정서 행동장애 학생의 특성과 지원방법

[아줌마]

 

정서?행동장애학생의 특성과 지원방법

정서?행동장애는 정의하려는 목적의 차이, 인간행동에 대한 측정 및 분류상의 어려움, 타장애와의 연관성 등으로 인하여 공통적으로 적용할 수 있는 정의나 선정기준이 어려운 영역이다. 정서?행동장애는 대체로 내면화(불안?위축)와 외면화(행동표출)의 두 축으로 분류하는데 지나치게 위축되거나 두려워하며 극도의 수동적인 행동 유형과 주의산만하고, 충동적, 공격적인 행동유형으로 나누어 볼 수 있다. 그리고 일반적으로 위축되거나 수동적인 행동을 나타내는 학생은 타인에게 직접적인 피해를 주지 않아 교사의 관심을 덜 받지만 주의산만하고 과잉행동을 나타내는 학생은 교사나 친구에게 직접 피해를 끼치기 때문에 관심의 표적이 될 수 있다. 그리고 오늘날 일반학급의 경우에는 학습부진, 학습지진, 학습장애, 경도의 정신지체, 정서?행동장애학생이 혼재하고 있으며, 이들은 상호 관련이 있어서 어떤 학생은 정서?행동장애가 원인이 되어 학습부진을 나타내는가 하면, 또 다른 학생은 경도의 정신지체가 원인이 되어 행동장애를 수반하는 예도 흔히 볼 수 있다. 그러므로 어떤 아동을 학습장애, 정신지체, 정서?행동장애학생이라고 극단적으로 명칭을 붙이기는 현실적으로 상당히 어려운 문제가 있다고 할 수 있다.

본문에서는 정서?행동장애의 정의와 하위영역인 주의력결핍 과잉행동장애 및 자폐성장애의 정의 및 특성을 살펴보고, 정서?행동장애의 개념적 모델, 효과적인 교수방법에 대해 알아봄으로써 정서?행동장애에 대한 이해 및 교육에 도움이 되고자 한다.

1. 정서?행동장애의 정의

우리나라 특수교육진흥법 시행령 제9조 제2항에 제시된 <특수교육 대상자의 진단, 평가, 심사 및 선정의 기준>에 따르면 ‘정서장애를 지닌 특수교육 대상자’를 규정하고 있는데 주요 내용은 다음 6항목으로 나뉘어지고 정서·행동장애의 기준은 “다음 특성 중 한 가지 이상의 증상을 지니며, 장기간 심하게 그 증상을 나타내는 자”이다.

(1) 지적, 신체적 혹은 지각적인 면에 이상이 없는데도 학습성적이 부진한 경우

(2) 동료나 교사들과의 대인관계에 부정적인 문제가 있는 경우

(3) 정상적인 환경에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 경우

(4) 늘 불안해하고 우울한 기분으로 생활하는 경우

(5) 학교나 개인문제에 연관된 정서적인 장애 때문에 신체적인 통증이나 공포를 느끼는 경우

(6) 지적 능력과는 상관없이 생후 30개월 이전에 나타나는 발달장애 증후군에 속하는 자로서 감각적 자극에 대한 반응, 인지능력, 언어, 대인관계 그리고 사물이나 사건 처리 능력에서 결함이나 자폐성 경향을 나타내는 경우

위 내용에서 1994년 12월 이전의 정의 또는 기준과 다른 점은 항목 6의 내용이다. 이 내용은 자폐장애를 뜻하는 것으로, 과거 정서?행동장애의 판별 기준에 포함되어 있지 않았던 사항이다. 항목 6의 포함은 자폐장애의 특수교육적 수혜를 보장하는 것으로 진일보한 것이라 할 수 있다.

2. 주의력결핍?과잉행동장애의 정의 및 특성 

ADHD의 주된 특성은 주의집중결함, 과잉행동, 충동성을 들 수 있으며 대표적인 증상은 동일 연령 아동에 비해 주의력이 부족한 것이라고 할 수 있다. 이들 아동들은 주된 특성의 결과로 학습문제, 공격적인 행동, 대인관계를 맺는데 어려움 등의 이차적인 문제를 야기할 수 있다. 그리고 이들은 충동적으로 어떤 일을 성급하게 결정하고 사소한 일에도 싸우기도 하며 교사의 허락없이 자리에서 이탈하고 실내에서 뛰어 다니는 등 과잉행동을 나타내기도 한다. ADHD 아동의 60-70%가 2세 이전에 구체적인 증상을 나타낸다. 그들은 식사나 수면, 배설과 같은 생리적인 습관이 매우 불규칙하고, 예측이 불가능하며, 같은 또래의 유아보다 수면시간이 적고 울거나 보채는 시간이 많다. 유년기에는 위험을 아랑곳하지 않는 행동을 나타내며, 학령전기에는 과도한 활동이 빈번하게 나타나고, 신경질적인 성향을 나타낸다.  

ADHD를 명확히 진단할 수 있는 것은 학령기가 가까워서이다. 즉 영유아기 때에는 행동의 정도가 평균에서 심하게 일탈되는 경우가 아니라면 그저 좀 부산하다, 혹은 산만하다, 심지어는 씩씩하다는 생각으로 지나쳐버리기 일쑤이다. 그러나 ADHD 아동의 영유아기 발달 특성에 관한 연구를 보면, 까다로운 기질을 가진 아동의 약 70～80%가 4세 이전에 과잉행동아동으로 확인되고 있음을 알 수 있다. 까다로운 기질을 가진 아동의 특성은 활동수준이 높고, 주의집중 시간이 짧으며, 반응이 일관되지 못하고, 환경의 변화나 새로운 경험에 민감한 반응을 보인다. 또한 이들은 내성이 낮고, 행동을 예측하기 힘들며, 대다수의 경우에 부정적 정서를 나타낸다고 밝혀져 있다. 이 외에도 ADHD 아동들은 영유아기 때에 약 40～50%가 언어발달에 이상을 가진다. 즉 영아가 언어습득 이전에 사물에 구어명칭을 붙이기 위해서 만지고, 느끼고, 맛보는 행동을 통해 정보를 입수하다가 효과적 언어가 확립되면 구어가 접촉을 대신하게 되는데, ADHD 유아는 세상으로부터의 감각적 정보를 유입하기 위해 여전히 접촉 수단에 의존한다.  

나이가 들어감에 따라 과잉행동의 수준이 낮아지는 경향이 있지만, 대다수 ADHD 아동들은 청소년기에도 심리적으로 여러 가지 심각한 문제를 야기한다. 청소년기에 이르면 어떤 일을 성취하는데 있어 잦은 실패와 그들에 대한 주위사람들의 부정적인 태도로 인해 손상된 자아상을 갖게 되며 자존감이 아주 낮고, 주위 사람들의 관심을 끌기 위한 수단으로 부정적 행동양상을 나타내어 문제가 더욱 복잡해지기 때문에 청소년기를 가장 어려운 시기라고 보고 있다. 청년기에 이르러서도 반사회적 성격장애를 보이며, 만족스럽지 못한 대인관계 등 심리적으로 어려움을 겪는 것으로 나타났다.

 3. 자폐성장애의 정의 및 특성       

자폐성장애에 대한 정의는 1943년 미국의 캐너(L. Kanner)에 의해 “애정접촉 상의 자폐적 장애(autistic disturbance of affective contact)”라고 처음 기술되어진 이래 많은 분야에서 다각적인 연구가 이루어져 왔다. 마리아 팰러즈니의 최근 보고(1992)에 의하면, “자폐성장애란 사회적 관계의 결핍, 의사소통능력의 결핍, 계속적인 강박행동, 변화에 대한 저항으로 특징지어지는 아동기의 증후군이다.” 라고 정의하고 있다.

자폐아동에게 나타나는 주요 증상을 정리하여 보면 다음과 같다.

변화에 저항하기.  친숙한 환경에 어떤 변화가 일어나면 자폐아동은 행동문제를 보이는데 반복되는 일상사에 작은 변화만 생겨도 역정을 낸다. 많은 자폐아동은 장난감이나 물건을 일렬로 세우는 행동을 보이는데 이를 방해하면 심한 스트레스를 받는다.

의례적이고 강박적인 행동.  의례적이고 강박적인 행동을 어떤 절차를 엄격하게 지킨다든지 (예, 특정 음식만을 먹는다든가), 상동적이고 반복적인 움직임 (예, 손뼉을 치거나 손가락을 꼬거나 하는 행동)을 포함한다. 일부 자폐아동은 날씨 정보나 가족 구성원들의 생일을 외우는데 상당한 시간을 보내는 몰입행동을 보이며 청소년기에는 이런 행동들이 강박적인 증상 (예, 같은 질문을 계속 반복하는데 답은 늘 똑같은 식으로 행해져야 한다)으로 발전하기도 한다. 

비정상적인 애착. 많은 자폐아동은 이상한 물건(예, 파이프 청소기, 작은 장난감)에 강한 애착을 형성한다. 그 물건을 항상 가지고 있으며 그것을 빼앗으면 저항하거나 짜증을 낸다.

감각 경험에 대한 비정상적인 반응.  자폐아동은 빛, 무늬, 소리, 회전물체, 촉각적 감각에 사로잡히기도 한다. 어떤 물체를 그 기능에 따라 사용하기 보다는 일렬로 줄을 세우거나 쌓거나 회전시키는데 사로잡힌다. 감각적인 자극에 대해서 과소 또는 과잉반응을 보인다. 그래서 농아나 약시나 맹으로 의심을 받기도 한다.

운동 기능상의 이상 증상.  자폐아동의 전반적인 운동발달은 지체되지만 종종 정상 범위 내에 해당된다. 어린 자폐아동은 동작 모방에 어려움을 보이는데 특히 지켜보고서 모방한다든지, 동작의 방향이 반대로 되어야 할 때 그러하다. 자폐아동은 종종 찡그리거나 손을 깃발처럼 펄럭이거나 혹은 뒤틀거나, 발뒷꿈치를 들고 걷거나, 갑자기 돌진하거나, 던지거나, 몸을 흔들거나, 머리를 박거나 하는 행동을 한다.

비정상적인 감정 표현.  자폐아동의 감정표현은 변화가 없이 일률적이거나 과도하거나 상황에 부적절하다. 그들의 기분은 불안정하여 왜 울거나 고함을 지르는지, 왜 웃는지를 설명할 수가 없을 때가 있다. 실제로 위험한 것은 두려워하지 않는가 하면 전혀 해가 없는 물건이나 상황에 공포를 느낀다. 머리를 장아 당기거나 신체 부분을 깨무는 것 같은 이상한 습관을 갖고 있으며 몸을 많이 회전한 후에도 별로 어지러워 하지 않으며 일부는 몸을 오래 회전하기를 좋아한다.

일반아동들은 대화를 시작할 때 상대방의 이름을 부르거나 시선을 맞추어서 자신에게 집중하도록 하는데 자폐아동은 이러한 주위를 끄는 기술이 부족한 것처럼 보인다. 그리고 말을 내용을 제대로 이해하지 못하면서 복잡한 말들을 반복하고, 한 상황에서 학습한 말을 다른 상황에서 무엇인가를 의사소통하려는 시도로서 부적절하게 사용하기도 한다. 대체로, 자폐아동은 상대방의 입장이나 감정에 대한 인식이 부족하기 때문에, 언제 주제를 바꿀지, 상대방이 그 주제에 흥미를 가지고 있는지, 또한 상대방이 무엇을 원하는지에 대하여 민감하게 반응하지 못한다. 이와 같이 자폐아동들은 상황에 적절한 대화를 하는데 어려움을 나타내며 이는 결국 타인과의 사회적 상호작용을 하는데 영향을 끼친다.  

자폐성장애의 발생 원인에 대해서는 아직까지 확실히 밝혀지지는 않았으나, 최근의 경향은 기질적 손상으로 보는 특징이 있다. 손상의 원인은 확실치 않으나, 여러 가지 다른 원인들이 기본 중추신경계의 결함을 일으켜서 자폐증상을 일으킬 수 있다는 것을 보고하고 있다.

4. 정서?행동장애의 개념적 모델

여러 가지 개념적 모델은 각각 인간 발달과 학습특성에 대해 서로 다른 이론적 가정에 근거하고 있으며, 정서행동장애를 이해할 수 있는 기초를 각기 달리 제공한다.  여기에서는 5가지 주요 개념적 모델을 소개하고자 한다.

 1) 정신역동적 모델

정신역동적 모델은 정서?행동장애의 원인으로 생활 내면적인 작용을 강조하는 견해이다. 정신역동적 모델의 지지자들은 일탈을 미해결 심리내적 갈등, 혹은 정신구조들(id, ego, superego)간의 통합의 결여로 정의한다. 이 모델은 아동의 정서생활을 강조하고 있다. 아동의 감정, 태도, 기억, 충동, 및 경향을 의식과 무의식의 두 차원으로 보고 있다. 의식적인 요소는 직접적인 인식을 말한다. 우리가 현재 경험하고 있거나 인식하고 있는 바를 쉽게 회상할 수 있는 사고, 지각 혹은 기억은 의식의 구성요소이다. 그러나 무의식이란 우리가 쉽게 접근할 수 없는 정신생활의 한 부분이다. 무의식의 요소는 다만 상징적으로 의식을 통해 알 수 있다. 가끔 꿈, 그림, 연주 및 실언 등은 무의식 가운데 존재하는 상징적 정보를 제공해 준다. 이 모델에서는 무의식적인 요소를 의식적인 부분보다 더욱 더 중요한 것으로 본다.

정신역동적 모델의 특성에 대하여 언급하면 첫째, 성격특성은 유아기에 결정된다는 것이다. 정서적인 불안은 유아기의 가족관계에 의해 일어나고, 학교에서 일으키는 문제는 유아기 정서장애의 반복현상이라는 것이다. 둘째, “이상행동이란 무의식적 갈등의 증후이다”라는 개념에 바탕을 두고 있다. 결론적으로 정서?행동장애학생들은 자신의 부적절한 행동에 대한 합리성이나 동기유발을 의식하지 못하며 자기 스스로 그런 행동을 의식적으로 통제할 수도 없다는 것에 바탕을 깔고 있다.

2) 행동주의적 모델

이 모델에서는 모든 행동은 학습되고, 또한 부적절한 행동도 강화과정을 거침으로써 변화되거나 소멸될 수 있으며 환경의 특성을 알면 행동을 예견할 수 있고 나아가 통제할 수 있다는 가정에 기초를 두고 있다. 다시 말하면 학생들의 행동에 따른 반응을 조정함으로써 특정한 행동을 증가, 감소 또는 제거할 수 있다는 가정에 기초를 두고 있다

(1) 긍정적 강화는 특정한 행동을 이행하면 학생들이 좋아하는 보상을 제공하는 것을 의미한다. 긍정적 강화는 행동의 재발 가능성을 증가시킨다. 적절한 행동을 늘이기 위해 긍정적 강화를 사용함으로써 또 다른 행동, 즉 상반되거나 부적절한 행동을 약화시킬 수 있다. 예를 들면, 책상에 앉아 있는 학생을 칭찬함으로서 자리에 가만히 앉아 있는 행동을 늘일 수 있는 반면에 자리에서 이탈하는 행동을 약화시킬 수 있다. 이 두 행동은 서로 상반되는 행동이기 때문이다.

(2) 부정적 강화는 특정한 행동을 이행하면 이에 상반되는 혐오적이거나 불편한 조건을 제거하는 것을 의미한다. 부정적 강화도 역시 행동의 재발 가능성을 증가시킨다.

(3) 벌은 바람직하지 않은 문제행동이 발생한 직후에 주어짐으로써 그 행동의 발생율을 감소시키는 후속자극이며 반응대가는 학생이 문제행동을 보였을 때 학생이 이미 지니고 있는 강화를 잃게 함으로써 행동의 발생율을 감소시키는 벌금 절차이다. 벌이나 반응대가는 행동의 재발 가능성을 감소시키는 것이다.

(4) 행동형성은 새로운 행동을 처음 가르칠 때 쓰이는 방법으로, 강화를 통하여 점진적으로 목표행동에 접근시켜 가는 방법이며 행동연쇄는 배울 과제를 쉽게 만들어 주기 위해서 과제를 여러 단계로 나누어 한 단계씩 가르치는 방법이다. 

(5) 촉구와 용암법은 주어진 과제를 어떻게 수행해야 하는지 모를 때 상황에 맞는 도움을 줌으로써 해야 할 행동의 방향을 가르쳐 주는 방법이며 시범과 모방은 모델의 행동과 조화된 반응을 뜻한다. 

(6) 행동계약은 중재하고자 하는 목표행동과 성취했을 때의 보상에 대해 아동과 교사가 동의한 내용을 계약서로 작성하는 것을 의미한다. 청소년기의 문제행동을 중재할 때 가장 효과적으로 사용될 수 있는 행동교정 방법은 행동계약이다. 중?고등학생들에게 효과적인 행동교정 방법으로 토큰경제를 들 수 있는데, 이는 바람직한 행동을 보일 때 구체적인 강화물을 제공하는 대신 토큰을 주어 나중에 원하는 강화물로 바꿀 수 있게 하는 방법으로서, 토큰은 제공하기도 쉽고 반응대가로 이미 제공한 토큰을 제거하기도 쉽다

(7) 포만은 음식을 지나칠 정도로 많이 먹여 아무리 맛있던 음식도 싫증이 나서 더 이상 먹고 싶지 않게 하는 방법이다.  

(8) 과잉교정은 아동의 행동이 잘못되었을 때 그 행동에 대한 연습을 지나치다 할 정도로 많이 시킴으로써 문제행동의 발생을 막는 방법이다

(9) 불안은 만병의 근원으로 대인관계를 어렵게 만들고 일의 능률을 저하시키는 등 일상생활을 크게 위축시키는데 이러한 불안을 감소시키는 방법으로 이완훈련이 많이 쓰인다.

(10) 감각둔화법은 불안이나 공포를 일으키는 특정 대상이나 행동 또는 상황을 되도록이면 피하려고 한다. 이때 불안을 일으키는 대상에서 불안을 느끼지 않도록 둔화시키는 방법을 말한다. 

3) 생리학적 모델

이 모델은 사람의 체질적 혹은 신체적 구조에서 또는 기능적으로 혹은 구조적으로 결함이 있기 때문에, 비정상적 행동을 초래하는 것으로 간주한다. 약물치료는 치료하는데 지금까지 가장 흔히 이용되며 가장 논란이 많은 방법에 속한다. 특히 ADHD아동의 치료방법으로 약물치료가 가장 보편적으로 사용되고 있다.

4) 인지행동적 모델

가장 최근에 일종의 수정행동주의적 입장에서 거론되고 있는 인지행동적 모델은 행동수정기법에만 의존했을 때 도외시되는 개인의 정보처리기능을 활용함으로써 자기 스스로 문제를 해결할 수 있는 방법을 강구하는 것으로 자기점검, 자기강화, 자기교시 훈련, 주장훈련 등이 있다. 이 중 자기교시법의 훈련절차 5단계는 다음과 같다. 

(1) 교사가 소리 내어 혼잣말(자기교시)을 하면서 과제를 수행한다(인지적 모델).

(2) 교사와 아동은 함께 큰소리로 말하면서 과제를 수행한다(외적 교시).

(3) 아동은 혼자서 큰소리로 말하면서 과제를 수행한다(외적 자기교시).

(4) 아동은 교수 내용을 중얼거리면서 과제를 수행한다(외적 자기교시의 약화).

(5) 아동은 교수내용을 마음속으로 말하면서 과제를 수행한다(내적 자기교시).

5) 생태학적 모델

이 모델은 일탈을 중요한 권위적 인물의 기대를 위반하는 행동을 하는 문화위반자와 문화의 규범과 가치를 전달하려는 문화전달자 간의 불일치에 의한 것으로 본다. 그러므로 일탈은 일방적으로 문제학생 만의 책임이 아니라, 학생과 그가 속한 환경과의 관계로 관련짓기 때문에 학생의 전체 생활공간을 중요시한다. 

이 모델은 행동이 개체와 환경특성과의 상호작용에 의해 결정된다는 사실을 강조하고 인간의 행동은 인간의 내적 요인과 외적 요인인 환경의 상호작용임을 주장하고 있다. 생태학 연구가들은 단지 개인에게만 초점을 맞추지 않고 환경 즉 생물체와 무생물체의 환경으로 구성된 상호작용 체제를 검토하는데 관심을 갖고 있다. 생태학자들은 전형적으로 정서?행동장애를 개인에게 단독으로 내재되어 있는 신체적 질병으로 생각하지 않고 혼란된 환경체제로 보려 하며, 그런 체제에서의 혼란이란 “조화의 실패”를 나타내는 것이라고 한다.

5. 정서?행동장애학생을 위한 특수교육보조원의 역할

이제 특수교육은 특수교육 요구학생들을 또래들과 함께 일반적이고 자연적인 환경에 배치하여 그들의 특별한 요구에 따라 역량강화를 지원하는 패러다임으로 이루어져야 한다. 그러나 우리 나라의 경우 교사 1인당 담당 학생수가 과다하여 특수학교는 물론 일반학교의 특수학급 모두 특수교육 요구학생의 특별한 요구를 적절히 지원할 수 없는 실정이다. 이에 이들 장애학생들의 잠재적 능력을 최대한 개발시켜서 최상의 교육적 성과를 달성하기 위해 교사와 팀을 이루고 교사와 학생 모두를 지원하기 위해 특수교육보조원을 배치하게 되었다.

  정서?행동장애학생은 예측할 수 없는 행동, 극단적인 행동 때문에 항상 교사의 주목을 받게 된다. 또한 이들에 대한 교육은 상당히 많은 인내를 필요로 하며 각 아동의 교육적 요구에 준하여 개인별로 준비되어야 한다. ‘개별화교육’이란 각 아동을 1 : 1의 교수형태로 가르치는 것을 의미하는 것이 아니라, 각 아동에게 그의 교육적 요구에 맞게 계획된 조직적인 교수 프로그램을 제공하는 것임을 의미한다. 따라서 학습에 문제가 있는 학습자를 가르치고자 할 때 반드시 주지하여야 할 것은 개별화교육이 1 : 1의 교수형태 외에도 소집단 지도, 대집단 지도, 동료와의 학습, 자율학습하기 등 다양한 교수형태 속에서도 일어날 수 있다는 점이다. 특수교육보조원들이 유의하여 지도해야 할 정서?행동장애학생을 위한 효과적인 교수-학습 방법으로는 다음과 같은 것들을 생각할 수 있다.  

(1) 적절한 행동 규칙을 정한다.

(2) 부적절한 행동에 대한 대가를 정한다.

(3) 교사는 긍정적인 태도를 지니고 적절한 행동은 자주 칭찬한다.

(4) 부적절한 학급행동에 대한 대가나 벌을 줄 때는 일관성이 있어야 한다.

(5) 조직화하는 기능을 향상시키고 지시사항을 구두로 매일 반복 연습시킨다.

(6) 과제를 짧고 흥미롭게 만들고 외적 단서를 최소화한다.

(7) 성공감을 맛보게 하고 자기 스스로 자신의 행동을 모니터할 수 있게 한다.

6. 맺는 말

지금까지 정서?행동장애에 대한 정의와 개념적 모델, 효과적인 교수방법 등에 대해 간략하게 살펴보았지만 정서?행동장애라는 용어를 보는 관점에 따라 학자에 따라 상당히 다양한 의견이 나타내고 있다. 그리고 정서?행동장애 자체가 다양한 특성을 지니고 있기 때문에 정서?행동장애에 대한 정의와 분류, 개념적 모델 등은 여러 가지 다른 견해가 있다는 것을 밝히면서 본 내용을 마무리하고자 한다.

참 고 문 헌

강위영?윤점룡(1996). 정서장애아 교육. 서울 : 성원사.

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이상복?이상훈(1998). 정서?행동장애아 치료와 교육. 대구: 대구대학교 출판부.

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