스크랩 언어발달장애아동의 그룹언어치료-김화수-2006년 한국언어치료학회

[화수언어]

언어발달장애 아동의 그룹 언어치료

김화수

   Ⅰ. 들어가는 말

    언어치료사는 사회적, 정서적, 기능적, 물리적, 그리고 의사소통적인 방법을 모두 동원하여 아동의 의사소통적인 노력을 지지해 주어야 한다. Duchan(1997)은 언어치료사들이 아동의 역할을 수정하고, 적절한 역할을 모델링 해줌으로써, 다양한 역할을 해낼 수 있는 환경을 만들어 주는 사회적인 방법, 그룹 간 배척을 막아주고, 갈등상황을 해결하도록 도와줌으로써 다른 사람의 요구에 반응할 수 있도록 도와주는 정서적 방법, 아동이 필요할 때 환경을 다시 설계하고, 의사소통 목표에 도달할 수 있도록 돕는 기능적인 방법, 최대한 참여 가능한 환경을 물리적으로 구성하는 방법, 그리고, 참여에 필요한 스크립트를 제공하는 의사소통적인 방법을 지원해야 할 것이라고 제안하고 있다.

    보통 언어치료 현장에서 많이 쓰고 있는 방법은 한 가지 이상의 언어영역에서 문제가 있을 때 정상발달을 하는 집단으로부터 분리해서 교육하는 방법이다. 이러한 Pull-out Model(분리모델)은 일반화가 어렵고 유치원이나 학교와의 시간 조정 면에서 많은 어려움이 따른다. 이와는 반대의 모델이 Inclusive Schooling(포괄적인 수업, 포함 교육)이다. 이는 각 학급 내에서 모든 아동을 지지하는 환경이 되는 통합교육시스템이다. 문제를 가지고 있는 아동에 대한 초점의 변화 협력학습, 중재를 필요로 한 커리큘럼으로 구성되어 있으며, 특수한 시설을 갖춘 정규교육학급에 모든 아동을 동시에 배치하는 것이다. 이 방법은 일반화가 쉽고, 좋은 언어모델을 제공받을 수 있는 반면, 모든 언어발달장애 아동들에게 다 적합한 것만은 아니다. 또한 아동의 수가 너무 많아 아동 하나하나에 시간과 주의를 기울이기가 어렵다. 그리하여 요사이 많이 접근하는 방법이 협력교수(Collaborative Teaching)체계이다. 이 방법은 언어치료사와 학급교사의 협력적인 교수팀을 만드는 방법이다. 개별화교육(IEP)목표를 사용하되 교육계획, 모니터링 및 관찰은 공동책임이 있다. 특정아동에게 언어치료사는 일대일 중재를 제공함과 동시에 학급에서 사용하기 위한 언어전략을 중재하는 것이다. 또한 이 때에 언어치료사는 학급교사와 다른 전문가를 위한 자문가의 역할을 하게 된다. 개별수업, 소그룹, 대그룹 중재를 언어치료사, 교사, 보조자가 함께 진행하며 부모 역시 아동의 언어기술발달을 촉진하기 위하여 상호 작용하는 시간을 늘인다. 이러한 방법을 통해 아동은 친숙하고 일상적인 활동 속에서 유용한 언어모델을 습득하고 보다 쉽게 일반화할 수 있다(Owens, 2004).

    이러한 Pull-out Model과 Inclusive Schooling의 장점을 모아놓은 방법은 언어문제(같은 언어영역에서, 또는 다른 언어영역에서의 문제 모두 가능하다. 즉 언어그룹의 목표에 따라 달라질 수 있다)가 있는 아동들끼리 묶을 수 있는 소그룹의 집단치료가 될 수 있겠다. 본 장에서는 이러한 소그룹의 언어발달장애아동의 치료들을 언어치료수업의 접근 방법과 그룹특성에 따른 방법, 그리고 인지․언어 영역별 접근방법들에 따라 몇 가지 예를 설명함으로써 구체적인 집단 언어치료에 대한 모색을 꾀하려고 한다.

Ⅱ. 언어치료수업의 접근 방법에 따른 그룹치료

1.. 교구나 보드게임을 이용한 게임그룹치료의 예

    시중에 나와 있는 일반 교구나 놀이감, 보드게임 또는 자체 제작한 놀이감을 이용하는 방법이다. 예를 들어 오르다주식회사에서 발매하고 있는 '얼굴맞추기 빙고'를 보자. 내가 가지고 있는 카드에 그려진 사람의 특징을 설명함으로써 그것을 들은 사람은 세 부분의 머리와 눈, 코, 입의 세부적인 묘사에 맞는 부분의 조각들을 모아 얼굴을 맞추어 보는 게임이다. 이는 일종의 장벽게임(Barrier Game)으로 이용할 수 있는데 ‘설명하기’의 화용적 기능뿐 아니라 게임의 룰을 바꾸어 “네가 가지고 있는 사람의 머리에는 모자가 씌워져 있니?”하는 식으로 ‘질문하기’, ‘정보요청하기 ’등의 화용적 기능을 증가시키는데 이용된다. 이것은 보드게임의 일종인 ‘Guess Who?.’와도 같은 목적으로 쓸 수 있다.

    오르다 게임 중  ‘Fast Game’은 두개의 동그란 화살표판과 수십 장의 단어그림으로 이루어져 있다. 한 개의 화살표 판에서 화살표를 돌려 “여자아이”가 나오고, 또 다른 화살표 판에서 “고양이”가 나온다면 재빨리 여러 개의 카드들 가운데 여자아이와 고양이가 같이 들어 있는 그림을 찾으며 빙고를 외친다. 그러나 이 놀이를 하는 그룹이 사회성 그룹이 아니라 구문향상그룹이라면 빙고를 외침으로써 끝나는 것이 아니라 '문장만들기'가 매우 중요하다. 즉 “여자아이가 고양이 옆에 있어”등의 문장으로 말해야 그 카드를 가져갈 수 있다.

    ‘카멜레온’은 정사각형이 모인 도형을 판위에 놓으며 자기 도형에 닿은 다른 도형들을 자기색깔로 바꾸어가는 영역확대 게임이다. 이 게임 시에는 언어연령에 따라 그 도형에 써있는 숫자를 보고 그 숫자만큼 음절수로 분리하여 단어를 제시해야 하는 게임으로 바꾸어 진행한다. 또 더 높은 언어연령그룹인 경우에는 어절수로 바꾸어 말하도록 한다.

    프뢰벨주식회사에서 판매하는 여러 가지 게임들('메모리게임', '아스코피라미드', '마그네틱 집쌓기',‘스탬프찍어서 그림완성하기’ '겹쳐보세요', '그림놀이판', '튜터시스템' 등) 역시 그룹 언어치료에서 유용하게 쓸 수 있다. 요사이 단품으로 나온 'Halli Galli'와 같은 게임은 숫자를 민첩하게 시각적으로 계산하여 재빨리 종을 치는 게임으로 구성되어 있으나 무의미음절(홀리홀리, 걸리걸리, 날리날리, 불리불리 등) 을 각각 자기 팀의 부호로 만들어 외치게 하면 재미있는 음소놀이가 될 수 있다.

    이러한 교구나 보드게임을 이용한 게임그룹치료를 시도할 때 주의해야 할 점을 다시 정리하면 다음과 같다.

가. 원래의 게임방법과 게임의 목표는 그룹의 특성에 따라 변형되어야 한다.

나. 언어연령으로 맞추어 같은 목표를 가진(예를 들면 의미론 증가나 구문확대, 화용증진) 그룹인 경우에는 아동의 스타일 및 성격을 고려하여 팀을 나눈다.

다. 언어특성(조음, 유창성, 구문, 의미, 화용의 어떠한 영역에서 문제가 있는지의 특성)이 같은 아동들을 한 그룹으로 모을 수도 있지만 언어특성은 다르나 인지능력이 같은 아동들이 한 그룹으로 모아지기도 한다. 이때에는 그룹의 전체목표가 중요한 것이 아니라 개개인의 Indivisualized Educational Program을 위한 목표달성이 중요하다.

라. 모든 그룹치료가 사회성증진을 위한 그룹치료인 것만은 아니다. 개개인의 언어목표가 모두 다르기 때문에 그룹치료의 진행은  A, B, C로 고정된 집단이 아니라 모였다 흩어졌다 유동적으로 변형시킬 수 있는 것이 바람직하다.

2.. 연극을 이용한 그룹언어치료의 예

    '꺽다리 물고기 거꾸리 물고기', '아빠와 단둘이', '나비넥타이를 맨 생쥐‘ ’닭의 장풀 놀이터에는‘, ’등과 같이 주인공이 여러 등장인물들과 만나는 이야기 구성이 그룹치료에 이용하기 좋다. 책을 읽을 때는 각 아동들마다  꼭 한번씩은 주인공 역할을 맡게 하여 지속적으로 Carrier Phrase가 각 장면에 반복되면서 문장을 익힐 수 있게 한다. 연극을 만들기 위해서는 여러 회기가 필요하다. 우선 이야기를 듣고 극본에 사용되는 낱말과 구문을 익히는 시간이 2회기이상 필요하며 등장인물들의 성격 및 의상 등 대한 언어적 묘사와 그림 표현이 1회기, 무대꾸미기 및 블라킹시간(무대에서의 선 움직이기 포함)와 간단한 대사 암기 3회기 이상이 필요하다. 이야기 내용이나 난이도에 따라 더욱 많은 시간이 소요되기도 한다. 언어연령이 낮은 그룹인 경우에는 ’게으른 꾀붕이‘와 같이 짧은 시간에 일어나는 사건의 순서를 표현할 수 있는 연극이 되어야 하며, 더욱 쉽게는 간단한 역할놀이로도 가능하다.

    <부록 1>에는  '꺽다리 물고기 거꾸리 물고기(앨런 듀런트 글, 앤트 파커 그림, 이상희 옮김)'의 전문을 실었다. 어떻게 연극으로 꾸며야 할지 생각해 보자.

    또한 연극을 이용한 그룹치료 시 주의할 점은 다음과 같다.

가. 연극의 완성도를 높이기 위해 많은 연습을 하는 것 역시 치료회기에 넣어도 가능하다.

나. 그러나 대사 연습정도에서 끝나도 괜찮다. 또는 그룹의 일원들이 책을 들고 성우처럼 읽기, 또는 말하기 활동으로 녹음하는 방법도 쓸 수 있다. 이는 언어증진을 목표로 한 그룹에 해당될 수 있을 것이다.

다. 전반적인 활동내용은 전 회기에 걸쳐 비디오로 녹화하여 연극연습 활동 시 아동의 강점과 약점을 자세히 기록한다.

3. 만화를 이용한 그룹언어치료의 예

    말풍선을 만들어 그 안에 들어갈 말 발표하기 활동을 할 수 있다. 두 컷에서 세 컷, 네 컷...여섯 컷, 또는 그 이상 되는 만화를 보며 한 그림마다 문장으로 먼저 만들고 만화의 인물이 되어 여기 이런 상황에서는 어떤 말을 해야 할지 말할 수 있다. 또한 만화에서 상징하고 있는 기호들을 이해할 수 있는 기회도 만들 수 있다. 예를 들어 좋은 생각이 났다는 것을 표현하기 위한 머리위쪽에 생긴“전구”표시를 보고 어떤 아동은 “전구가 켜졌어요.”라고 표현하지만 어떤 아동은 “좋은 생각이 떠올랐어요”라는 바른 반응을 보일 수도 있다. 또 어떤 아동은 “건전지를 연결해야 해요“라고 비약할 수도 있다.

    팀을 만들어 두 그룹끼리 게임처럼 진행시키면 역동적인 치료시간을 만들 수 있다.

Ⅲ. 그룹특성에 따른 언어치료의 예

1. 조음음운문제(/ㄹ/오류)와 함께 언어발달지체를 보이는 그룹 -오드니앳, 로드니랫

    ‘로드니랫’은 /ㄹ/의 오류를 보이는 아이이다. 하지만 같은 반의 다른 아이들은 로드니의 발음을 알아듣는다. ‘카밀라‘가 전학을 와서 잘난척하며 다른 아이들을 괴롭히는데... 어느날 ’가라사대‘게임에 주인공이 된  로드니의 발음을 잘 알아듣지 못해 계속 다른 아이들의 놀림을 받고, 급기야는 맨 마지막 로드니의 ’가라사대 명령을 전혀 엉뚱하게 해석하여 다른 마을로 가버린다. 이 이야기는 발음문제가 있는 언어발달그룹아동들에게 역할 놀이를 시키거나 <표 -1>과 같이 읽기, 쓰기활동으로 응용해도 된다. 일부러 틀리게 발음한 /ㄹ/와 원래의 /ㄹ/을 비교해서 반복하여 연습한다면 활동에 다양한 변형이 가능하다.

<표 - 1> 아동들에게 나누어 줄 문제지: 마지막 과제-말하기, 또는 쓰기 모두 가능함

의도한 원래발음(표기)	로드니랫의 발음	카밀라가 들은 것(표기)
로드니랫	오드니?	․
기린	기인	․
랄라랄라랄라랄	야야야야야야야	․
표지판을 읽으세요	표지파느 잉그세요	표지판을 일구세요
눈썹을 비비세요	눈써브 비비세요	눈속을 비비세요
빙글빙글놀이하자	빙그빙그노이하자	비행기놀이하자
나뭇잎 쓸어	나문닙 쓰어	나뭇잎 써
나무아래 가서 쉬어	나무아애 가서 쉬어	나무안에 가서 쉬어

2. 읽기 문제와 함께 언어발달지체를 보이는 그룹

    Chall(1983)의 읽기발달 단계는 <표 -2>와 같이 아동이 각 단계마다 각기 다른 교수가 필요함을 알려주고  있다.

<표 -2> Chall(1983)이 제시한 읽기발달 단계 및 그에 따른 교수방법

단계	연령, 학년	주요특징	획득방법		교수방법
0	6개월-6년 (preschool kindergarten)	읽는 체 하거나 알파벳 문자의 이름, 일부 상징을 재인	노출	Top-down Approach (읽기를 심리언어적인 guessing game으로 보며, 읽기는 가설을 일반화하고 테스트 하는 것으로 이루어진다고 여김)	Lliteracy Socialization 기회를 제공
1	6-7세 1학년에서 2학년 초	G-P rule을 학습, 일음절단어 소리산출, 간단한 text 읽기, 약 600단어정도 읽음	직접교수	Learning to read Bottom-up Approach(단어를 구성하는 문자열에 대한 정확한 개념을 가지고 있는 것-Decoding Skill, 단어를 재인하고 소리 내는 것을 습득하는 것)	음운인식기술 활동이 보다 직접적으로 제공
2	7-8세  2-3학년	단순한 이야기를 유창하게 읽음. 기본적인 재인기술을 통합, Sight Vocabulary, Meaning, 약 3000단어정도를 읽음	직접교수
3	9-14세  4-9학년	새로운 지식을 학습하기 위해 읽음	Reading과 학습, 학급에서의 discussion,  단어에 대한 체계적인 학습	Reading to learn (Bottom-up, Top-down Approach모두를 사용할 수 있는 단계	음운 인식은 덜 강조되며, 구어와 문어 맥락에서의 이해전략을 교수하는데 초점이 모아진다.
4	15-17세  10-12학년	다양한 관점을 가지고 광범위한 material을 읽음	더욱 광범위하게 읽거나 paper를 씀
5	18세 이상	자기 정의적 목적을 가지고 읽음. 자신이 가지고 있는 지식과 타인의 지식을 통합하기 위해 읽음	빠르게 효율적으로 읽음	Automatizing (해호화 기술이 자동화되어 읽기가 효율적이고 빨라짐)

    낱말을 음절로 분리하거나 음절을 소리로 분절하기, 음소합성, 음운생략, 소리와 글자가 연결될 수 있다고 하는 것을 인식하는 등의 음운인식능력을 키우기 위한 방법은 “Tumblin'Monkeys”라는 놀이감을 이용해 보자. 막대기를 하나씩 뽑을 때마다 떨어지는 원숭이를 모아 한 원숭이에 한 음절을 부과한 단어 만들기를 시도하는 것이다. 원숭이가 7-8개 이상 많이 떨어질 때는 공존격조사(와, 랑 등)을 이용하여 긴 단어를 만드는 것이 가능하다(예: 백화점과 슈퍼마켓). 그러나 앞서도 말했듯이 어떤 놀이감이든 그 원래의 놀이방법이나 놀이목표는 변형이 가능한 것이므로 창의적으로 응용하는 것이 중요하다는 것을 잊어서는 안된다. 왜냐하면 이 놀이감은 Categorization 과제에서도 유용하게 사용할 수 있기 때문이다. 막대기의 색깔에 따라 뽑을 때마다 다른 이름대기(예: 연두색은 음식이름대기, 주황색은 동물이름대기, 분홍색은 나라이름대기 등)활동을 할 수 도 있다. 더 나아가 이러한 놀이방법은 의미론적인 접근으로도, 또는 유창성문제를 지닌 언어발달그룹을 위한 이완적 기법으로도 쓸 수 있다.

    읽기를 어려워하고 재미없어 하는 아동들 그룹도 “Touch My Heart"라는 게임에서는 서로 읽으려고 경쟁한다. 이 게임은 손가락의 길을 따라 가면서 주사위를 던져 걸린 곳의 모양이 그려진 카드의 명령을 읽고 그대로 행해야 하는 게임이다. 사랑카드, 물음표카드, 원숭이카드, 생각카드 각각은 특정 상황에 처한 사람들의 감정을 묻는 질문이나 낱말정의에 관한 질문, 명령대로 주사위 움직이거나 왕관카드 가져오기, 원숭이처럼 카드에서 하라는 대로 따라하기 등의 요구가 써 있다. 아동들은 읽기재인과 더불어 읽기이해가 가능해야 게임을 재미있게 할 수 있기 때문에 한 글자 한 글자 정성들여 읽으려고 노력하게 된다. 이 게임 역시도 읽기문제 그룹 활동이 아니라 마음이론 그룹 활동에서 사용하기도 한다.

3. 주의집중장애(ADHD)를 보이는 언어발달지체그룹

    행동이 지나치게 부산하고, 부주의하며 충동적인 아동들을 위해 고안된 인지-행동적 접근의 집단프로그램들을 수정 보완하여, 주의집중력 훈련, 충동성 조절, 자기통제력 훈련 등을 언어와 함께 접근할 수 있도록 한다.

가. 주의집중력 향상방법

-모두 4단계에 속하는 "Stop and first"방법 익히도록 연습시키기

-"Think Aloud"방법 익히도록 하기

-선택적 주의집중과 연속적 주의집중을 높이기 위한 방법 익히도록 하기

나. 다른 사람의 입장을 이해하고 공감하는 법 배우기

-부모님과 동생, 친구 등 주변의 사람과의 관계점검

-언어치료사와 집단의 다른 아동들과 함께 역할극(Role-Playing)을 통하여 다른 사람의 입장과 감정을 이해하기

-자신의 감정(화가 났을 때나 기분이 좋을 때)을 다른 사람에게 직접 표현하는 방법 배우기

다. 자아 존중감(self-esteem) 높이기 

-친구나 부모가 생각하는 자신의 장점을 점검하기

-아동 자신과 심리평가를 통하여 치료자가 생각하는 아동의 장점에 대하여 이야기하기

-어렸을 때나 최근에 다른 사람에게 칭찬을 받았던 상황에 대하여 기억하고 이유를 생각해 보기

-"내가 되고 싶은 나"에 대하여 생각해 보고, 그림과 글로 나타내 보기

라. 분노조절훈련

-분노에 대한 이해하기

-분노를 이기는 방법 배우기

-분노를 적절하게 표현하고 조절하기

Ⅳ. 언어발달장애 아동의 그룹활동 시 인지․언어영역별 접근방법

1. 지각, 주의, 그리고 각성

    아동들 가운데는 지속적인 주의집중이 되는 아동들도 있지만 선호하는 활동에 대해서만 강하게 나타나는 경우도 있다. 또 어떤 아동들은 환경자극에 대한 자신의 반응조절이 잘 안되어서 극단적이거나 엉뚱하게 보이기도 한다. 이러한 반응성을 잘못된 각성기제, 또는 뇌에서 일어나는 흥분과 억제간의 불균형으로 설명하는 학자들도 있다. 각성이나 흥분이 과도하면 새롭고 복잡한 자극에 쉽게 압도되어 버린다. 따라서 자신을 보호하기위해 일상생활의 많은 광경과 소리에 주의하지 않고 그 대신 단순하고 반복적인 안전성에 매달림으로써 방어적으로 그러한 자극들을 애써 무시하는 것이다. 따라서 자폐로 인한 언어발달장애 아동이 포함된 그룹 언어치료에서는 새로운 게임이나 새로운 놀이감을 지속적으로 제시하기 보다는 한 가지를 여러 번 다른 방법으로 응용하여 목표를 달리하여 제시하는 것도 좋은 방법이 될 수 있다.

2. 기억

    시각, 청각자극에 대한 기억은 아동들마다 많이 다르다. 어떤 아동들은 청각적 기억보다는 시각적 기억에 많이 의존하기도 하며 청각적 처리과정에서 어려운 경우를 보인다. 그룹 언어치료에서 논자가 많이 쓰는 방법으로 귓속말로 전하기 게임이 있다. 5명을 지나가는 동안 처음의 단어, 또는 문장은 전혀 다른 것으로 바뀔 때가 많다. 그러나 무작정 “따라하기”의 방법이 아니라 이렇게 게임처럼 진행하면 음소배열적인 문제를 가진 아동들도 쉽게 접근할 수 있으며, 듣기 항목의 기억이 어려운 아동들에게 좋은 도전이 될 수 있다. (1) 단기기억과 장기기억과제의 활용, (2) 장기적 자유회상과 새로 학습한 자료의 재인, (3) 짝짓기 연합학습, (4) 단어회상(cued recall)등을 연습할 수 있다.

3. 고차적 사고

    아주 어린 연령집단에서는 대상영속성 게임을 시도할 수 있다. 한 아동이 동물 인형을 다른 아동이 보이는 앞에서 숨기게 하고 찾는 게임이라든지 개념을 형성하고 형성된 개념에 근거하여 새로운 정보를 이해할 수 있도록 하는 정신과정 범주화 활동을 할 수 있다.

4. 학습

    언어발달장애 아동들도 조작적 조건형성 실험에서 보상과 벌, 성공과 실패에 관해 정상아동과 비슷하게 반응한다. 그러나 과제가 너무 어려워지면 반응하지 않거나 위축된다. 또한 조작적 기법에 반응하기는 하지만 새로운 학습에 대해서는 저항하는 아동들도 있다. 모방에서는 어려움을 보이지만 성인이 자폐아동의 행동을 모방할 때에는 자폐아동의 ‘응시’, ‘목울림소리’. ‘만지기’, 그리고 몸짓으로 측정되는 일반적인 사회적 반응성이 증가되고 탐색과 놀이에 있어서의 병적인 되풀이가 감소된다고 한다(이현진 외(역), 2001). 심한 발달장애아동들의 그룹인 경우 서로 동작 따라하기 등의 활동을 시도해 볼 수 있다.

5. 실행기능(executive function)

    실행기능이란 미래의 목적을 달성하기 위해 적절한 문제해결 마음을 유지하는 능력을 포함하는 인지적 기능이다. 이 기능에는 계획하기, 충동통제, 무관한 반응의 억제, 및 작업기억(working memory)이 포함된다. 미리 계획을 세우고 새로운 규칙으로 바꾸며, 오류를 유도하는 돌출자극을 무시하는 능력의 발달이 중요하다. 집행기능은 무수히 많은 하위요소들을 포함하고 있어서 어떠한 문제를 보이는 것이 주의력 부족 때문인지, 융통성이 부족하기 때문인지 잘 판단되지 않을 때가 많다. 그러나 이러한 융통성 부족은 확실히 상동적 행동의 반복이나 의사소통문제가운데의 일부를 설명해 줄 수 있다. 어떤 아동들은 유독 게임할 때에 이러한 고집으로 인해 다른 아이들과의 turn taking 이 안되는 현상을 보이거나 계속 이겨야만 하는 상태에 놓이기도 한다.

6. 빈약한 중앙 통합능력(central coherence)

    정상적인 인지과정에서 조각난 정보들을 함께 엮어서 전체적인 의미를 이끌어내기 위해 맥락을 활용하며, 이 과정을 중앙통합이라고 부른다. 정상아동들의 경우 전체 얼굴이 있는 사진을 더 잘 알아보지만 자폐아동들은 전체얼굴사진과 부분얼굴사진의 수행차이를 보이지 않았다고 한다. 숨은그림찾기나 WISC에서 ‘토막짜기’의 과제에 높은 수행을 보이는 것은 전체그림 가운데 조각그림을 알아보는 능력과 같이 분석적인 과제에서 강할 수 있기 때문이다. 실제로 언어발달장애 그룹 언어치료에서 흔히 나타나는 현상으로 전체적인 만화그림에 대한 표정은 전혀 이해하지 못한 아동이 ‘월리를 찾아라’나 ‘둘리를 찾아라’와 같은 복잡한 그림에서 빨리찾기 게임에서는 이기게 되는 수가 있다. 그러나 빈약한 중앙 통합능력 때문에 읽기과제에서는 hyperlexia(과잉언어증)와 같은 현상도 보일 수 있다. 즉 단어에 대한 재인은 되어지나 읽기이해에서는 어려움을 보이는 아동이 있다.

7. 사회인지적 장애-마음이론(theory of mind)발달의 손상

다른 사람이 자신과는 다른 믿음, 바람, 의도를 가지고 있다는 것을 이해하는 능력(마음이론)은 영아기 부터 점차 발달하기 시작하여 3, 4세에 확실하게 된다. 그러나 어떤 아동은 마음이론발달에 특정한 손상을 보이며, 이러한 상위표상에 대한 손상은 사회적 이해와 의사소통의 어려움으로 확산된다. ‘공동 주목하기’와 ‘모방’ 등의 언어 이전 결함이 후에 마음이론 손상을 가져오는 것 같다. 따라서 생후 첫 1년 동안 영아와 양육자간의 초기 모방적 놀이가 영아에게 타인의 행동을 이해하고, 또 행동을 예언 할 수 있도록 유도한다고 한다.

    적어도 4세 까지 부분적으로 습득되는 마음이론의 수준들은 다음과 같으며 궁극적으로 의사소통발달의 기본적인 태도는 이러하여야 한다.

․ 물리적 세계와는 별도로 마음상태라는 것이 있다.

․ 사람의 마음상태는 개인적인 것이다

․ 무엇인가를 보고나면 사람들은 그것에 대한 지식을 갖게 된다.

․ 사람들은 잘못된 믿음을 가질 수 있다.

․ 사람들의 믿음은 그것이 정확한 것이건 틀린 것이건 상관없이 행동에 영향을 준다.

․ 사람들에게는 소망하는 것이 있으며 그것이 행동과 연결된다.

․ 사람들에게는 의도가 있으며 그것이 미래의 행동과 연결된다.

Ⅴ. 맺는말

    이상으로 언어발달장애 아동의 그룹 언어치료를 여러 가지 방법으로 모색하고 시도하였다. 사실, ‘들어가는 말’에서 밝혔듯이 그룹치료는 치료사에 따라 더욱 창의적인 방법으로 전혀 다른 형태의 그룹을 형성할 수도 있으며, 하루 중 잠깐의 시간이 아니라 협력교수팀에 의해 오랜 시간과 기간에 걸쳐 진행시킬 수도 있다. 또한 연령이나 그룹의 언어적 특성(영역별), 아동특성별, 중복장애여부에 따라 치료방법들도 새로이 수정되어야 한다. 즉 나이어린 언어발달장애 아동그룹인가, 학령기 직전의 아동그룹인가, 아니면 학령기 언어발달장애 아동 그룹인가에 따라서 치료내용과 접근 방법은 매우 달라질 것이며 의미, 구문, 화용, 음운이나 유창성과 같은 언어적인 문제를 고려하여 치료목표를 세울 때 그 그룹의 공동목표인지 개별아동의 목표인지에 따라서 그룹의 활동내용 역시 매우 다양하고 재미있게 변형이 가능해질 것이라 믿는다.

참고문헌

이현진․박영신․김혜리․정명숙․정현희(역)(2001). 『아동정신병리』. 서울: 시그마프레스.

Chall, J.(1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill.

Duchan, J. F.(1997).. A situated pragmatics approach for supporting children          with severe communication disorders, Topics in Language                   Disorders. 17(2), 1-18.

Owens, R.(2004). Language Disorders. Boston: Allyn and Bacon.

<부록 1>

 어느 작은 연못에 몸집 큰 물고기가 살고 있었어요. 물고기는 온종일 물속을 빙빙 돌면서 다른 물고기들과 놀았지요. 대장노릇을 하기도 하면서 물고기는 행복했습니다. 어느 날 갈매기 두 마리가 물고기에게 바다얘기를 들려 줬어요. 물고기가 말했습니다. “바다에 갈 수 있으면 얼마나 좋을까! 이 연못은 내가 살기엔 너무 좁아.” 그러자 갈매기들이 말했어요. “우리가 시냇물까지 데려다 줄게.” 물고기는 하늘 높이 올라갔어요. 그리고는 다시 아래로 내려가서 마침내 물고기는 시냇물로 떨어졌습니다. 물고기는 시냇물에서 개구리를 만났어요. 개구리는 폴짝 뛰어서 개골개골 물었어요. “어디 가는 길이니?” 물고기가 대답했어요."바다.“ 그러자 개구리가 말했습니다. ”여기도 물고기가 아주 많아. 우리하고 같이 살자.“ ”싫어.“ 하고 물고기가 대답했어요. ”여기 물고기들은 너무 작아.“ 그러면서 꼬리를 휙 흔들며 그 자리를 떠났습니다. 물고기는 조금 더 큰 냇물에서 오리를 만났어요. 물고기가 물어봤어요. ”여기가 바다니?“ 오리는 물을 튀기면서 꽥꽥, 대답했어요. ”아니, 하지만 여기도 온갖 물고기가 다 살고 있어. 우리하고 같이 살자.“ 물고기가 말했습니다. ”싫어. 애들은 내가 같이 놀기에는 너무 작아.“ 물고기는 계속 헤엄쳐서 강으로 갔습니다. 물고기는 강에서 집을 짓느라 바쁜 비버를 만났어요. ”여기가 바다니?“ 물고기가 묻자, 비버가 찍찍, 대답했어요. ”아니. 하지만 여기도 물고기들이 많고, 할 일도 아주 많아. 나뭇가지도 얼마든지 있어.“ ”여긴 싫어. 너무 좁아.“ 물고기가 대답했어요. 물고기는 첨벙첨벙, 계속 헤엄쳐서 갔습니다. 마침내 넓은 만에 닿은 물고기는 거북을 만났어요.  ”여기가 바다니?“ 물고기가 묻자, 거북이 하품을 하며 대답했어요. ”아니, 여기는 만이야. 바다보다 더 멋진 곳이지. 파도가 잔잔하니까 걱정거리도 없고 물고기도 아주 많아. 같이 살자.“ 물고기가 대답했습니다. ”그래, 하지만 내가 살기에는 좀 좁아. 난 바다로 갈거야.“ 물고기는 퍼덕퍼덕 첨벙거리며 으스대면서 떠나갔습니다. 드디어 바다에 닿았습니다. 물고기는 펄쩍펄쩍 뛰어 오르면서 외쳤어요. ”야! 바다다!“ 물고기는 물속으로 깊이 들어갔습니다. ”야, 정말 무지무지하게 넓은 곳이구나.“ 하고 생각했어요. 바다 속에서 물고기는 아주 어마어마하게 큰 괴물을 만났습니다. 잔뜩 굶주린 상어였어요. 물고기는 재빨리 바위 뒤로 숨었어요. 덜덜덜 떨면서 상어가 멀리 가 버리기만을 기다렸지요. 물고기는 자기가 아주 아주 작다는 걸 알았습니다. 물고기는 방향을 바꾸어서 거북이 누워 있는 만으로 갔어요. 비버가 집을 짓고 있는 강을 지나서, 오리가 물장구치는 냇물을 지나서 개구리가 폴짝 폴짝 뛰어 다니는 시냇물을 지나서 깡충 풀밭을 건너뛰어서 둑을 넘어... 자기가 태어난 작은 연못으로 돌아갔습니다. 연못은 정말 아늑했어요. 물고기에게 딱 맞는 곳이었어요.”