psychologists call "desirable difficulties": enough cognitive disfluency to promote deeper learning, and not so much that we reduce the motivation of our students.

그래서 우리가 직면하는 도전은, 심리학자들이 말하는 "호감가는 어려움", 즉 더 깊은 학습을 촉진하는 충분히 인지적인 눌변을 만들어 내어 학생들의 학습 의욕을 너무 많이 저해하지 않도록 하는 것이다.

I have been puzzling over that challenge for months now, ever since I encountered the concept during the research and writing I have been doing about key principles of cognitive theory and their implications for college teaching.

인지 이론의 주요 원리 및 대학 교육에서의 영향에 관한 연구와 저술을 해 오던 도중에, 이 개념에 맞딱뜨린 이후로 줄곧, 현재 나는 이 도전에 여러 달 머리를 짜내 고민하고 있다. 

Rather than continue to bang my solitary little head against the wall, I decided to pose this challenging puzzle to the participants in a workshop I was leading last month at the Institute for Pedagogy in the Liberal Arts, a gem of a teaching conference held each May on the campus of Oxford College of Emory University.

계속해서 나 혼자의 조그만 머리로 이 벽에 부딪히는 것 보다는, 에모리대 옥스포드 칼리지의 캠퍼스에서 매년 5월에 개최되는 교직 회의의 백미 중의 하나인, 교양 학부내 교육학 연구소에서, 지난 달 내가 주도했던 한 워크숍의 참가자들에게 이 도전 과제를 제시하기로 결정했다.

I asked the group to identify strategies that would be grounded in specific courses they taught, but generalizable to a wider variety of disciplines. After proposing many approaches, we noticed that we could group them together into a small handful of techniques, the top four of which are as follows:

나는 그룹에게 그들이 가르치고 있는 특정 과정에 근거를 두면서도 광범위한 학문에 일반화된 전략을 도출해 줄 것을 주문했다. 많은 접근방법을 제시한 후에, 우리는 그것들을 조그만 소량의 기법들로 모아서 분류를 할 수 있었는데, 그 중 상위 4개는 다음과 같다. 

• Ask students to process or translate course material using unusual rhetorical or expressive modes. I have always listened with skepticism to accounts of teachers asking their students to translate course concepts into 140-character status updates. But my workshop participants argued that having students take concepts and rework them in the form of a text message, or a Twitter update, or even visual representations or performances, could have the same defamiliarizing effect that might be achieved by a change in fonts.

• 학생들로 하여금 색다른 수사학적 또는 표현 방식을 사용하여 교재를 처리하고 해석하도록 주문한다. 나는 선생들이 학생들에게 과정의 개념을 140자로 표현하라고 주문하는 설명을 항상 회의적인 자세로 들어 왔다. 그러나 워크숍 참가자들은 학생들로 하여금 개념을 잡아서 문자 메시지나 트위터 또는 심지어 시각적인 묘사나 연기를 통해서 그것을 고치도록 하는 것은 마치 폰트를 바꿈으로써 달성할 수 있는 것 같이 이화 작용을 가질 수 있다고 주장했다.

  
  
• Require students to argue on behalf of unfamiliar positions. One of my participants was a political scientist who asks her students to debate issues in the Arab-Israeli conflict—and routinely requires them to argue against their personally held convictions. Another participant, who teaches a course for medical students on abortion, does the same. In both cases, they observed, students are forced into the uncomfortable and defamiliarizing position of having to look at a well-trod debate from a new angle.
• 학생들에게 익숙치 않은 입장을 변론하도록 요구한다. 참가자중 한 여자분은 정치학자였는데 자신의 학생들에게 아랍-이스라엘 분쟁에 대한 주제로 토론할 것을 주문하고, 늘상 그들이 가지고 있는 강한 신념에 반대 입장에서 논증을 하도록 요구한다. 또 다른 참가자는 의학도들에게 낙태에 대해 강의를 하고 있는데 똑같은 식으로 하고 있다. 두가지의 경우에서, 그들은, 학생들이 강제로, 새로운 각도에서 잘 다져진 토론을 바라봐야만 하는 불편하고도 익숙하지 않은 입장에 내몰리는 것을 관찰했다.
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• Ask students to find or identify mistakes. A professor of architecture noted that he occasionally makes mistakes while doing calculations on the board, and that his students had learned to watch out for those errors and correct him. A math professor then pointed out that he would sometimes deliberately seed mistakes into assigned problems and ask students to find them. In both cases students were nudged out of the mode of simply observing or running through the problems on automatic pilot. That may seem like an artificial technique, or like playing games with students—but only until you stop and think about how many jobs require people to review presentations, problems, performances, or communications and make sure they are mistake-free.
• 학생들에게 실수를 찾고 확인할 것을 요구한다. 한 건축학 교수는 칠판에서 계산을 하는 도중에 가끔 실수를 하는데, 학생들이 그 오류에 대해 주의를 하고 그에게 지적을 해주는 것을 학습했었다는 것에 주목하였다. 한 수학 교수는 간혹 주어진 문제에 고의로 실수를 심어 두고는 학생들에게 그것들을 찾도록 하곤 했다고 언급했다. 이 두가지 경우에는, 학생들은 자동 조종 장치위에서 문제들을 통하여 단순히 관찰하고 실행하는 것으로부터 살짝 벗어나게 된다. 이것은 인위적인 기법 같기도 하고, 혹은 학생들과의 게임 - 잠시 멈춰서 얼마나 많은 일들이 사람들로 하여금 발표, 문제, 공연 또는 의사소통들을 재검토함으로써 실수로부터 자유로워짐을 확신하는지에 대해 생각하는 데까지만 하는 - 같기도 하다.
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• Plan for failure. A faculty member in chemistry said you can wake students up by asking them to undertake short experiments that are designed to fail. Rather than simply going through the motions of a lab, and finding the expected result planned for them by the teacher, students learn what every experienced researcher in the world knows: that experiments, like scholarly research of any kind, almost never proceed exactly as you planned them, and that you can learn a lot from your failures.
• 실패를 계획한다. 화학부의 한 일원이 말하기를, 학생들에게 실패하도록 고안된 간단한 실험을 맡도록 요구하면 학생들을 깨울 수 있다고 했다. 마지 못해 실험하는 시늉만 하거나 교사들이 계획한 예상된 결과를 찾는 것 보다, 학생들은 세상의 모든 연구 경험자들이 다음과 같은 것을 알고 있는 것을 배우는 것이다. 즉, 어떠한 종류의 학문적 연구같은 실험도 결코 계획한 대로 진행이 되는 법이 없고 또한 실패로부터 여러분은 많은 것을 배운다는 사실이다.

I suspect that my workshop participants and I barely scratched the surface of techniques that might push students out of their familiar ways of thinking.

나는, 워크숍 참가자들과 내가, 익숙한 사고 방식으로부터 학생들을 밀어낼 수도 있는 기법의 표면도 제대로 건드리지 못한 것 아닌지 의문이 든다. 

I invite readers of The Chronicle to continue the conversation we started, and offer their own suggestions for creating cognitive disfluency in the classroom. (For a fuller list of suggestions from our workshop, and a list of the faculty members who developed the ideas described here, please see my Web site, at www.jamesmlang.com.)

나는 우리가 시작한 대화를 계속하기 위해 The Chronicle의 독자들을 초대하여 학급에서 인지적 눌변을 만들고자 하는 그들 자신의 제안을 제공한다. (워크숍에서 나온 더 많은 제안 목록과 여기에서 기술한 아이디어를 개발한 학부 인원의 명부를 원한다면, 우리의 웹 사이트 www.jamesmlang.com.를 참조하기 바란다.)

James M. Lang is an associate professor of English at Assumption College and author of "On Course: A Week-by-Week Guide to Your First Semester of College Teaching" (Harvard University Press, 2008). He writes a monthly column for The Chronicle on teaching and learning, and welcomes reader mail directed to his attention at careers@chronicle.com.

James M. Lang은 Assumption College의 영문학 부교수 겸 "On Course: A Week-by-Week Guide to Your First Semester of College Teaching" (하버드대 출판부, 2008)의 저자이다. 그는 교수와 학습에 관하여 The Chronicle에 매월 컬럼을 기고하고 있으며, 독자 여러분의 직통 메일(careers@chronicle.com)을 환영하고 있다.

조금 길군요. ^^ 해서 조금 매끄럽지 못한 부분이 있을 것 같네요. 도움이 되었으면 좋겠습니다.

[카페지기]

하지만님, 엄청난 무료번역을 하셨군요. 수고많았습니다.
쪽지 확인 바랍니다.

[매번힘들어]

정말정말 감사합니다. ㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜㅜ 사랑해요!