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문제행동과 자극통제
한 홍 석(한 국 경 진 학 교 교 감)
I. 시작하는 말
우리들은 정서장애 학생을 교육하면서 그들이 나타내는 많은 문제행동에 직면하게 된다. 이러한 문제에 부딪힐 때 마다 나름대로의 지식과 방법을 이용해 보지만 때론 별 효과가 없고, 적절한 방법을 찾지 못하여 그냥 그 행동을 하게 놓아두는 경우도 있을 것이다. 뿐만아니라 부적절한 강화로 인해 문제행동이 고착되거나 더 심각해질 수도 있다.
교사가 정서장애 학생의 문제행동을 지도하는 데 있어 어떤 하나의 방법만을 적용한다면 그 행동을 수정하는데 어려움이 있다. 그 이유로는 정신건강 및 교육에 관해 개발된 많은 방략들은 특정한 시간에 특정한 사람에게 사용될 수 있을 뿐이지, 학생 개개인의 나이나 신체조건, 자라온 환경 등을 고려하여 다양하게 적용한 것이 아니기 때문이며 모든 사람에게 같은 효과가 있는 것은 아니다.
정서장애 학생의 문제행동을 인식하고 수정함에 있어서 중요한 것은 문제행동이 발생하게 된 원인과 상황을 파악하고 이를 해소하고 대처할만한 적절한 방법을 찾아내는 것이다. 현장에서 발생하는 문제행동들에는 여러 유형이 있겠지만 일반적으로 교사가 자주 경험할 수 있는 문제행동들과 상황에 적절한 치료법에 대해 알아봄으로써 정서장애아의 이해와 학습지도에 효과적으로 대처하고 활용하고자 한다.
II. 본 말
1. 자극-반응 관계
1) 자극-반응 관계에 대한 행동주의적 원리
행동주의자에게 있어서 모든 행동원리는 우리가 일어날 것으로 생각하는 것이 아니라 실제 일어나는 것에 근거를 두고 있다. 우리가 의식하든지 의식하지 못하든지 우리의 행동은 환경적 선행 사건과 후속자극들에 의해 영향을 받는다. 어떤 행동 발생 직후에 강화(reinforcement)가 뒤따르면 그 행동의 미래 발생률은 증가한다. 강화에는 정적강화(positive reinforcement)와 부적강화(negative reinforcement)가 있다. 정적강화는 행동과 그 행동의 결과 사이의 기능적 관계를 묘사해 준다. 정적강화란 어떤 행동 후에 강화자극(reinforcing stimulus)이 제공되어 그 행동의 미래 발생률을 증가시키는 것으로 정의된다. 많은 인간행동은 정적강화의 결과로 학습된다.
부적강화는 혐오적이거나 기분 나쁜 환경적 조건이 제거되거나 그 강도가 줄어들었을 때 행동 발생률이 증가하는 사건들의 관계를 묘사해 준다. 즉, 부적강화란 행동이 발생했을 때 싫어하는 혐오자극(aversive stimulus)을 제거해 줌으로써 앞으로 그 행동의 미래 발생률을 증가시키는 것이다.
행동과 선행사건과의 관계는 자극통제(stimulus control) 원리가 설명해 준다. 변별자극(discriminative stimulus)은 아동에게 어떤 반응을 하라는 신호를 주는 자극이다. 즉, 변별자극 뒤에 나타나는 특정 행동은 강화받을 것을 알려주는 신호와 같은 것이다. 예를 들면 도로에서 차가 정지하는 것은 신호등이 붉은 빛이 되었거나 차로가 다른 차 때문에 막혀있든지 보행자가 길을 건너가는 경우와 같이 여러 가지 예견될 수 있는 사건에 의해서 일 것이다. 한편, 델타자극(delta stimulus)은 아동에게 반응을 하지 말라는 신호를 주는 자극인데, 그 반응은 강화를 받지 못할 것이라는 신호와 같은 것이다. 이것은 반응을 억제 또는 감소시키는 기능을 한다. 또한, 음성적 변별자극(minus discriminative stimulus)은 델타자극과 마찬가지로 아동에게 반응을 하지 말라는 신호를 주는 자극인데, 델타자극과는 달리 반응하면 혐오적 자극을 얻게되리라는 신호를 주는 자극이다.
변별자극이 없는 것을 비변별 자극이라고 한다. 비변별자극은 어떤 반응에 대해 강화를 주지 않는 자극을 말하는 것이다. 어떤 반응에 대해 강화를 주지 않는 시기를 설정하는 비변별 자극은 몇몇 다른 반응에 대한 강화를 주는 시기를 설정한다.
변별된 행동은 아동이 다른 변별 자극에 대한 다른 반응을 나타낼 수 있게 되면 아동은 변별 행동을 나타내게 된다. 변별된 행동의 예는 "너 신발을 집어라"와 "너 신을 벗어라"와 같은 두 가지 다른 지시에 정확하게 반응을 하는 아동이 될 것이다. 변별된 행동은 다른 강화를 통해 다른 변별 자극의 통제하에서 발생한다. 앞의 예에서 신발을 집는 행동이 발생하는 것은 "너 신발을 집어라"는 지시가 있음으로서 강화를 받는 것이다. 즉 신발을 집는 행동은 다른 지시에 강화를 받는 것이 아니다.
변별된 행동을 개발시키는 일상적인 방법은 변별자극을 바꾸어 가면서 제시하는 것이다. 이 절차를 변별과제라고 부른다. 앞의 예에서 올바르게 반응을 하면 강화를 받는 결과가 될것이며 틀리게 반응을 하면 바르게 행동을 할 때 까지 요구를 받는것으로서 강화가 주어지지 않는 결과를 초래하는 것이다. 변별을 형성해 가는 과정에서, 교사는 적어도 두 가지 다른 변별자극을 제시하고 대안적으로 사용하여야 한다. 이 절차를 양자- 선택 변별 과제(two-choice discrimination task)라고 한다.
아동이 주어진 하나의 자극이나 다른 자극에 대해 믿을 수 있게 행동을 할 수 있게 되면 아동의 행동은 자극 통제하에 있다고 말할 수 있다. 자극 통제는 주어진 변별 자극하에서 고도의 행동수행 가능성을 나타내는 것이다. 즉 자극통제란 바람직한 행동이 다른 자극이 있을 때는 나타나지 않고 특정 자극이 주어질 때에만 발생하는 예측가능한 상황을 말한다. 예를 들어, 어떤 아동이 바람직하지 못한 행동을 할 때 마다 또래 친구들이 웃음으로써 관심을 보이고, 그 행동이 증가한다면 이때 또래 친구들은 변별자극이 되고, 또래들의 웃음은 강화자극이 된다. 이 아동의 바람직하지 못한 행동에 대한 자극통제를 바꾸려면 또래 친구들이 웃지않게 함으로써 또래 친구들을 변별자극에서 델타자극으로 바뀌게 할 수 있다.
위의 예외에도 우리 일상 속에서 볼 수 있는 자극 통제의 예는 붉은 신호등이 오면 차를 멈추는 것이라든지, 학생들이 수업시간에 질문에 대해 답을 알고 있을 때 손을 드는 행동이라든지, 점심시간이 되면 일을 멈추고 점심을 먹으려 가는 행동들이다. 자극 통제는 식별자극이 주어지는 하에서 어떤 자발적 행동에 대한 다른 강화를 통해서 확립된다.
자발적 행동은 다양한 요소들이 있는 변별자극이 있는 속에서 발생한다. 많은 변별 자극 요소들이 있는 하에서 올바른 행동이 일어난다면, 자극의 모든 요소들이 행동을 통제하는 것일까?하는 의문도 생길 수 있을 것이다. 예를 들어 주인이 개이름을 부르면 주인에게 달려오는 개를 볼 수 있을 것이다. 우리들이 쉽게 생각하는 가정은 주인에게 뛰어온 개의 행동을 통제한 것은 "멍멍아! 이리 와"라는 주인의 소리라고 하는 것 일 것이다. 그러나 개를 부른 주인의 지시보다는 예견 자극에 많은 요소들이 있을 것이다(예;목소리의 톤, 제스츄어․․). 실제적인 관점에서 보면, 보통의 경우, 개의 행동을 통제한 것은 개를 부른 주인의 구체적인 명령이라고 믿을 것이다. 그러나 다른 요인에 의해 주인에게 올 수 있다는 가능성도 있다.
한정된 자극 통제를 구명하는 것은 실제로 적용하는 데 있어 중요한 것이다. 앞의 예에서, 행동을 통제하고 있는 자극의 관련요소들을 가정하지 못하고 있는 것이다. 복잡한 자극에 대한 모든 요소들을 이해하고 분석하는 것은 문제행동을 지도하는 데 있어 보다 명확한 기술을 발휘할 수 있게 할 것이다.
자극 일반화는 어떤 자극하에서 행동이 발생하게 되면, 그 이전에 주어지던 강화가 없이도 유사한 자극에 대해 행동을 나타내는 경우를 말한다.
자극 통제 기법의 하나인 자극 형성법은 변별자극을 처음부터 완전하게 변화시키는 것이다. 자극의 구성을 변별자극이나 자극의 기준수준이 될 때 까지 점진적으로 바꾸거나 형성해 가는 것이다. 자극 형성법 프로그램은 많은 자극변화 단계를 지니고 있다. 수업에서 이 기법을 적용하는 기법은 자극-형성 계열의 효율성에 대한 평가자료를 이용하여 많은 개정을 요구한다.
또 다른 하나인 자극용암법은 기준수준 자극이나 자극들의 요소를 하나 또는 여러 가지를 변경하는 것이다. Terrace는 올바른 반응을 높게 유지하면서 점진적으로 푸른 색 열쇠를 대체해 감으로서 붉은 색 열쇠와 푸른 색 열쇠를 구별하는 학습을 하는 데 자극 용암법을 이용하였다. 푸른 색 열쇠를 바꾸는 것은 탁한 초록색 열쇠를 밝은 초록색으로 바꾸어가는 과정을 이용하였다.
2. 문제행동의 자극통제
1) 자해행동의 자기 자극 가정
이 가정은 특히 촉각, 전정, 운동에서 어떤 수준의 자극이 꾸준히 필요하다는 가정이다. 이와 같은 자극이 불충분한 수준으로 일어날 때 유기체는 자해 행동을 포함하여 상동행동을 하게 된다. Goldman등은 근육운동 감각 추진력의 존재를 가정했고 이것에 기초해서 운동적 활동의 지나친 제한은 자해 행동을 가져 온다고 하였다. 이 가정을 지지하는 것으로 Levy는 놀 장난감이 없이 침대에만 있는 고아들 가운데 머리를 박는 행동을 하는 경우를 목격하였다. 그러나 이들 아동이 장난감을 가지고 놀 때에는 그러한 자해 행동은 하지 않았다. 이것은 장난감을 가지고 놀이함으로서 증가된 촉각, 근육운동 감각적 자극 때문이다.
비슷한것으로 Dennis와 Najarjan은 침대에 홀로 눕혀져 있는 시설에 있는 고아들이 자기 자신을 때리는 것과 같은 자해 행동을 하고 특히 몇몇 어린이는 목이 마를 때 이와 같은 행동을 하는 것을 목격하였다. Collins는 제한된 환경에 있는 성인지체자들에게서 머리 부딪히는 행동을 있는 것을 보고하고 있다. 이들에게 장난감, 오락제공, 라디오 듣기와 같은 형태로 감각자극을 많이 주는것으로서 자해행동을 감소시킨 것을 보고하고있다.
자해 행동의 제거는 치료 기간동안 촉각, 근육운동 감각자극의 증가에 기인했다. 정상아들은 혼자서 잠자기 전에 머리를 부딪히는 행동을 하는 것을 지적하였다. 아무 할 일도 없이 혼자서 어두운 방안의 침대에 누워 있는 것은 자극의 감소를 의미하는 것이고 머리를 박는 행동은 자극을 얻기 위한 수단으로 행동하는 것이라 할 수 있다.
(1) 자해행동의 진단
자해행동을 치료하기 위해서는 먼저 그 행동의 학습요인으로서의 선행자극과 후속자극을 생활환경 안에서 관찰하여 확인하는 A-B-C분석과 이에 따른 치료적 계획의 수립이 필요하다. 이 분석 모형에 따르면 행동적 진단이란 문제가 되는 자해행동의 학습경위를 밝히는 것을 의미한다. 이 모형은 자해행동을 변화시키기 위하여 선행자극과 후속자극을 변형시켜 아동의 환경에 재 배열하는 것이 곧 치료적 처방이다. 이 모형은 이미 학습되어 유지되고 있는 어떤 부적응 행동을 감소 내지 제거하기 위한 치료적 프로그램을 설계할 때 가장 효과적인 도움을 줄 수 있다.
자해행동을 치료하기 위해 아동이 나타내고 있는 후속자극을 분석할 필요가 있다.
① 아동의 자해행동이 정적강화에 의해 유지되고 증가되는가?
② 아동이 자해행동을 함으로써 어떤 원치 않는 일이나 불유쾌한 상황을 회피하려고 하는가?
③ 감각적인 자극을 얻기 위해서 자해행동을 하는가?
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■ 자해행동의 동기를 결정하기 위한 계열 ■
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단계 1
특히 입술, 손가락 또는 혀를 깨무는 행동이 나타나면 유전적 이상 (예 ; Lesch-nyhan and Lange syndromes)을 검사
특히 머리 박는 행동이 나타날 경우 비유전적 이상을 검사
단계 1에서 긍정적으로 나오면 자해행동의 동기는 기질적인 경우가 많다.
만약 단계 1에서 부정적인 반응이 나오면 단계 2로 진행한다.
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단계 2
자해행동이 아래 상황중에서 하나 또는 그 이상 하에서 증가하는가 ?
① 강화를 주었을 때 자해행동이 더 증가되었을 때
② 아동이 혼자 있기 보다는 어른과 함께 있을 때
만약 "예"이면 동기는 정적 강화일 수 있다.
자해행동이 주로 요구를 할때나 다른 혐오적인 자극이 주어졌을 때 발생하는가?
만약 "예"이면 동기는 부적 강화일 수 있다.
만약 단계 2가 부정적이라면 단계 3으로 진행한다.
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단계 3
자해행동이 주로 유용한 활동이 없거나 환경이 무미건조할 때 발생하는가 ?
만약 "예"이면 동기는 자기 - 자극적 일 수가 있다.
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(2) 자해행동의 유형과 강도의 관찰
① 자해행동의 유형을 살핀다.
② 자해행동은 얼마나 자주 발생하는지, 또 얼마나 오랫동안 지속되는지 그 빈도와 지속시간을 관찰 기록한다.
(3) 자해행동에 영향을 미치는 환경자극의 관찰
① 아동이 주로 언제, 어디서 그러한 자해행동을 자주 또 심하게 하는지를 살펴본다.
② 아동이 자해행동을 할 때에 주위에서 어떤 일들이 일어나는지 관찰한다.
③ 자해행동이 발생하는 상황뿐 아니라 자해행동이 발생하지 않는 상황들도 관찰하여 목록을 작성한다.
④ 일상생활 중 아동은 어떤 바람직한 행동들을 하는지, 또 이러한 행동들은 어떤 결과를 얻는지 관찰한다.
1)
자해행동의 발생상황
- 선행자극 -
2)자해행동의 결과
- 후속자극 -
3) 자해행동이 발생하지 않는 상황
- 선행자극 -
4) 다른 적응행동의 발 생과 결과
- 후속자극 -
(4) 자해행동 치료를 위한 행동수정의 방략
① 자해행동을 유발하는 선행자극을 제거 또는 변경한다.
② 자해행동을 유발하지 않는 선행자극을 생활환경 안에 확대 보급한다.
③ 환경자극을 풍족하고 다양하게 마련한다.
④ 상반되는 바람직한 행동을 강화한다.
⑤ 자해행동을 강화하고 있는 정적 강화자극을 제거한다.
⑥ 벌을 통한 자해행동의 감소와 제거전략을 강구한다.
(5) A-B-C 분석의 실제 사례 예 (참고문헌:이상훈)
약 1년간의 치료 공백 후 다시 아동의 치료를 검토하게 되었는데 그 동안 담임보육사가 2번 바뀌었고 치료사가 지속적으로 직접 치료를 전담할 수 있는 여건이 아니었기에 새로 아동을 맡은 보육사로 하여금 아동의 문제행동에 대한 선행사건-행동-후속결과(ABC)를 1달 정도 점검하도록 요구하여 아동을 보다 잘 관찰하고 이해할 수 있도록 조치하였다. ABC 분석결과, 아동의 공격적 행동 중 70% 정도가 아동의 행동을 자극하는 선행사건이 있었던 것으로 나타났다. 결국 이러한 관찰을 통해 아동의 공격적 행동 전부를 정신적인 문제나 막연한 충동성으로 간주해서는 안된다는 사실이 부분적으로나마 확인된 것이다.
그리고 아동이 나타내는 여러 문제행동 대부분이 적절한 사회적 기술의 결여에서 비롯된 것이라는 사실도 드러났다. 같은 방 식구들로부터나 동료들로부터 환영받지 못하기 때문에 하루 대부분을 공동활동에 참여하지 않고 혼자 바깥에 나와서 오가는 사람들로부터 관심을 받을만한 이상행동을 하며, 돌아다니면서 여기 저기서 과자나 간식을 많이 먹는 편이기 때문에 정작 식사시간에는 별로 식사에 대한 흥미가 없어서 식판을 던져 버리는 경우가 많다고 판단되었다.
2) 상동행동
(1) 상동행동의 자극 조절 이론(항상성 이론)
이 이론은 외부에서 오는 자극을 유기체내에서 조절하기 위한 작용으로 상동행동이 일어난다는 견해로서 각성이론 또는 항상성이론으로 불리어지기도 한다. 이 이론에 의하면 인간은 중추신경계의 활용을 일정 수준의 균형된 상태로 유지하려는 경향이 있다는 것이다. 이 이론은 다시 외부의 자극이 너무 적어서 각성수준을 유지하려는 노력으로 인해 상동행동이 일어난다는 견해와 외부에서 오는 지나친 자극을 막아 유기체내의 항상성을 유지하려는 일종의 행동이 상동행동이라고 보는 견해이다.
외부의 자극이 너무 적어서 각성수준을 유지하려는 노력으로 인해 상동행동이 일어난다는 견해는 고립되어 양육되거나 좁은 공간에서 양육된 동물이나 아동이 정상적인 환경에서 양육된 환경에서 양육된 동물이나 아동에 비해 상동행동을 훨씬 많이 한다는 연구들이 이 이론을 지지해 주고 있다. 이 이론을 지지해 주는 연구들을 살펴보면 할로우와 할로우(Harlow & Harlow)는 고립된 집단에서 자란 원숭이들이 정상적으로 양육된 원숭이들 보다 상동행동을 더 많이 나타낸다고 보고하였으며 벅선과 메이선(Berkson & Mason)은 장난감을 많이 제공해 준 정신지체그룹보다 장난감을 제공해 주지 않았던 정신지체 그룹들이 훨씬 많은 상동행동을 한다고 보고하고 있다.
이와는 반대로 상동행동은 지나친 외부의 자극을 줄이기 위한 기능이라는 입장은 아동이 감각적, 지적장애로 외부의 자극을 수용할 능력이 상실되어 있음에도 불구하고 외부의 자극이 너무 많아서 스스로 자극의 수준을 낮추기 위한 방법의 하나로 상동행동을 한다는 설명이다. 본인은 다음의 경험이 있지만 혹시 이 글을 읽으시는 분중에서는 자신이 스트레스를 받거나 일처리할 것이 과중될 때 혹시 몸을 앞뒤나 또는 좌우로 흔들면 조금 뒤 긴장이 완화되는 느낌을 가져 본 경험이 없는지오? 허트와 허트(Hutt & Hutt), 스톤(Stone)은 몸을 앞, 뒤로 흔들 때 나타나는 EEG변화는 정상인이 졸 때 나타나는 안정된 상태의 뇌파 모양과 비슷하다고 보고하고 있다. 프란켈(Frankel)은 상동행동은 자폐증아중에서도 비교적 지능이 낮은 자폐증아동에게서 많이 나타난다고 주장하며 이것은 낮은 지능의 자폐증아동들은 외부의 복잡한 환경적 자극에 대처할 능력이 없기 때문에 외부 자극을 차단하는 방법이라고 설명하고 있다.
(2) 부적강화 또는 조건화된 도피
이 이론은 원하지 않는 특정 상황에 처했을 때 상동행동을 보임으로써 그 상황을 피하거나 상황으로부터 도피할 수 있었던 경험에 의해 계속해서 상동행동을 보이게 된다는 가설이다. 상동행동이 상황을 회피하기 위해 부적인 강화인에 의해서 유지된다는 견해는 위의 경우와 같이 상동행동을 함으로써 아동이 싫어하는 자극이나 상황을 피할 수 있었다는 어떤 경험이 이런 강화를 시킨다는 요소로 작용하여 계속적으로 유지시킨다는 의견이다.
예를 들어서 하기 싫은 과제가 주어졌을 때 몸을 앞 뒤로 흔드는 상동행동에 몰두함으로써 원하지 않는 과제수행을 회피할 수 있다면 이와 같은 상동행동은 과제수행의 중단이라는 부적강화에 의해서 계속될 것이라는 이론이다.
(3) 자기수용기의 강화이론
자기수용기의 강화이론은 아동 자신의 내부수용기의 감각적, 운동적 강화인으로 작용하여 상동행동을 지속시킨다는 의견이다. 예를 들면 자폐증아동들의 매우 흔한 상동행동의 하나인 얼굴 높이에서 손을 흔드는 상동행동은 그런 행동을 함으로써 시각적 욕구를 충족시키고 운동적인 피이드 백을 얻을 수 있을 것이며 손으로 귀 부위의 뺨을 치는 것은 아동 내부의 청각적, 촉각적인 감각적 욕구를 충족시키는 행동으로 해석할 수 있을 것이다.
(4) 환경박탈설
긴장된 상황에서 분리 양육된 유인원들이 나타내는 비정상적인 행동이 상동행동과 유사하다는 것에 기준을 두고 있다. 생포된 야생동물들이 우리 안에서 창살을 따라 빙글빙글 도는 행동도 정신지체인의 상동행동과 그 형태가 비슷하다고 여겨지고 있다
지금까지 설명된 여러 가지 이론들을 살펴보면 상동행동은 그 대부분이 주로 인간의 내적 유기체적인 원인에 의해서 발생된다고 말할 수 있겠으나 그렇다고 환경적인 변인들을 완전히 무시할 수는 없다. 예를 들어서 낯설고 제한된 환경이나, 낯선 삶, TV, 좋아하는 장난감의 박탈 등이 환경적인 변인으로 작용하여 상동행동을 증가시킬 수 있음이 여러 연구에 의해서 보고되었다. 또한 타 행동의 학습이나 장난감의 제시, 다른 사람들과의 상호행동, 장난감 다루는 학습, 신체적 운동 등의 환경적인 변화는 상동행동의 감소를 가져왔다.
(5) 상동행동의 치료방법
① 감각소거와 감각보상방법
상동행동은 자기수용기 내의 피이드 백에 의해 강화되거나 이러한 행동이 가져다 주는 청각적, 시각적, 촉각적, 운동적인 감각요인에 의해 강화되어 지속되기 때문에 단순한 외부의 강화물로서는 상동행동이 감소하지 않는다고 보는 견해이다. 따라서 내적강화의 요인으로 작용하고 있는 감각적 요인을 제거하거나 자기수용기 내의 피이드 백에 의해 강화되는 요인을 대신해 줄 수 있는 감각적 자극을 제시하는 방법으로 상동행동을 없애려고 하는 방법이다.
감각소거와 보상방법 적용의 예
例1 상동행동의 특징
얼굴앞에서 손가락을 흔드는 행동 / 눈 앞에서 물건을 돌리는 행동
행동발생의 원인가정
① 이 아동은 눈 앞에서 손가락을 흔들거나 물건을 돌리는 상동행동을 하고 있기 때문에 시각적 피이드백에 의해 상동행동이 지속된다고 봄.
② 손을 흔들거나 물건을 돌릴 때 시각적 피이드 백 뿐만 아니라흔들림이나 운동적 자극에 의해 받는 즉 진동에 의한 감각적 피이드백에 의해 상동행동이 지속될 수 있을 것임
가정1에 대한 적용
시각적 피이드 백을 줄이기 위해 상동행동을 할 때 눈가리개를 아동에게 사용함.
가정2에 대한 적용
시각적 피이드 백을 줄인 대신에 진동에 의한 감각적 보상을 주기위해 전기안마기와 같은 진동기계를 사용하여 진동에 의한 감각적 보상을 제공하여 줌
例2 상동행동의 특징
숫자지도에 사용하는 동그란 나무판를 책상위에다 계속 돌리면서 웃으면서 손뼉치는 행동
행동발생의 원인가정
① 동그란 나무판이 돌아가는 모양을 보면서 시각적 피이드 백을 받아 이 동작의 상동행동이 지속된다고 봄.
② 동그란 나무판이 돌아가면서 나는 소리에 청각적 피이드백을 받아 이 동작을 지속하고 있다고 봄.
③ 손뼉을 치면서 그 소리에 청각적 피이드를 받아 이 동작을 유지시키려고하는 욕구가 있을 것임.
④ 손뼉을 치는 동안에 양손바닥에 와 닿은 통각적인 감각 자극에 피이드 백을 받아 이 동작을 유지시키려고 하는 욕구가 있을 것임
가정1에 대한 적용
시각적 피이드 백을 막기 위해 눈가리개 사용
가정2에 대한 적용
① 청각적 피이드 백을 막기 위해 책상위에 융단이나 두꺼운 베 종류를 깐다.
② 청각적 피이드 백을 막기 위해 아동에게 귀마개를 사용 한다.
가정3과 4에 대한 적용
① 손뼉치는 소리에 대한 청각적 피이드 백과 그리고 손뼉칠 때 손바닥에 와 닿은 통각적인 피이드 백을 막기 위해 부딪힐 때 소리가 잘 나지 않는 재료로 된 장갑을 끼우게 한다.
위에서 사용한 시각적 피이드 백을 막기 위한 방법으로는 안면 차단법, 시각 차단법, 눈 가리개를 이용하는 방법등이 있다. 안면 차단법은 두꺼운 천으로 얼굴을 덮어 씌우는 방법으로 이해하면 좋을 것이고 시각차단법은 손으로 눈을 가려 머리를 잡아 대상물 쪽으로 시선이 가지못하게 하는 방법이다.
감각보상방법을 사용한 다른 연구는 린카버(Rincover)가 몸을 앞, 뒤로 흔들거나 손이나 팔을 흔드는 상동행동을 하는 자폐아를 대상으로 이들 행동에 대한 감각적 보상방법을 사용한 것이다. 즉 시각적인 빛 자극으로 손전등을 시각적인 운동자극으로 자동차 앞유리 닦기 장치를 누르게 하기, 청각적인 자극으로 음악을 제시하여 상동행동의 감소를 가져왔다고 발표하고 있다.
3) 과잉행동, 충동성, 산만함
정서장애아동들이 보이는 특성들 중 보편적으로 가장 자주 언급되는 행동은 과잉행동(hyperactivity), 산만함(distractability), 충동성(impulsivity)의 세 가지이다. 과잉행동은 활동의 양이 지나치게 과도하게 나타날 때 사용되는 용어로, 쉬임없이 움직이거나 연령 및 주어진 과제에 비해서 움직임의 양이 부적절한 경우를 뜻한다. 산만함이란 과제에 대한 주의집중과 관련된 용어로, 학습 활동시 주위의 자극으로부터 쉽게 방해를 받거나 특정 과제에 주의를 기울일 수 없는 경우를 의미한다. 충동성은 주의 깊은 생각이나 목적 없이 발생하는 행동으로 특징지울 수 있다. 충동성을 보이는 아동들은 반응하기 전에 생각하지 않고 충동적으로 행동하기 때문에 이들의 행동은 부적절한 경우가 많으며, 특히, 수업 시간 중 부정확한 반응을 많이 보인다.
4) 신경질 부리기
발달장애 아동들은 그들에게 학습활동과 관련되는 여러 가지를 요구할 때 흔히 신경질을 부리게 된다. 이들의 신경질은 소리 지르기와 같은 심하지 않은 행동으로부터 때리기, 할퀴기, 물기, 바닥에 넘어져서 구르기, 물건 밀치기, 물건 던지기, 자해행동과 같은 심한 공격적 행동을 나타낼 수도 있다.
신경질은 주로 짧게 나타나며 수초 또는 수분 동안 지속된다. 신경질은 아동이 나이가 점점들어가거나 따라서 신체적으로 강해짐에 따라 부모나 교사가 통제하기 힘들게 된다. 심지어 이들이 사춘기가 되어 육체적으로 강건하게 될 때는 보호자들을 위험하게 할 수도 있다. 심한 경우에는 학생이 신경질을 부릴 때에는 어머니나 여자 보호자들은 접근하거나 통제할 수가 없는 경우도 있다. 본인의 경험에 의하면 많은 경우 우리 아이들이 나타내는 신경질은 기질적인 정서상의 문제라기 보다는 " 조작된 행동"으로 생각하고 있다.
5) 자극통제를 위한 교실의 구조화
자폐증 학생을 지도하는 교사들에게 가장 시급한 필요성은 여러 힘든 행동들을 통제할 수 있도록 교실을 조직하고 학생들이 가능한 한 분명히 과제를 배울 수 있도록 해 주는 것일 것이다. 자폐증 학생을 지도하는 교사에게는 행동치료 기법이 필수적이라고 말하는 사람들도 있고 자폐증에 대한 많은 연구들이 행동문제의 통제에 많은 비중을 두고 있지만 이들 연구들을 자세히 분석하면 자폐증 학생들이 다니고 있는 학교에서 그리고 학습이 이루어지는 교실같은 곳이 아닌 다른 상황에서 취급한 행동의 결과들이 대부분이다.
교육에서는, 학습이 잘 이루어지게 하기 위하여 첫 번째로 잘 계획되고 학습 환경이 정비되어야 할 곳은 어쩌면 바로 학생이 많은 시간을 보내고 학습하는 교실일 것이다.
자폐증 학생의 치료나 교육의 목표는 일차적인 장애를 치료하여 극복하는 것과 또는 그것이 곤란하다면 장애를 개선할 수 있도록 원조를 해 주는 것일 것이다. 학교에서 할 수 있는 중요한 치료교육은 환경 또는 그것에 대응을 하지 못해서 생긴 2차적인 부적응 행동을 경감 내지는 소멸시켜갈 수 있도록 해 주는 것일 것이다. 최종적으로는 1차적 장애 내지 2차적 장애 또는 이에 수반되는 문제를 극복하도록 하는 한편 스스로 생활을 영위하기 위해 여러 가지 기능 또는 능력을 개선시켜주기 위하는 것에서 부터 실용적인 지적, 감각적, 운동적 기능과 구체적인 생활능력을 몸에 익히도록 해주기 위한 교육적. 치료적인 원조를 하는 것이라고 생각된다. 따라서 학교의 구조나 교실의 구조가 이에 맞도록 구성되어 있다면 우리 아이들에게는 더 할 나위없는 교육 시설일 것이다.
자폐증아의 비구조화된 놀이를 강조한 치료 프로그램의 비성공적인 결과를 발표한 후에 Schopler와 그의 연구동료들은 구조화된 치료 대 비구조화된 치료 효과를 비교한 것을 발표하였다. 이 연구에서 4세에서 8세 되는 자폐증 아동들이 구조화된 상황과 비구조화된 상황 두 곳에서 놀이를 하게 하였다. 구조화된 상황에서는 "어른이 자폐증아와 얼마나 오랫 동안 학습할 수 있는 자료가 무엇인지를 결정하여 그 상황에서 아동과 학습하였으며", 비구조화된 상황에서는 " 아동이 학습할 자료를 선택하여 그것을 사용하게 하였다".구조화된 상황에서 아동의 참석하기. 적절한 정서반응, 타인과의 관계, 그리고 문제 행동에 대해서도 더 잘 수행하는 것이 관찰되었다.
뒤이어서 한 교실 프로그램의 효과에 대한 연구에서도 역시 구조화된 접근 방법이 훨씬 좋은 결과를 얻었음을 밝히고 있다. 예를 들어 Rutter와 Bartak은 3가지 교실 모델을 비교하여 구조화된 교실이 가장 효과적이었으며 특히 기능이 낮은 학생에게는 더 효과가 있었다고 결론지었다.
(1) 구조화의 아이디어
자폐증아에게 치료교육적 원조를 하면서 그가 학습의 장을 이해하고 스스로의 힘으로 기대하는 뭔가를 이해하고 수행하도록 하기 위해 학습 환경을 구조화하는 방법이 세계적으로 실시되어지고 있으며 그 성과도 확인되어지고 있다.
교실의 구조화에 대해서 Rutter와 Bartak(1973)은 런던에서 행하고 있는 여러가지 형태의 학교 교육의 효과를 상세하게 분석하여 구조화의 방법에 의한 학습지도는 자폐증아에게 주어진 과제에 대한 집중도를 결정적으로 높이고 말을 할 수 있게하고 문자를 정확히 읽게하고 읽은 것을 이해하게 하고 계산하는 방법등 다른 교육법보다도 확실히 성과가 높다고 주장하고 있다.
그 이전에 미국의 노스케로라이나 대학의 TEACCH 프로그램의 창시자인 Schopler는 이미 1971년에 구조화시킨 상황에서 치료교육을 하는것이 특히 기능이 낮은 자폐증아에게 유익하다는 것을 권장하고 있다.
(2) 구조화된 접근의 장점
교실에 대한 초기의 연구는 구조화된 교실의 장점을 분명히 보여 주고 있다. 문제 행동이 일어나기를 기다리기 보다는 잘 구조화되고 조직된 프로그램은 문제 행동이 일어날 수 있는 상황과 바람직한 행동과 바람직하지 못한 행동이 일어날 두 가지를 계획하고 있다.
교실의 구조를 신중하게 생각하여 조직한 것은 각 아동들의 교육적 욕구를 가능한 한 충족시켜 줄 수가 있다. 각 아동의 장점과 단점을 주의깊게 평가한 교사는 각 아동에게 적절한 학습의 성취도를 줄 수 있는 장면과 활동을 계획할 수 있을 것이다.
(3) 설치(setting) 형태의 선행 연구
상동행동을 하는 자폐증 아동들은 그들의 환경에 적절히 반응하지 못하는 것으로 알려져 오고 있다. 사실 환경의 여러 가지 면이 아동의 행동에 영향을 끼치고 있다.
교실을 구조화되게 계획하기 위해서는 먼저 아동들이 교실 내의 각기 다른 장소에 따라 다르게 반응한다는 것을 이해하는 것이 중요하다. Charlop과 그의 연구동료들은 5개의 교실 장소 즉 ①교사와 함께 공부하는 장소, ②자유놀이 장소, ③타임 - 아웃 장소, ④ 혼자 앉아서 공부하는 장소, 그리고 ⑤집단으로 공부하는 장소에 대해 6세에서 14세 까지의 자폐증 학생들의 행동을 관찰하였다. 예를 들면 놀이는 기대한 대로 자유놀이 시간동안 가장 잘 나타났으나 자기 자극 행동이나 반향어는 타임 - 아웃 동안 가장 많이 발생하였다. 연구자들은 타임 - 아웃은 벌로써 그 기능을 하지 못하였으며 오히려 부적절한 행동을 할 기회를 제공하였다고 결론 지었다.
한가지 놀라운 발견은 학습을 하는 빈도는 집단 학습 장소에서 보다 스스로 하는 장소에서 훨씬 높았음이 발견되었다. 그러나 자기 자극 행동의 빈도는 달라지지 않았다. 학생들은 생각했던것 만큼 교사의 감독을 필요로 하지 않고 혼자서 하는 학습 장소에서 더 많은 학습을 할 수 있었다는 것이다. Charlop등은 자폐증 학생을 지도하는 데는 이런 구조화된 교실이 가장 효과가 있다고 권하고 있다. 여기서 우리 특수교사는 개별화 교육을 학습 지도안 작성의 개념이 아니라 실제 자기 학급의 아동의 능력과 욕구에 접근하는 교실의 구조화와 자료 선택, 교사 자신의 지도가 아동에게 가능한 한 까지 학습 목표를 성취할 수 있게 하는 실제적이고 활동적인 계획과 실행이 수반되는 개별화 교육의 개념을 가져야 할 것이다.
교실 설치의 사회적인 면을 고려한 McHale과 그의 연구동료들의 관찰에 의하면 자유 놀이 시간동안 교사가 있는 것과 없는 것이 아동의 의사소통의 질과 양에 많은 영향을 끼치고 있음을 발견하였다. 즉 교사가 그 시간동안 있으면 아동의 의사소통의 양과 사회적인 질이 훨씬 향상되었다는 것이다. 이것은 책.걸상이나 자료함의 물리적 구조화가 전부가 아니라 아동이 하는 활동의 형태 그리고 교사가 어떤 활동동안 옆에 지켜 서 있는 것등도 교실의 구조화적인 설치라는 큰 개념 속에 포함되는 내용인 것이다. 다시 한번 강조하면 물리적인 환경의 배치뿐만 아니라 아동에게 적절한 활동을 제공해 주고 교사가 교실내에 있으면서 활동을 장악하는 것까지가 교실의 구조화에 대한 내용인 것이다.
(4) 자료적인 면
구조화에 대한 효과적인 접근의 하나는 놀이 형태와 학습 자료등을 주의깊게 선택하는 것이다. 예를 들어 몬테소리 도구들은 아동들의 흥미를 이끌 수 있도록 구안되어 있고 그리고 실제 그것을 해봄으로써 학습을 용이하게끔 설계되어 있다. Quilitch와 Risley는 여러 명이 할 수 있는 사회적 장난감과 혼자서 놀이하는 장난감은 분명히 다른 행동을 나타내게 하였다고 밝히고 있다. 또한 Watters와 Wood는 5세에서 7세 되는 자폐증 아동과 의사소통 장애아동의 행동에 3가지 부류의 장난감이 미치는 효과를 비교하였는 데 부드러운 장난감은 단단하거나 바퀴가 있는 장난감에 비해서 그 장난감에 덜 이끌게 했으며, 덜 다루었으며, 보다 더 자기 자극에 빠지게 하였으며 그리고 더 많은 움직임을 나타내었다.
자료의 재질이 아동의 학습에 영향을 줄 수 있지만, Hutt와 Hutt의 발견은 아무것도 없는 텅빈 방에서 자폐증아에게 간단한 블록을 제시하였더니 놀이가 증가되기 보다는 상동행동이 증가되었다고 보고하고 있다. 그 후에 성인이 그 방에 들어가서 블록놀이를 지도하였더니 상동행동이 줄어들고 블록 놀이가 증가되었다. 이 결과는 학습 장면에는 활동을 지도할 교사가 있는 환경이 더 질 높은 성과나 사회적인 의사소통기능을 이끌어 나간다는 것을 설명하고 있다고 할 수 있을 것이다.
Strain과 Wiegerink도 4가지 장난감에 대해 흥미의 기초선 수준이 다른 2명의 취학전 자폐증 아동에게 기초선 수준이 다름에도 불구하고 교사가 두 아동에게 놀이를 하도록 촉구하고 사회적 칭찬을 주었을 때는 장난감에 대한 흥미가 증가되었음을 발견하였다. 바로 이 연구의 결과는 우리들의 교실에서 교사가 학생에게 어떻게 하여야 함을 잘 나타내어주는 대목이라고 하겠다.
(5) 물리적 구조화
생활 또는 학습의 환경을 구조화하는 아이디어 중에는 우선 장면을 물리적으로 구조화하는 것이다. 집안의 내부 또는 학교 교실 내부를 가구, 가리개, 카펫트등을 사용하여 그 배치에 대한 연구를 하여 자폐증아에게 각 장소 또는 장면의 의미를 이해하게하는 것이다
자폐증아의 발달장애가 중증일 경우 칸막이, 그 외 여러 가지 크고 작은 가구로써 경계, 구획 구분을 분명히하여 장소와 활동을 1대1로 대응시켜 가며서 하나의 장소를 다목적적으로 사용하지 않게 되면 아동은 각각의 장소와 장면에서 무엇을 하는 것인지를 시각적으로 이해하게 된다.
교실 한가운데의 같은 자리에서 과제 학습도 하고 휴식이나 자유시간도 그곳에서 하는 등 한 장소를 다목적적으로 사용하게 되면 자폐증아는 이번에 무엇을 해야 하는지, 무엇을 이해해야 하는지를 몰라 쉽게 혼란해지며 심한 불안에 빠지기 쉽다.
자유시간이라고 하는 같은 시간도, 그 장면도, 그 전후관계도, 특별히 계획적으로 구조화가 되지 않은 환경에 오랫동안 있은 자폐증 아동은 이상행동 등으로 불리어지는 부적응 행동이 많다는 것이다.
따라서, 자폐증아를 위한 교실은 학습과 작업을 하는 과제 지역(work area),놀이와 휴식을 위한 놀이 지역(play area)등을 시각적으로 쉽게 식별할 수 있게 여러 가지의 큰 도구, 작은 도구, 색깔이 다른 카페트등을 사용하여 분명하게 구획과 경계선을 설정하는 것이 필요하다. 소위 아동이 하루의 학습을 하는 장소를 물리적으로 구조화하여 설치해 주자는 것이다.
(6) 교사의 책상과 학생의 책상
우선 교사의 책상을 설치한다면, 교실의 전체 그리고 모든 아동들을 한 눈에 볼 수 있는 위치에 배치하는 것이 좋다. 그 외에 아동이 교실에서 이리 저리 돌아 다닐 수 있는 가능성도 고려하여 출입구의 근처에 배치하는 것도 좋을 것이다.
다음으로, 과제 지역에 아동 혼자서 할 수 있는 책상을 개성과 기능에 맞추어서 다양하게 설정하여 배치하여야 하겠다. 주변의 급우에게 관심을 빼앗겨 방해를 받아 자신의 학습과제에 집중을 할 수 없는 자폐증아에게는 교실 구석에 자리를 만들어 주거나 벽쪽으로 향하여 앉게 하거나 가리개를 이용하여 방해가 되는 시각적 자극을 차단하는 것도 좋다. 난폭한 아동으로부터 공격적인 피해를 받기 쉬운 아동이 있는 경우에는 양 아동들의 책상과 의자를 가능한 한 멀리 떨어지게 하여 배치하여야 할 것이다.
그러나 높은 기능이나 좋은 능력을 가진 급우가 항상 볼 수 있는 장소에서 나란히 앉아 학습하는것이 가능한 아동들에게는 특별히 물리적 구조화를 하지 않고 보통의 책상에 나란히 앉게 하거나 원탁 책상에서 학습하게 하는 것도 좋은 방법이라고 생각된다.
요컨대, 과제 지역에 관한 물리적 구조화에 대한 아이디어는 자폐증아 각각이 자신이 공부하는 책상을 확인하도록 하고 자신이 하는 학습 과제에 집중하여 몰두할 수 있도록 학습을 하는 장을 개별적으로 설치해 주는 것이다.
(7) 놀이지역
과제 지역 다음으로 필요한 지역은 놀이 지역이다. 즉 휴식, 놀이, 자유시간을 위한 장소를 카페트를 깔아두기고 하고 가구나 칸막이와 같은 것을 사용하여 눈으로 보아서 확실히 그것을 알 수 있도록 설정해 주는 것이 좋다.
교실 전체에 뜻 없이 책상과 의자를 나란히 하여 교실 공간 전체를 학습에도 사용하고 놀이에도 사용하는 그런 수업이나 지도 방법은 대개의 자폐증아에게는 사실 도움을 주는 방법이 아닌 것이다. 같은 장소를 다목적적으로 이용하는 것은 시간이나 장소나 스케쥴등의 의미를 잘 이해할 수 있는 일부의 고기능을 가진 자폐증아를 제외하면 많은 자폐증아에게는 큰 당혹감이나 혼란을 초래하게 된다.놀이 지역은 과제 지역과 명확히 구별할 수 있도록 하는 물리적 구조화를 하여, 휴식이나 놀이의 목적을 충분히 살릴 수 있도록 하는 것도 중요하다.
또 교사나 치료사는 가족과는 사전에 또는 평소의 관찰을 통하여 아동 혼자서 가장 좋아하는 놀이나 놀이 도구등에 관해 가능한 한 많은 정보를 알 필요가 있다.
대다수의 자폐증아에게는 놀이나 자유시간을 보내는 방법에 대해서도 아동의 개성이나 기능 수준에 맞게 확실한 지도와 원조를 해 줄 필요가 있다.
(8) 스케쥴
자폐증아의 불안이나 혼란을 없애서, 매일 매일의 학습을 부드럽게 진행해 주기 위한 구조화의 방법으로서 하루의 시간표를 작성하여 그것을 반드시 수업전에 예고해주는 것이 매우 유용하다. 이것은 아동의 정서를 안정시켜주고 학습의 성과도 높여 줄 수 있을 것이다.
자폐증아들은 예기치 않은 일에 직면하게 되면 공포나 당혹감을 보이는 것은 비록 자폐증아들이 환경에 대한 습성화가 되지 않는 특성이 있다고 하지만 대체로 그 장면에 대한 유사한 경험을 하지 않은 경우가 많기 때문일 것이다. 그러한 문제를 위해서 아동의 책상이나 사물함의 문짝에 혹은 교실내의 정해진 게시 장소에 아동 한사람 한사람에 대해서 그날의 활동 시간표를 제시해 주는 것이 좋다.
글자나 말을 이해하지 못하는 발달 수준이 낮은 단계에 머물고 있는 아동들을 위해서는 하루의 학습이나 그 외의 활동 프로그램을 각각 그림 또는 그림과 문자를 병행해서 제시하는 카드를 준비하여 시간표가 진행되는 순서적으로 위에서 아래로 혹은 좌에서 우로 하여 클립이나 접착 테이프로 부착하여 준다(그림 2 참조). 아동들은 각각 자신들의 능력에 맞게 제시되어 있는 그림이나 문자에 의한 시간표 카드 1장씩을 손에 쥐어 확인하고서 다음의 과제나 활동 장소(물리적으로 구조화되어 있는 장소)로 옮겨가서 그 활동을 한다. 학습 과제를 제시한 시간표 카드를 가지게 되면 과제 지역에 있는 자신의 책상에 가서 그 곳의 책상위에 있는 같은 그림이나 문자 카드와 매칭해 보게 하여 아동이 안심하고 과제나 활동을 하게 하는 것이다. 비슷한 의미로 아동들이 놀이나 간식의 카드를 가지게 되면, 그 카드가 요구하는 장소로 가서 필요한 활동을 하게 된다.
이와 같은 시간표의 제시에는 시간 읽기를 알고 시간의 개념이 되어 있는 아동의 경우에는 시각을 명기한 시간표를 예고적으로 제시해 준다든가 시각의 의미나 시간개념이 되어 있지 않은 자폐증 아동은 카드의 크기에 따라 각자의 과제나 활동에 기대되는 시간을 보여주는 것도 유용하다. 우선 15분 정도의 단위로써 시간표 카드를 특정화하여서 그것을 규준으로 하여 2배 크기의 카드를 제시해 주면 30분간의 활동이 요구되고 있는 것이 되고 3배 크기면은 45분간의 학습활동을 요구하는 것이 된다.
자폐증아는 예정에 없는 상황에서 이런 저런 지시나 명령을 받거나 자유시간을 보내게 되면 심한 불안을 느끼는 것이 보통이다. 또 예기치 않은 장면에 직면하게 되면 심한 혼란을 나타내기도 한다. 그러므로 생활 일과의 예고는 가정생활에 있어서도 잘 생각하여 제시해 주면 매우 안정되게 생활을 할 수 있을 것이다. 또 같은 아이디어의 응용이지만 생활 시간표를 미리 알려주어 일상 생활의 일과나 습관을 확립해 주는 것도 좋다. 아동이 하루 생활의 흐름과 그 시간 그 장소의 구체적인 활동을 잘 익힐 수 있게 평소에 열심히 지도를 해 주면 자폐증아는 매일을 안정되게 생활할 수 있을 것이다.
(9) 중계지역
교실의 구조화에 대한 아이디어 중에서 중계지역을 설치하는 물리적 구조화의 방법도 장면이나 상황등 예기하지 않은 것에 직면하여 불안이나 혼란이 큰 자폐증아에게는 유익하다.
그 방법은 학생이 한 장면(학습이나 작업)에서 다른 장면 (다른 작업이나 장면)으로 옮겨갈 때에, 특히 현저한 곤란이나 혼란을 나타내는 아동에 대해서 사용할 수 있는 방안이고 하나의 과제나 활동이 끝날 때 마다 와서 다음의 시간표를 확인하는 장소이기도 하다.
중계 지역은 각자 학생 각자의 탁자와 의자가 비치되어 있는 것이 보통이다. 예를 들면 자유놀이 시간이 끝나서 다음 과제 학습으로 옮겨갈 경우에 한번 중계지역에 와서 자신의 책상에 제시되어 있는 다음의 학습이나 활동의 내용을 확인하여 과제 지역에 있는 자신의 책상으로 가는 것이다.
그 밖에 집단 활동이라든가 식사 시간이 끝났을 때 에도 일단 중계 지역에 와서 거기에서 개별학습의 장소나 놀이지역으로 옮겨간다. 혹은 학생이 혼란스럽게 교실 안을 이리 저리 뛰어다니는 경우에도 한번 중계지역에 들러서 새로운 시간표를 확인하게 하여 지도를 재개하는 것이다.
(10) 물리적 구조화에 대한 요점
교실을 구조화하는 경우에 중요한 점을 구체적으로 요약하여 제시하면 다음과 같다.
① 환경의 의미를 시각적으로 이해할 수 있게 배열 구성한다.
② 동일한 장소를 다목적적으로 사용하지 않는 것이 좋다. 예를 들면 학습이나 작업을 하는 장소에서는 놀이를 하지 않는 것이다. 간식을 먹는 장소에서는 놀이나 학습을 하지 않는다.
③ 능력이 낮은 아동에게는 더 잘 짜여진 고도의 구조화가 필요하다. 그러기 위해서 많은 방가리개나 칸막이, 카페드등을 사용한다.
④ 거울이나 유리창의 근처에는 과제 지역을 설치하지 않는다. 거울에 비쳐지는 모양이나 창문 밖에서 오는 자극이 학습을 방해할 수 있기 때문이다.
⑤ 교사의 책상을 두는 곳은 교실 전체를 충분히 한눈에 볼 수 있는 장소가 좋다.
⑥ 출입구의 관리를 충분히 한다.
다음에는 학생이 학습 과제에 열중할 수 있도록 과제 지역에 기본적으로 필요한 조건을 제시한다.
① 개별적으로 학습하는 장소라든지 그룹으로 활동하는 장소를 준비한다.
② 학생에게 그것이 학습하기 위한 장소이라는 것을 이해할 수 있게 인식을 시킨다.
③ 항상 같은 장소에서 한다.
④ 교재는 한곳에 집중하여 두든지 각 학생의 과제 지역내에 두든지 한다.
⑤ 학생이 완성한 학습의 결과물(물건, 공책, 스케취 북, 작품등)을 두는 공간을 확보한다.
⑥ 학생이 사용하는 교재를 쉽게 꺼집어 내어 사용할 수 있게 둔다. 또 학생이 이해할 수 있게 모양이나 글자의 도장을 교재에 찍어 둔다.
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