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인간과 교육
1.교육의 의미
교육의 정의
교육은 인간의 역사와 더불어 시작된 것으로 인간의 생활이 있는 곳에는 반드시 교육이 존재한다. 즉, 교육은 교육이라는 용어가 생기기 이전에 인간 생활 속에 자리 잡고 있었다. 한 인간은 출생과 함께 무의식적으로 혹은 의식적으로 변화의 과정을 겪게 된다. 광의로 볼 때 인간은 교육에 의해 성장하면서 사회의 진보를 가져왔다. 인간 개인과 사회와 문화는 원시 시대부터 현대에 이르기까지 인간주체와 그 이외의 모든 객체와의 상호 작용에 의해 발전해 온 것이다. 생활의 한 형태로서 의식적 무의식적 혹은 의도적 무의도적으로 전개된 이러한 활동은 광범한 의미의 교육을 말한다.
그러나 인간의 생활 형식이 복잡해짐에 따라 교육은 점차 전문적 활동으로 분화되고 이에 따라 교육의 의미와 정의에 대한 문제가 제기되기 시작했다. 교육은 인간에만 해당되는 과업이다. 인간에 대한 성찰 및 인간성에 대한 해명과 이에 근거한 이상적 인간상에 대한 견해가 일치하지 않을 때 교육에 대한 의미규정도 달라질 수 있다. 또한 시대적 상황이나 사회 국가적 이념의 차이나 환경으로서 자연과 문화에 대한 인식의 차이 및 사람들의 세계관의 차이 등에 따라 교육은 다양한 의미와 형태로 전개될 수 있다. 요컨대 교육은 인간적, 사회적, 이념적, 문화적 요소에 대한 관점의 차이에 따라 그 작용도 상이하게 된다. 따라서 교육을 명확하게 정의하기 어렵다.
교육의 본질
동양에서의 교육의 어원을 고찰해 본다.
먼저 동양에서 교육이라는 용어는 孟子의 盡心章의 君子有三樂 중에 "得天下英才 而敎育之 三樂也"(盡心章 上篇)에서 처음 사용되었다. 그리고 中庸에는 "天命之謂性, 率性之謂道 修道之謂敎"라 하여 道를 닦는 일을 교육이라 하였다
그리고 說文解字에 따르면 "敎"는 "上所施 下所效也"라고 하였다. "孝" 는 下所效也로 做으로서 모방의 뜻이 되고 "?"는 上所施라고 하여 연장자가 연소자를 격려한다는 뜻이다. 그러므로, 敎는 성인이 시범 사례를 하며 미성년자는 모방을 한다는 말이다. 이는 인류역사의 초기단계의 전형적 교육형태로서 그 당시 연소자가 연장자의 생활에 참여하여 그 생활의 여러 방식을 배우는 과정이 교육이었다고 볼 수 있다. 이는 실제생활에서 상호작용과 직접적 활동이라는 점에서 그 의의를 갖기도 한다. 그리고 "育"은 "養子使作善也"라 하여 자식을 도야 양육하여 선을 행하도록 한다는 의미였다. 여기서 교육은 인간의 성장 발달을 도모하며, 인간을 도덕적으로 향상시키기 위한 상호작용으로 인식된다.
서양에서 교육이라는 용어는 라틴어의 'educo','educatio'등에서 유래된 것으로 이는 도출, 인출, 유도 혹은 양육 교수 훈련 등의 다양한 의미를 갖고 있다.
초기에 educare는 아동은 물론 식물과 동물을 기르는 것으로, educere는 보통 신체적 발달의 의미로 구분되었다.
그러나 일반적으로 educere는 '안으로 부터의 교육'(education from within)으로 간주되며, educare는 '밖으로 부터의 교육'(education from without)으로 간주되기 시작했다. 교육에 해당되는 독일어의 Erziehung은 or와 ziehen의 합성어로서 동사 erziehen에서 파생했다. er는 auf(밑에서 위로)혹은 heraus(안에서 밖으로)의 뜻을 갖는다. 여기서 전자는 위로 끌어올린 다는 뜻으로 육체적, 정신적으로 양육한다는 의미로, 후자는 내부적 능력을 밖으로 인출한다는 의미로 볼 수 있다.
교육이라는 용어의 서양의 어원을 고찰한다면, 교육은 아동의 내부에 있는 잠재능력(potentiality)과 가소성(Plasticity)등을 외부로 끄집어 내는 개발과 전개의 일면과, 외부의 지식과 가치를 아동의 내면으로 주입 훈련시켜 일정한 상태를 갖게 하는 일면으로 구분될 수 있다. 전자는 교육에서 아동의 개별성을 중시하는 자연주의, 심리적 개발주의, 진보주의교육유형을 발전시킨 토대가 될 수 있으며 후자는 교육에서 외적 기준을 중시하 여 일치를 요구하는 전통적 교육유형의 토대가 된다. 어떤 의미에서 교육사조와 철학은 두가지 유형의 상충과 갈등을 해소하는 것으로 볼 수 있다. 이를 좀더 구체적으로 고찰하면 다음과 같다. '안으로 부터의 교육'으로서 개발과 발달(development)교육개념은 아동의 가능성과 소질을 교육의 출발점으로 하여 이를 더욱 완전한 상태로 발전시키려는 것이다. 즉, 아동의 잠재능력이 자아실현을 통해 최대한 신장되도록 조성시켜주는 작용을 교육의 본질에 대한 기본인식으로 삼는다. 이는 개별아동의 욕구, 관심을 중시하는 점에서 고전적 성선의 인간관에 기본을 두고 있다. 그러므로 이 입장에 따를 때 교육과정은 교육주체와 객체의 평등관계를 전제로 하며, 어떤 면에서는 교육의 결정에서 아동의 권리가 강화된다. 따라서 권위, 간섭 획일, 일치 등의 외적 규제원리보다 아동의 내면적 심리적 원리에 초점을 두게 된다. '밖으로 부터의 교육'으로서 부과, 간섭, 훈련중심의 교육개념은 아동의 잠재가능성을 무시한다는 의미에서 보다는 아동의 자연적 성장을 사회적, 문화적, 규범적 과정에 일치시켜 아동을 적응시키기 위한 적극적 작용을 교육으로 보는 입장이다. 이는 상대적으로 교육객체로서의 아동보다 교육주체로서 사회와 성인, 혹은 교육매체로서 교육내용 등을 중시하게 되어 아동의 내적 측면을 무시하기 쉽다. 따라서 교육과정이 경화과정 I (a hardening process)이 되며 경성교육(hard pedagogy)이 되기 쉽다. 이는 개별아동의 본성보다 사회적 실재의 우월성을 강조하게 됨으로서 인간성 중심보다 사회성 중심의 교육으로 된다. 또한 교육(pedagogy, pedagogies)은 그리스어의 Paidagogos에서 유래한 것으로 볼 수 있다. 고대 그리스 사회에서 Paidagogos는 유아와 아동을 보호 감독해 주며, 나아가 소년기의 아동행동을 통제하고 생활에 필요한 품성을 갖도록 지도 조언해 주는 노예였다(Mulhern, p.145). 이들은 노예라는 신분적 제한 때문에 직접적이고 형식적인 방법으로 교육했다라기 보다는 일상생활을 통해 우연적인 방법으로 지식과 도덕을 전달하는 일을 수행한 것 같다. 이 의미에서 교육은 아동의 보호, 감독, 양육과 행동통제를 위한 비형식적인 교도, 생활 지도 등 아동지도에 관한 일체의 활동을 포함하게 된다. 교육의 어원에서 볼 때 교육은 인간의 내적 능력을 개발하는 것, 인간에게 외적 가치를 부과하는 것, 그리고 인간에 대한 전체적 지도 등의 의미를 내포하고 있다. 그러므로 교육은 인간의 내적 가능성을 확신하고 외적 가치로서 인정되는 교육적 경험과 환경을 부과하여 인간을 인간답게 하는 과정을 교육으로 볼 수 있다.
2. 교육개념의 분석
교육은 어떤 특정한 활동이나 현상만을 의미하지 않는다. 비록 어떤 사람이 교육받는데 는 어떤 교육과정을 거친 것은 사실이나 특정한 활동과 과정만이 교육에 관련되지는 않는다. 즉, 교육이라는 용어는 어떤 하나의 활동으로 명확하게 정의 내리기가 어렵다.
여기서 교육이라는 용어를 구체적인 지시대상으로 명시할 수는 없다. 즉, 모든 용어가 그 전형적인 대상과 관련하여 의미를 가지는 것은 아니다. 교육은 매우 복합적인 인간 형성과정이다. 그러므로 이런 활동이나 과정을 명시하기보다 이들이 갖추어야 하는 준거를 제시함으로써 교육의 의미를 밝힐 수 있다. 교육과 교육활동을 다른 사회활동과 구별하고, 교육활동에서의 혼란을 제거하기 위해서도 교육에 포함된 개념적 전제를 밝히고 교육과 논리적 관계가 성립되는 것을 밝혀야 할 필요가 있다. 요컨대, 교육의 개념적 성립조건을 명확하게 구명할 때 교육과정의 모든 요소가 분명해 진다. 교육에 관심을 갖고 있는 분석철학자들은 교육에 사용되는 여러 개념을 비판적으로 검토하려고 시도한다. 예컨대, 교육개념자체와 교수와 학습, 훈련 등 교육적 언어를 분석하여 명료화시킨다. 현대 영국의 교육철학자인 Peters는 교육개념을 대상과 활동과정으로 고찰하기 보다 교육활동과 과정이 일치해야 할 준거로서 설명한다. Peters가 교육개념의 논리적, 개념적 성립조건으로 제시한 규범적, 인지적, 절차적(과정적)준거를 중심으로 하여 설명해 본다. (Peters, pp.27-42)
첫째 : 규범적 준거
교육은 모종의 가치 있는 것을 추구한다는 것으로, 이는 가치 있는 것이라고 판단할 기준과 구체적 내용을 명시하기 이전에 성립될 수 있다.
교육자체에 '좋음'이라는 의미가 논리적으로 포함되어 있다는 것을 말한다. 그러나 '나쁜'교육이라는 말이 일상생활에서 사용될 수 없다는 것은 아니다. 이는 교육이 그 과정 중에 나빠졌다거나 결과적으로 나빠졌다는 것으로 볼 수 있으며, 혹은 교육이 단순히 기술적(descrlptive)으로 사용될 수 있음을 말한다. 교육은 과업과 성취의 양면을 포함한다. 즉, 교육은 열심히 노력하고 추구하는 일과 무엇을 성취했다는 일을 의미할 수 있다. 이는 양면에 모두 가치있는 것이라는 규범적 준거가 적용된다. 말하자면 교육을 한다는 것은 사람들에게 가치있는 것을 전달해 주는데에 성공한다는 것과 그 방향으로 노력한다는 것을 포함한다. 이 준거는 교육이 내포해야 할 가치지향적 요소이기에, 가치중립적으로 과업과 성취를 지향하는 다른 활동과 교육활동을 구별할 수 있게 해준다. 그러므로 어떤 활동이 교육으로 규정되기 위해서는 그 활동의 내용과 과정이 가치있는 것이어야 한다. 교육의 개념적 성립은 가치평가의 기준에 합치되는 어떤 심적 상태의 지향과 성취를 전제로 한다. 이 준거의 실천은 교육에서 가치평가의 기준과 규범적 준거자체의 명확한 진단과 설정에 의해 결정될 수 있는 것이다. 따라서 어떤 특정의 사회, 문화의 규범적 준거체계의 타당성에 관한 어려운 문제를 제기하며, 가치중립적인 지식교육과의 논리적 관계를 구명해야 한다. 즉, 대부분의 과학적 지식은 가치중립적임으로 이의 교육은 선악이라는 가치기준에 의해 판 단될 수 없다고 본다. 단순한 사실적 지식의 축적을 위한 활동은 교육의 규범적 준거에 일치하지 않을 수도 있다. 그러나 이것이 규범적 의미에서 본질적 가치는 없으나 규범적으로 가치있는 다른 활동을 창출할 수 있으며 다른 유용한 가치를 위한 수단이 된 수도 있기에 규범적 가치판단은 그렇게 간단하게 해결될 수 없는 문제이다. 이 준거에 따르면 내재적 가치가 있는 교육내용의 전달이 적절한 교육적 활동이 되므로 교육의 범위가 지나치게 축소되는 경향이 있다. 그러나 역사적으로 볼 때 규범적 준거에 따른 규범적 교육개념은 상당한 배경을 갖고 있다. 인간이 현실의 생활보다 이상적인 상태를 추구하는 가치지향적 존재이며 교육은 이러한 가치의 획득을 위한 도덕적 기업에 해당된다 고 생각했다. 현대의 실증과학의 발달에 따라 교육을 바람직한 방향으로 행동을 변용시키는 것으로 보는 입장이던, 혹은 사회화와 사회적 적응을 강조하는 입장이던, 교육은 교육의 규범적 준거에 일치하여야 함을 의미한다. 그러므로 교육을 성립시키고 평가하는 기준으로서의 사회, 정치, 문화적 요인에 따른 교육의 정의보다 보편적 가치로서의 인간성과 도덕성의 개발과 형성에 중점을 두는 것이다. 인격을 가장 높은 가치로 본 도덕철학자와 인격의 완성에 교육의 가치를 부여한 전통적 교육학자들의 교육본질관도 이 준거에 일치하는 것으로 볼 수 있다. Kant에 의하면 교육의 임무는 현존하는 문화의 보존이 아니고 인간사회에 의해 소중하게 간직되어 시인된 이상에 일치하는 인간형성과정이다. 이는 가치있는 것에 의해 인간을 가치롭게 만드는 과정을 중시하기에 교육의 규범성을 말하고 있다.
둘째 : 인지적 준거
교육은 특수하고 제한된 기술의 습득만을 뜻하지 않는다.
즉, 이 준거에 따르면 소극적이고 폐쇄적인 지식과 기능 등의 획득보다는 좀 더 적극적인 사고와 가치체계의 화대 등이 교육받은 사람의 조건이 될 수 있다. 교육된 인간이기 위해서는 사실을 조직하고 이해하는 개념도식(conceptual scheme)과 사실에 대한 합당한 이유와 증거를 제시할 능력을 가져야 한 다고 볼 수 있다. 이 준거에 따라 Peters는 단순히 아는 사람(knowledge-ableman)과 교육받은 사람(educated man)을 구별하고 있다. 이 준거는 인지적 전망(cognitive porspective)을 가져야 함을 의미한다. 이는 포괄적 사고 방식과 전체적 관련성 속에서 사실을 지각하고 판단하는 능력으로 볼 수 있다. 이 점에서 전인의 이상과 관련된다. 인간 혹은 인간생활은 분리된 실재가 아니며 통합적 관계에 의해 파악되어야 하기에 교육은 그 자체 속에 전인교육의 이념을 포함하고 있다. 교육된 인간은 모든 것을 넓은 안목에 의해 파악해야 한다. 여기서 이 준거는 제한되고 특수한 기술이나 편협한 사고를 길러주는 훈련(training)을 교육과 구별되게 한다. Peters에 따르면 교육은 보다 넓은 신념체계를 다루는 것이다(Peters, .32). 따라서 훈련은 제한된 상황의 인식과 기계적인 반복과 습관 등에 관련되기에 교육에서와 같은 넓은 인지적 의미가 없게 된다. 그러므로 성교육과 성훈련, 체육교육과 신체훈련 정서교육과 정서훈련 등의 구분이 가능하게 된다. 이 인지적 준거는 이해, 안목, 세계관의 형성 등에 관련되며 교육활동과 이와 유사한 다른 활동을 엄격히 구별할 수 있는 근거로서, 어떤 의미에서는 규범적 준거의 확대해석으로 볼 수 있다. 왜냐하면 가치있는 내용은 그에 대한 도달을 넘어 타당한 적용과 실천까지도 포함하고 있기 때문이다. 따라서 지식과 기술의 교육이 되기 위해서는 특수한 목적만을 위해 제한된 범위의 사고방식과 실천기준의 획득에 머물수 없고, 이의 이해와 사용 나아가 신념체계의 변화등 포괄적 관점으로 나아가야 함을 뜻한다. 이는 참된 의미에서 교육의 지식조건을 충족시키려는 것으로 증거, 신념, 지식의 폭과 넓이를 포함하는 가르침을 교육으로 보려는 것이다. 교육활동은 모든 생활의 형식에 대한 설명과 상호관계, 평가, 상상력의 적용 등을 의미함으로써 인간의 전인적 형성을 전제로 하는 것이다. Whitehead는 교육받은 사람은 비활성의 무기력한 지식을 가져서는 안된다고 했으며, Socrates는 지행합일을, Dewey는 생활자체로서의 교육을 강조했다. 이러한 교육관은 어느 정도 인지적 준거에 일치할 수 있다. 그러 나 이 준거는 매우 광범위하게 해석될 수 있기에 교육활동으로 한정될 수 있는 범위를 구체화하기 어렵다. 편협한 기능교육과 스파르타의 교육실제는 이 인지적 준거를 고려하지 않기에 교육의 범위에서 제외될 수도 있다. Peters에 따르면 스파르타인들은 군사적 ·도덕적으로 훈련되었으며 전투의 방법, 선악의 구별, 민속의 내용 등을 알고 있었다. 그러나 그들의 행위와 앎의 토대가 된 원리를 파악하도록 가르쳐지지 못했기에 그들이 군사적 · 도덕적으로 교육을 받았다고 할 수 없다. 자유교육(liberal edcation)전문적 훈련이 아니며 한가지 사고방식으로 인간을 제한하지도 않고 인간을 자유롭게 사고하고 탐구하게 하여 폭 넓은 안목이나 의미를 파악하게 하기에, 이 준거를 충족시킨다. 요컨대, 이 준거는 공리적 전문화에 치중하는 편협된 교육에 대한 비판과 함께 전인적, 조화적, 인간상 형성을 지향하는 향하는 것으로 볼 수 있다.
셋째 . 과정적 (절차적)준거
Peters에 따르면 주형(molding)적 교육관에 대한 저항으로 일어난 '아동중심'교육은 도덕적 및 심리학적 토대에 근거한 것이다. 아동중심교육은 교육내용의 규범적 가치보다는 절차적 원리에 중점을 둔 것이며 내용보다는 방법에 관심을 집중하고 있다. 교사에게 요구된 것은 아동존중, 불간섭의 극대화, 아동의 흥미, 요구, 발달단계에 대한 심리학적 이해였다(Pe- ters, p.35). Peters는 교육의 규범적 준거에 일치하는 방향으로 아동의 성장을 유도하고, 아동의 흥미보다 아동의 장기적 이익을 고려할 것을 주장하면서도 아동의 발달과 동기를 고려하는 방법의 중요성을 인정하고 있다.
그는 교육받는 사람의 의식과 자발성을 촉진하기 위해 흥미와 경험에 의한 학습의 적절성을 인정하고 있으나 교육과정이 반드시 이를 따를 필요는 없는 것으로 본다. 즉, 동기 흥미에 따른 교육방법의 효과를 사실적 문제로서 본다. 그러나 교육은 궁극적으로 교육받는 사람의 자기교육임으로 자발적 참여가 필요하다. 절차적 준거는 교육적 과정의 원리로서 그 과정이 도덕적으로 비난받지 않아야함은 물론 아동의 자발적 참여와 내적 동기형성에 의해 교육활동이 이루어져야 함을 의미한다. 이의 바람직한 형태는 교육활동에 참여하는 학습자가 그 교육내용을 추구할 가치가 있는 것으로 스스로 판단하여 적극적 관심과 참여를 나타내는 일이다. 이는 교사가 학습자의 선행의 과업과 학습자의 흥미와 기대수준에 적합한 학습내용을 제시하는 일과 관련된다. 학습자의 의식과 자발적 참여에 의해 학습자가 합리적으로 이해, 설명, 비판할 수 있도록 적절한 방법을 제공할 때 이 준거가 충족된다. 그러므로 학습자의 자발적 참여와 판단능력을 무시하는 선전, 조건형성(conditioning)과 교화(indoctrination) 등은 교육적 과정의 원리에 어긋나게 된다. 그러나 교육활동을 성취동사에 의해 규정할 때 교육목적에서 의도하는 내용을 어떤 형태로든 학습자가 획득했다는 것은 교육의 범주에 포함할 수도 있다. 이는 교사의 의도와 신념의 규범적 정당성에 의해 규명될 수 있는 문제로서 교화와 교육을 구별하는 하나의 기준으로 사용될 수 있다. 이 절차적 준거는 아동중심의 성장(growth)교육모형에서 가장 강조하는 것으로 방법적 원리에 의해 교육을 규정하려는 것이다.
3. 교육의 성립
교육은 형식적 의미에서 교육의 주체, 객체, 매체로 성립된다. 여기서 교육의 주체는 광범한 의미의 사회, 교육자, 성인이며, 교육의 객체는 모든 사회인, 피교육자, 미성숙자, 아동학생 등을 말한다. 그리고 교육매체는 교육주체와 객체를 연결 매개해 주는 일체의 교육내용 방법 등을 포함하는 교육의 재료를 말한다. 교육주체와 객체를 보는 관점의 차이, 혹은 교육매체에 대한 규정의 차이에 따라 다양한 교육모형이 제시될 수 있다. 요컨대, 형식교육(formal education)과 비형식교육(informal education), 가정교육과 학교교육 및 사회교육(social education) 등의 교육유형의 구분은 이러한 요소의 차이에 의한 것으로 볼 수 있다. 또한 어원의 고찰에 따른 교육의 의미는 이 요소 가운데 어느쪽을 더욱 중요시하는 가에 대한 입장의 차이로 볼 수 있다
즉, 교육주체에서 교육객체로의 일방적 관계와, 교육객체가 중심이 되고 교육주체가 조성하는 관계 등에 따른 교육모형의 차이로 볼 수 있다. 교육주체와 교육객체의 결합관계는 무한하게 다양하다. 예컨대, 교육주체와 교육객체의 수적 관계만을 역사적으로 고찰할 때 다음의 여러 형태를 볼 수 있다.
소크라테스와 소피스트의 교육에서 나타난 한 교육주체와 다수의 비형식적 집단으로서의 교육객체와의 관계, Rousseau의 Emile과 Locke의 사교육론에서 나타난 한 교육주체와 한 교육객체와의 관계, 현대의 대량교육에 있어 다수의 교육주체와 다수의 교육객체와의 관계 등 여러가지 모형이 제시될 수 있다. 이 교육주체와 객체의 수적 관계와 그 관계의 응집력이 교육에 영향을 미치게 됨 것이다. 현대사회에서는 교육활동의 분화와 전문화에 의해 다수의 교육주체와 객체가 복합적으로 상호작용한다.
교육"교육매체결정에 작용하는 기준, 즉 교육매체에 대한 해석의 차이에 따라 Frankena(Doyle, pp. 19-20)는 교육개념을 세 가지 형태로 구분한다.
첫째, 사회과학적 교육개념은 교육매체에 해당되는 내용과 방법 등의 결정에서 사회적 준거 즉, 사회적으로 바람직한 것으로 인정된 것에 토대를 둔다고 본다. 이는 교육의 사회적 기능을 강조하는 것으로 특정사회의 생활에서 요구되는 능력 가치 태도 기술의 획득을 교육으로 보는 사회중심적 교육개념에 해당된다.
둘째, 규범적 교육개념은 교육매체의 결정기준이 규범윤리에 의존하여 규범적으로 가치 있는 것을 추구하도록 함을 교육으로 본다. 이는 규범윤리적으로 타당한 인간과 사회를 지향하여 규범적 인간형성을 교육으로 보는 내재적 교육개념에 해당된다.
셋째, 아동중심의 교육개념은 교육매체결정의 기준을 교육객체의 요구와 흥미에 두는 것으로 교육주체의 활동과 역할을 아동이 원하는 것을 도와주는 데서 찾는다. 이는 아동의 아동으로서의 생환과 아동의 심리학적 이해를 중시하는 인간주의적 교육개념에 해당된다.
다음으로 교육주체와 객체의 상호작용이 이루어지는 교육의 장(field)이 필요하다. 학교와 같은 형식적 교육기관은 물론 가정 사회생활 혹은 자연을 통한 비형식적 교육도 교육의 장에 의해 가능하다. 그러나 교육은 공간적 물리적 의미에서 교육장을 반드시 필요로 하는 것은 아니다. 그러므로 교육의 장을 시설과 같은 공간적 개념과 함께 사회적 심리적 개념으로 볼 필요가 있다.
교육은 교육적 상호작용을 가능하게 하는 심리적 사회적 환경속에서 교육자의 의도와 피 교육자의 자발적 참여에 의한 만남에 의해 이루어진다. 그러나 형식교육의 개념으로 제한하지 않고 넓은 교육개념을 말할 때 교육주체의 교육적 의도없이 이루어지는 교육객체의 의도적 학습도 가능하며 비의도적 자연상황에서 비의도적 학습도 가능하기에 구체적 교육장의 개념보다는 교육적 상황의 출현이 중요하다.
다음은 특정의 교육주체가 갖는 조건보다 교육주체로서 가져야 할 보편적 특성을 밝혀본다. 아동중심의 교육론 자들도 교육실제에서 교육주체의 책임과 권위를 부정하지 않는다. 교육의 주체로서 권위주의적 사고와 태도는 좋지 않을지라도 교육실천에 있어 교육주체가 주도적인 역할을 수행해야 한다. 교육주체는 피교육자의 성장가능성을 믿고 이의 전개를 위한 자극과 동기 형성을 통해 피교육자가 자기 교육으로 나아가도록 조력해야 한다.
교육주체가 갖추어야 할 구체적 조건을 다음과 같이 제시한다.
첫째, 인간을 이해하고 인간을 존중해야 한다.
교육은 인간을 대상으로 하기에 교육주체는 자연과 사회에 대한 객관적 탐구를 중시하는 과학적 태도보다 인간에 대한 탐구를 통해 인간의 내면과 인간성에 대한 공감을 가져야 한다.
이 점에서 교육주체도 끊임없이 인간으로서의 자각과 성찰을 통해 건전한 인간성을 확립해야 한다. 교육은 개별인간과 개인의 인격을 개발하는 것이다. 비록 교육이 집단적으로 집단경험에 의해 수행되고 있을지 라도 개인의 자아실현에 의한_개인의 완성을 목적으로 한다. 그러므로 전체적인 의미의 인간성과 개별적 의미의 구체적 인간에 대한 연구와 그에 따른 개별적 인간의 이해를 모색해야 한다. 또한 교육주체에게 요구되는 것은 인간적 존중이다. 모든 개인이 상이한 생활방식과 세계관을 갖고 있기에 이를 수용하고, 각자가 인간적 자존심과 긍지를 갖도록 도와주는 일에서 교육주체의 역할이 크다. 개인이 자아의식의 주체로서 행위할 수 있도록 조력해야 한다. 여기서 교육주체의 인간적 성숙과 시범자로서의 자세가 필요하다. 교육에서 직접적 전달에 의한 가르침보다 간접적인 모방과 동일시(identification)의 기제에 의한 파악이 더욱 가치있을 수 있기에 교육주체의 인간적 모범이 중요하다.
둘째, 교육주체는 지식과 가치의 탐구자로서 노력해야 한다.
교육주체는 인간의 오랜 문화에 의해 축적된 지식의 형식과 가치체계를 인식하고 이를 전수하여 발전시키는 일을 한다. 교육에서는 내재적으로 가치 있다고 생각되는 활동과 사고의 형식이 중요시된다. 여기서 전달되는 지식과 가치의 내용뿐만 아니라 새로운 지식과 가치를 발전시키는 노력도 필요함으 로 교육의 주체도 이러한 과업에 종사하면서 피교육자로 하여금 이를 추구하도록 해야 한다. 따라서 교육주체는 그 사회문화의 특정분야에 있어 전문지식의 탐구자라야 한다. 여기에는 탐구방법에 관한 지식도 포함된다.
즉, 지식과 가치를 전수하는 기술에 대한 이해와 절차상의 원리에 대한 이해가 필요하다.
교육주체는 지식에 있어 절대적 권위를 갖기보다 교육에 의해 자신의 지식이 피교육자에 의해 평가되게 함으로써 그들의 지적 탐구를 자극해야 한다.
교육주체는 문화를 보존하면서 동시에 그 문화를 변화 발전시키는 일을 수행한다. 교육도 이러한 양면적 기능 즉, 문화전달과 문화발전의 기능을 갖고있다. 그러므로 교육주체자신이 진리를 추구하는 존재이면서 진리를 피교육자가 탐구하도록 가르치는 존재가 되어야 한다.
셋째, 교육주체는 사회 현실과 역사과정에 대한 탐구자가 되어야 한다.
교육은 피교육자로 하여금 역사속의 존재자로 사회속의 한 인간이 되도록 인도해야 한다. 교육주체는 피교육자를 사회화시키는 역할을 수행하며 시대적 요구에 부응하고 사회현실을 직시하도록 도와주어야 한다. 교육은 하나의 사회과정이며 사회실재를 고려하지 않은 교육은 탈맥락적이 되어 추상화된 인간을 형성시킨다. 교육과정은 개인의 경험을 사회적 측면에서 해석해 주는 과정으로 사회적 과정(social process)이다.
개인은 추상적 인간으로서, 원자적 존재로서 보다 사회유기체의 일원으로서 의미를 가질 수 있다. 그러므로 교육과정은 인간의 사회적 측면과 인간에 대한 사회문화적 영향을 고려해야 한다. 인간은 그가 속한 집단의 언어 관습 가치 경험 속에서 생활함으로, 교육주체가 이러한 사회적 존재양태를 이해할 때 피교육자의 사회적 입문에 기여할 수 있다. 어떤 면에서 모든 교육과정은 사회의지의 표현이기에 사회에 대한 이해는 교육의 방향을 인식시키게 한다. 다음에는 교육객체에 대한 인식 즉, 교육객체의 보편적 특성과 교육객체에 대해 가져야 할 관점을 기술한다. 교육의 대상 즉, 피 교육자가 누구인가, 어떤 사람인가에 따라 교육은 달리 이루어져야 한다. 교육은 학교만의 과업이 아니며, 학교학생만을 대상으로 하는 것도 아니다. 그러므로 형식적 학교교육기관에 재학하고 있는 아동학생만이 피교육자에 해당되는 것이 아니다. 교육은 한 인간이 출생하면서부터 시작하여 평생동안 계속된다. 이것이 평생교육(lifelong educalion)의 개념이며 현대사회에서 평생교육은 활발히 전개되고 있다.
이론적으로 혹은 실제에 있어 모든 교육개념은 평생교육에 해당되며 학교출현 이전의 교육은 평생교육의 정신을 더 잘 구현했다. 따라서 교육객체는 광범한 의미에서 교육주체를 포함한 모든 사람이다. 그러나 공교육체계 속의 형식교육기관을 중심으로 볼 때 교육객체는 아동과 학생으로 제한될 수 있다.
인간발달에서 가장 중요한 시기로서 교육의 효과가 가장 큰 단계에 있는 사람들을 아동과 청소년으로 볼 수 있다. 아동학생의 시기는 성장의 잠재력이 크며, 변화가능성과 감수성이 큰 시기에 해당된다 이들의 특성을 다음과 같이 제시할 수 있으나, 그 특성에 대한 정확한 이해는 불가능하며 사변적 추론과 경험적 실증적 연구결과의 토대 위에서 어느 정도 일반화될 뿐이다
첫째, 아동학생은 성장 발달의 잠재가능성을 많이 가진 존재로 볼 수 있다.
교육은 피 교육자의 성장 발달을 교육자가 조성하는 일로서 아동중심의 교육은 이를 교육의 논리적 전제로서 수용하고 있다. 인간은 생물적 존재로서 변화하는 환경에 적응하기 위해 계속적으로 변화하면서 성장하는 존재이다. Dewey는 아동의 미성숙성과 의존성을 성장의 가장 큰 원동 력으로 본다. 미성숙은 피 만큼 성장의 잠재력을 뜻하게 된다. 이 가능성은 지적, 신체적, 정서적, 사회적 측면을 포함하여 모든 인간의 능력으로 전개된다. 아동학생은 미성숙한 만큼 성장의 잠재력이 가장 높은 존재로 인식된다.
둘째, 모든 아동학생은 독특한 존재로서 지각되기에 그 개인차를 인식해야 한다.
교육에서 개인차의 존중은 평등교육의 이념과 어긋나지 않는다. 평등하지 않은 것을 평등하게 함이 불평등의 원천이라는 주장처럼 아동학생의 개인차를 인정하지 않은 교육은 불평등한 교육에 해당된다. 개인차는 과학적 연구결과에 의해 명확하며, 이 개인차의 범위와 성질을 구 체적으로 밝힘으로써 효과적 학습과 생활지도는 물론 교육목표의 명세화에도 기여한다. 개인차는 아동학생의 신체적 생리적 영역에서 시작하여 심리적 특성에서 더욱 뚜렷해 진다. 나아가 개인적 경험도 차이가 크다. 아동학생들의 행동은 많은 복잡하고 다양한 요인에 의해 영향을 받고 이는 개별적인 것이다.
즉, 과거의 경험의 차이와 현재의 상황에 대한 지각의 차이에 의해 개인의 반응형태도 다양해지며, 이에 따라 미래에 대한 기대와 요구도 차 이가 난다. 그러므로 아동학생이 성장함에 따라 개인차는 더욱 커진다. 이들의 성장은 계속적이나 일정하지 않으며, 비록 발달단계가 구분되고 있으나 성장과정은 개체간에 다양하다.
셋째, 아동학생은 개인적 존재로서 자아와 도덕적 인격성을 갖는 존재이다.
즉, 도덕적 잠재가능성을 소유한 윤리적 인격체로서 인정해야 한다. 이들은 성장하여 선을 실현할 수 있는 힘과 가치를 보유한 존재이다. 이들을 물리적 생물적인 법칙에 의해 해석되는 기계적 존재로서 생각하지 말고 이상과 목적을 설정하고 실현해 가는 인간으로 파악해야 한다. 이는 아동본성에 대한 낙관적 해석에서 나타나며 성선관과 자기발전관을 신뢰하는 것이다. 이는 인간의 존엄성과 인간존중관의 보편적 적용으로 볼 수 있다. 교육주체는 지식의 형식을 소중하게 함과 동시에 아동학생이 탐색하려는 세계에 대한 그들의 인식을 존중해야 한다. 이는 아동학생의 관점에서 사물을 생각하게 하는 가역적 사고의 한 형태로 볼 수도 있다.
4. 교육목적과 교육과정(educational process)
1) 교육과정(curriculum)과 교육목적
인간이 학습해야 할 경험과 활동은 무한하다. 이런 무한한 경험과 활동 가운데 교육적 의도와 목적에 따라 어떤 내용을 선정하고 조직, 전개할 방법을 탐구하는 일이 교육과정의 과제이다. 이 교육과정의 구성과 전개를 결정하는데 가장 기본이 되는 것이 교육목적과 교육목표이다 일반적으로 인간, 지식, 사회의 성격과 이의 개념화가 교육목적설정에 영향을 미 친다 교육목적이 교육의 결정요인인 인간관, 사회관, 지식관에 의해 결정되고, 이것이 교육과정의 구성과 전개에 영향을 미치기에 교육목적과 교육과정은 분리될 수 없다. 교육목적이 어떻게 설정되고 구성되느냐에 따라 교육과정의 성격과 구성도 변화한다. 교육목적의 의도가 문화유산의 전달에 있는가, 혹은 사회적 적응에 있는가등에 따라 교육과정의 구성의 기준이 상이하게 된다. 또한 어떤 사회에서 지식의 본질을 탐구하여 이를 전승하는데 중점을 둔다면 개인의 지식에 대한 의미부여와 해석보다 확립된 지식체계의 선정과 조직을 중시하는 교육과정이 성립된다. 전통적 문화유산의 전달과 보존의 교육목적은 문화와 문화체계로서의 교과중심의 교육과정을 구성하게 한다. 그리고 사회의 현실을 인식하고 사회적 적응을 중시하는 사회적 능률중심의 교육목적은 지역사회의 집단생활과 협동적 생활에 필요한 사회적 요구와 가치에 따라 교육과정을 구성하도록 한다. 즉, 현대의 사회생활을 위한 교육목적은 생활중심의 활동교육과정을 낳게 한다. 또한 인간의 보편적 가치를 높게 평가하고 인간성 회복을 강조하는 교육목적은 필연적으로 인간성중심의 인본적 교육과정을 구성 한다.
2) 교육방법과 교육목적
교육목적은 교육내용의 선정 조직뿐만 아니라 이의 전달 분배형태에 영향을 미친다.
그러나 교육목적이나 교육내용과는 달리 교육방법은 여러 가지 학습경험과정에 의하여 그 절차가 다양하며, 또 이에 관련되는 요인도 복합적이기 때문에 교육목적과 교육방법의 관련성은 직접적이지 않다. 전체적으로 교육목적이 합리적으로 사고하고 판단하는 능력의 개발에 집중한다면 교육방법과 절차도 합리적 사고력을 기르는 탐구학습의 형태로 전개됨이 타당할 것이다. 어떤 교육목적은 이 교육목적이 제시하는 내용으로서의 원리나 개념에 도달하는데 지장을 주는 교육방법을 배제하게 될 것이다. 환언하면 교육목적은 그 진술내에 교육방법적 절차도 시사한다. 교육의 전달매체는 교육목적에 의해 타당성이 입증될 수 있다. 실용주의적 교육목적은 지성의 개발을 중시하고 이에 의해 사회적 조화를 시도한다. 지성은 반성적 사고에 의한 문제해결을 가능케 함으로 의미 있게 된다. 즉, 지성은 적절한 행동방법과 기능적 작용에 의해 합리적 문제해결을 유도하기에, 지성의 교육목적은 실험적 방법과 문제해결의 방법을 시사한다. 그리고 교육목적이 단순한 지적 능력과 기술의 습득에 있다면 강의와 훈련의 방법이 적절할 수 있을 것이다. 강의법과 설명법은 정보적 지식을 효과적으로 전달하고 어떤 태도와 능력을 갖도록 하는데 기여함으로 주지주의적 교육목적에 적합할 수 있다. 그러나 교육목적과 교육방법의 관계는 교육목적과 교육과정의 관계처럼 공식적 명시적인 것은 아니다. 위의 관계는 일방적인 것이 아니고 상호작용적 관계로 간주될 수도 있다. 즉, 교육방법과 절차가 교육목적 혹은 목표의 타당성을 확인하는 기준이 될 수 있다. 교육목표달성의 적절한 방법을 현실적으로 찾기 어렵고, 교육목표가 지나치게 경직되어 특정한 시간 장소에서 적합한 교육방법에 의한 도달이 불가능할 때 교육목표에 대한 수정과 재해석이 가능할 수도 있다 이는 교육방법에 의해 교육목표가 영향을 받게 되는 예에 해당된다. 환인하면 타당한 교육방법과 교육활동의 유무가 교육목표에 변화를 초래할 수 있다는 생각이다.
(3) 교육평가와 교육목적
교육의 수행결과에 대한 평가는 필연적이다. 이는 교육목적에서 의도한 성취를 검증하는 일이다. 즉, 교육목적에 따른 교육작용의 결과는 그 목적에 따른 교육평가에 의해 판단된다. 어떤 의미에서 교육목적자체의 타당성도 교육평가에 의해 입증되고, 이 자료가 교육목적설정과 수정의 근거가 될 수 있다. 이 교육평가의 기준은 교육목적에 비추어 타당해야 한다.
즉, 교육평가는 교육목표와 일관성을 유지해야 한다.
예컨대, 교육목적이 행동목표로 진술될 때 평가의 기본적 의도는 교육 성취로서 아동의 행동이 교육목적에 진술된 행동과 어느 정도 일치하여 변화된 것인지 그 정도를 비교하는 일이다. 교육평가의 적절성은 교육내용과 방법의 적절성에 못지 않게 평가척도의 교육목적에 의한 타당성이 먼저 확인되어야 한다.
교육평가는 교육과정의 통합적 부분으로서 계획되는 것이다. 즉, 교육목적을 설정하고 교육경험을 선정할 때 이에 사용될 수 있는 교육평가의 형태도 설계되어야 한다. 구체적 수업목표의 설정도 타당한 평가도구의 선정을 포함해야 한다.
고대교육의 형태와 학교교육의 발생
교육(계획적, 의도적, 체계적인가에 따라)형식교육과 비형식교육으로 구분.
형식교육-가정교육, 사회교육 등
비형식교육-학교, 학원 등
인류사에서 교육의 역사는 인류사의 역사와 같이 한다.
원시사회에서의 교육형태
교육과정 교육목적:생존
교육내용(과정):목적을 달성하기 위한 수단들
교육방법:모방(무의식적 모방--의식적 모방) 교육평가:자연스런 평가.
원시사회의 교육형태의 평가를 통해서 교육의 원리를 찾아보고 이를 현교육을 조명할 수 있는 잣대로 삼음.
학교교육의 발생배경
문자의 사용: 문자로서 기록됨으로서 체계적인 교육의 필요성 대두.
계급의 분화: 지배계급과 피지배계급의 분화 지배계급의 학교교육이 필요.
학교는 지배계급의 목적을 달성하기 위한 수단으로서 발달하기 시작하여 근대까지 계속됨.
理念論 : 왜 가르치는가
1. 人間觀과 敎育
교육이란 사람이 사람을 가르쳐 키우는 일이고 사람이 사람에게 배우면서 자라가는 일이다.
그렇기 때문에 교육이라는 일은 학교교육이니, 교육학이니, 교육이론이니 하는 말들이 생겨나기 이전부터, 어쩌면 지구상에 사람이 살기 시작하면서부터 있어 왔다고 보아야 할 것이다.
왜냐 하면 사람은 다른 동물들과는 달리 사람으로 살아가는 일을 배워야만 생존이 가능한 존재이기 때문이다. 지구상의 모든 동물들이 태어날 때부터 그 종족만의 살아가는 전문적 능력을 완성시켜 갖고서 태어나는데 오직 사람만은 아무런 전문적인 삶의 능력을 갖추지 못한 상태로 태어난다.
그렇기 때문에 동물들은 자기의 타고난 능력을 활용하는 훈련을 받는 것으로 족하지만 사람은 살아가는 방법과 기술을 배워서 다시 훈련을 받아야만 하고 그 훈련된 능력을 갖고서 또다시 새로운 삶을 구축해 가야만 한다. 그러니까 동물에게는 훈련만이 필요하치만 사람에게는 훈련과 함께 교육이 필요한 것이다. 훈련은 본능적 능력이나 생물학적 기능의 반복적 연습이 중심이지만, 교육은 그러한 기능을 구사하는 주체자-사람-의 자율성의 영역을 확대하는 일이 중심이다.
그러니까 훈련이 피동적 ·본능적이라면 교육은 거기에다 자율적 · 정신적 영역이 더 붙는 일이라고 말할 수 있을 것이다. 그렇기 때문에 망아지는 태어나자마자 뛸 줄 알고, 뛰는 훈련을 반복하면서 자라감에 따라 잘뛰는 좋은 말이 되지만 사람은 태어나자마자 아무것도 할 줄 모르고 아무리 어떤 한 가지 능력을 전문적으로 훈련받고 자란다고 해도 그 능력만 갖고서 살아가는 존재로는 되지 않는 것이다.
망아지는 반드시 말이 되지만 사람의 아이는 도둑놈의 자식이 반드시 도둑놈이 되거나 한국인의 아이가 반드시 한국인이 되는 것은 아니다. 그러니까 사람에게는 말이나 개처럼 통일된 공통적 기준이 없는 셈이다. 어떤 사람으로 되는가 하는 것은 어떻게 살아가는가에 따라서 곁정될 뿐 미리부터 정해져 있는 것이 아니다. 어떻게 살아가는가를 선택하는 것은 자기자신인데 그 자기자신이 자기의 삶을 살아가는 것은 추리는 태어난 직후부터 배우면서 자라게 마련이고 바로 이 배우면서 자라는 일을 교육이라고 부르니 결국 교육이라는 일은 사람의 삶을 살아 가는 일 그 자체와 함께 진행되는 것인 셈이다. 교육이라는 말이 있기 전부터 이미 교육은 있었다고 할 수밖에 없는 이유가 여기에 있다. 그런데 언제부터인가, 우리는 교육이라는 일은 학교에서 하는 일, 전문가들만이 할 수 있는 일, 대단히 중요하지만 또한 대단히 어려운 일인 것처럼 생각하게 되었다. 어째서 우리는 교육이라는 말만 나오면 너나 나나 할 것 없이 주눅이 들고 자신이 없게 되는 것일까. 아마도 다음의 몇 가지 이유 때문일 것이다.
첫째는 현대로 올수록 우리들 자신이 삶을 살아가는 일에서 점점 자신을 잃어가고 있기 때문인 것 같다.
겉으로는 자신만만한 것 같고 성공적으로 살아가고 있는 것 같아도 현대 인간들은 사람으로서 사람답게 잘 살아가는 것이 과연 어떤 것인가를 자신 있게 말하기가 점점 어려워지는 상황 속에서 하루하루를 급하게 뛰면서 살고 있다. 그렇기 때문에, 아무리 남들 앞에서는 당당한 체 해도 자기 자식 앞에서 너의 부모를 닮아라, 너의 아버지 어머니처럼 삶을 살아가는 것이 사람답게 잘 살아가는 모습이다 라고 당당하게 말할 수 있는 용기를 가진 사람은 아주 드문 것 같다. 그렇기 때문에, 교육을 말하는 자리에 서는 근본적인 문제는 제쳐 두고 어떻게 하면 성적이 좋아질 수 있느냐 거나 요즘 아이들의 버릇이 나빠지는 원인이 학교 탓이냐 부모 탓이냐 메스콤 탓이냐 하는 등의 지엽적이고 기술적인 문제들만을 따지게 된다. 교육의 한 부분이나 기술적 문제를 말하게 되면 으례 교육전문가니 교육학자니 하는 사람들이 팔을 걷어 부치고 나서서 이 문제는 우리만의 전문영역에 속하는 것이니 모르거든 잠자코 듣기나 하라는 투로 욱박지르는 것이다 심한 경우, 어떤 교육학자는 "학부모들은 교육적으로 무자 격자다"하는 건방진 소리를 겁도 없이 해대는 것이다. 그러니 비전문가인 부모들로서는 마치 의사에게 야단맞는 환자처럼 주눅이 들 수밖에 없다.
두번째 이유는 바로 현대 교육학이론의 발달과 그 이론의 발달 덕분에 권위를 세워가면서 먹고 사는 교육학 전문가들이 앞에서 말한 것처럼 너무 드세게 설쳐대는 통에 일반 학교교사들이나 학부모들에게는 정말로 교육이란 어려운 일이로구나 하는 고정관념이 생겨 버린 것이다.
그러니 우리가 오늘날 교육문제에 자신을 못 갖게 된 데에는 현대 교육학과 교육학자들의 책임도 없다고 말하기 어려울 것 같다.
세번째로는 우리나라에서 제도적 교육이 확대됨에 따라 개인의 교육이 개인적인 노력이나 계획에 의해서만 좌우될 수는 없고 국가적 교육제도와 그 제도를 운영하는 교육행정의 힘에 의해 방향이나 성패가 좌우되게 되었다는 것을 이유로 들 수 있을 것이다. 가풍의 전통이나 가정교육의 특성 같은 것이 아무리 집안에서 중요한 것 같아도 학교교육 제도나 입시제도와 관련해 볼 때에는 현실적으로 아무런 권위나 힘을 갖지 못하게 되었다. 아버지나 할아버지의 말씀이나 소원이 아무리 간절하다 해도 그보다는 담임선생님이 '저는 이성적이면 이 대학의 이런 학과로 진학할 수밖에 없다"고 말하는 한마디가 학생의 일생을 방향짓는 데에는 더 결정적인 영향력을 갖는다. 부모가 건기에 아무리 자기 자식이 정직하고 선량해도 학교선생님이 문제아라고 판정해 버리면 우리 사회에서는 문제아로 간주된다.
그런데 이런 식의 교육제도를 운영하는 행정가나 관료들의 대부분이 실제로 학생을 가르쳐 본 경험이 없고, 교육이라는 일이 어떤 것인지를 조직적 ·전문적으로 배운 경험이 거의 없는 일반행정 공무원들이었기 때문에 일선 교육기관에 내려 보내는 지시 사항들 또한 교육적 영향에 일차적인 비중을 둔 것이기 보다는 행정업무 수행상의 편의를 위주로 하는 경우가 더 많았고, 그러다 보니 그러한 지시대로 수행하는 교사들 자신도 자기가 하는 일에 대해서 교육이라는 관점에서는 자신을 갖지 못한 채 피동적으로 움직이게 되는 것이다. 그러니 교육에서의 관료행정 체제가 강화되는 짓과 병행해서 교사나 학부모들은 교육에 대한 자신을 잃어갈 수밖에 없다.
그러나 우리는 오늘날 우리 사회에서 교육이론이 발달하면 할수록. 교육제도가 조직화되고 행정력이 강화되면 필수록, 자신만만하치 큰소리치는 교육전문가들이 많아지면 많아질수록, 그리하여 우리네 일반 학부모들이나 시민들 또는 일선교사들이 교육문제에 대해서 점점 자신을 잃고 주눅이 들면 들수록 우리 사회에서 교육이 잘못되어 가고 있다고 하는 소리가 높아져 가고 있다는 사실을 또한 부정하기 어렵다.
어떻게 하면 좋은 교육을 할 것인지에 대해서 말하려면 자신이 없어도 현재 우리의 교육이 잘못되고 있다는 말만은 자신 있게 할 수 있다고 믿는 사람들이 점점 많아지고 있는 것은 분명하다고 하겠다. 자기 자식의 교육에 대해서는 자신을 못 갖는 사람들이라도 막연하게 교육문제를 말하자고 할 때에는 누구나 한마디씩은 할 줄 아는 것이 요즘의 우리 사회풍토이다. 그러면 어찌해서 우리는 교육이 무엇이며 무엇이어야 하는가에 대해서는 자신 있게 말하지 못하면서도 우리의 교육이 잘못된 점에 대해서는 앞을 다투어 말할 수 있게 되었는가. 그것은 교육의 대상이 인간이고 교육의 목적이 또한 인간형성인데 우리이게는 자신 있게 내어 놓을 수 있는 인간관이 얹고, 또한 우리 모두가 동의할 인간관도 없기 때문인지 모른다. 인간이라는 대상이 말이나 소처럼 통일된 고정적 모형을 가질 수 없는 것이기 때문에 우리는 "인간이란 이런 존재다" 라고 말하기가 어렵고, 또한 같은 이유로 우리는 인간이란 모름지기 이런 존재가 되어야 한다고 하는 주장에 쉽사리 동의하기가 어려운 것이다. 그러니 누구나가 자기의 인간관이 과연 올바른 것인지에 대해 자신할 수 없는 것이고, 그러면서도 또한 현재의 교육이 목적하는 인간상에 대해서는 불만을 갖게 되기가 쉬운 것이다.
교육에서 가장 중요한 것은 사람이다.
교육은 사람을 가르쳐 키우는 일이기 때문이다
그 다음에 중요한 것은 교육행위이다. 무엇을 어떻게 가르치느냐의 문제가 교육실천에서는 가장 중요한 문제이기 때문이다. 따라서 사람을 어떻게 보느냐 하는 인간관의 차이는 곧 교육을 어떻게 보느냐 하는 교육관의 차이를 가져오게 되고 교육관의 차이에 따라 교육이론도 교육방법도 달라질 수밖에 없을 것은 당연한 노릇이다.
우리가 교육에서 통일된 견해를 모으기 힘든 이유도 여기에서 비롯되는 것이라고 말할 수 있다. 그리고 사실상 민주주의 사회에서는 인간관이 하나로 통일되는 것이 그리 좋은 현상만은 아닌지도 모른다. 인간관이 하나로 통일되면 곧 획일적 인간관이 나오게 되고 획일적 인간관 위에서는 교육관도 회일화되게 마련이다. 교육관의 획일화는 곧 전체주의 교육을 만들게 된다. 그러나 우리 사회에서 교육문제에 대해 다양한 논란이 생기는 현상은 오히려 희망적인 증좌일는지도 모른다. 우리가 경계해야 할 것은 교육문제에 대해 백가쟁명 (百家爭鳴)이 계속되는 혼란이기 보다는 "이렇게 하는 것만이 교육이다"라고 나서는 교육적 독단일 것이다. 아무리 위대한 학자의 권위로도 교육에 관한 한 "이것이 교육의 왕도다"라는 식의 교육적 절대주의를 주장할 수는 없을 것이다. 적어도 우리가 교육하는 대상이 인간인 한, 그리고 우리가 교육을 통해 길러내기 바라는 것이 인간인 한, 한 가지 인간관에만 고정된 획일적 교육관이 한국교육의 전부를 지배하도록 되어서는 아니될 것이다.
2. 人間敎育과 全人敎育
인간관의 차이데 따라 인간교육의 의미와 내용과 방법은 달라질 수밖에 없다면 도대체 인간관은 얼마나 다양하며 그 다양한 인간관들에 따라 인간교육은 또 얼마나 복잡하게 분화되겠는가. 얼핏 생각할 때에는 인간관은 사람마다 다를 수 있을 터이니 수천수만 가지 인간관이 있겠고, 이에 따라 교육관도 수천수만 가지가 있을 것 같기도 하다. 그것은 마치 지구상에서 살고 있는 사람들의 모습이 제각기 다른 것처럼 사람이 사람을 보는 눈도 제각기 다른 것과 비슷한 이치이다. 그러나 우리는 생김새나 성질이 제각기 다른 사람들을 보면서도 어떤 사람을 보고서는 "사람 같지 않은 사람"이라고 평가하는가 하면 또 어떤 사람을 보고는 "훌륭한 사람"이라고 평가한다. 그리고 이러한 평가기준은 상당히 광범위한 공감대를 갖는 것이 보통이다. 이를테면 우리는 어린 여학생 제자를 농락하고 자기를 믿는 제자를 유괴 살해한 교사를 보고 "선생님이라는 사람이 저럴 수가 있는가"고 망연자실하는가 하면, 다른 한편으로는 교사 중에서 그런 인간이 나왔다는 사실로 충격을 받고 위축되는 교사들의 사기를 염려하고 때로는 저들 선량한 교사들을 동정하기도 한다. 그리고 그러한 충격적 사건으로 인해 학생들의 교사에 대한 신뢰와 존경에 금이 가게 되지 않을까 하고 염려한다. 이러한 우리들의 공통된 감정과 생각은 우리 나름대로 공통된 인간관 내지는 교사관이 살아 있음을 뜻하는 것이다. 우리는 우리 마음속에 공통적으로 지니고 있는 그러한 인간관을 기준으로 하여 현실에서 나타나는 인간을 평가하는 것이다. 이렇게 생각할 때는 이 세상에는 수많은 인간관과 교육관이 있는 것 같지만, 그리고 그 인간관들에 따라 수많은 종류의 인간교육이 있는 것 같지만, 사실상 그 많은 인간관 ·교육관들은 상당한 정도로 공통성을 갖는 몇 가지 종류로 분류 ·정리될 수 있는 것이다. 인간을 어떤 존재라고 보는가 하는 인간관의 차이에 따라서 인간교육의 의미도 달라지는 것이고, 그러한 인간관들이 지니는 공통성에 따라 인간관과 교육관이 몇 가지로 분류 ·정리될 수 있다면, 우리는 오늘날의 복잡하게 발달하는 교육학이론이나 교육방법들까지도 같은 원칙 밑에서 분류대상으로 삼아 볼 수 있을 것이다. 그러니까 교육학자들이 어려운 학술용어를 사용해 가면서 설명하는 현대 교육이론들도 그것이 어떤 인간관을 갖고서 만들어진 이론인가 하는 질문을 기준으로 삼는다면 일반 학 부모들의 자녀교육관과 같은 차원에 놓고 분류할 수 있을 것이라는 이야기이다. 인간관과 교육관을 분류하는 구체적이고 기술적인 방법과 절차에 대한 논의를 생략하고 결론만을 정리한다면, 인류가지구상에 태어난 이래 현대까지 사람을 가르쳐 키우는 일에 관한 수많은 이론과 방법들 그 중에는 무식한 부모의 것도 있을 것이고, 유식한 학자의 것도 있을 것이다. 인간관과 거기서 나온 교육관은 대체로 다음의 세 가지 종류로 분류될 수 있을 것이다.
첫째로, 인간은 각자가 자연으로부터 그 나름의 소질과 가능성을 타고나는 존재라고 보는 소위 자연주의적 인간관과 이에 따른 교육관이다.
그것은 도토리가 참나무로 자랄 수 있는 가능성과 종의 특징을 지니고 나오는 것과도 같은 이치이다. 인간이 타고난 자연적 성장가능성을 완전히 성장하게 할 수만 있다면 그것이야말로 가장 이상적인 교육일 것이다.
모든 사람이 각자의 타고난 소질과 가능성을 모두 실현할 수만 있다면 인류사회는 조화로운 이상사회가 될 수 있을 것이다. 원래 자연의 질서란 조화로운 것이다. 이러한 자연주의적 인간관은 동양의 철학과 사상 속에서 큰 비중을 차지해 왔다.
周易의 繫辭博에는 "하나가 陰 하고 하나가 繼한 것을 道라 한다. 이것을 따르는 것이 善이요, 이것을 이루는 것이 性이다"(一陰-陽之請道 繼之者善也 成之者性也)라고 했고, 叢子는 "사람은 누구나 남에게 차마 하지 못할 마음이 있다"(人皆有不忍人之拉,1고 하면서 그것이 곧 인간이 타고나는 仁義讓智의 자연적 본성이라고 보았다. 子思는 中庸 첫머리에서 "하늘이 주신 것이 性이요, 그 性을 따르는 것이 道요, 道를 닦는 것이 敎다"(天命之請性 率性之謂道 修道之謂敎)라 했다. 불교에서는 人性이란 본래부터 佛性이라고 본다. 그것을 깨닫게 하는 것이 곧 교육의 목적이다. 그리고 본래부터 불성인 자신의 本性을 깨닫는 것을 見性, 自覺, 本覺, 額悟 등으로 불렀던 것이다. 우리 나라 사람들에게도 이러한 인간관과 교육관은 오래 전부터 있어 왔다. "콩 심은 데 콩 나고 팥 심은 데 팥 난다" '될성부른 나무는 떡잎부터 안다" 등의 속담 속에는 이리한 자연주의적 인간관이 투사되어 있다.
서양에서는 고대의 Palton에서 시작하여 Rousseau, Pestalozgi. 'Comenius, Frobel 등으로 이어져 내려와 현대의 Neill에 이르기까지 인간은 자연으로부터 소질과 가능성을 타고난다고 보고, 이렇게 타고난 인간내부로부터의 성장가능성을 키워주는 일을 교육의 사명으로 보았던 것이다. 이러한 자연주의적 인간관과 교육관은 인간의 능력 중 어떤 것이든 조장하고, 어떤 것은 성장을 억제하여 자라지 못하게 하는 교육에서의 인위적 조작을 거부하고 인간으로 하여금 그가 지니고 있는 모든 소질과 성장가능성을 되도록 다 발휘할 수 있도록 길러주고 도와줌으로써 조화로운 성장을 도모한다는 점에서 전인적 교육에 가깝다고 말할 수 있겠다. 그리고 이러한 인간관과 교육관은 위대한 사상가나 학자들만의 생각이 아니라 우리들 누구나 어느 정도씩은 지니고 있는 인간관이고 교육관이라고 말할 수 있다.
둘째로, 인간은 인위적 조작이 가능한 대상이라고 보는 소위 행동주의적 인간관과 이에 따른 교육관이다.
인간의 타고난 성질이나 가능성 또는 인간성은 미리부터 결정되어 있는 것이 아니다. 설사, 그런 것이 있다고 가정하더라도 우리가 확인할 아무런 단서가 없다. 인간의 인간성은 오직 그의 행등을 통해서만 겉으로 나타나는 것이다. 인간이란 그의 행동을 통해서 스스로를 드러내는 존재일 뿐이다. 나쁜 사람은 나쁜 행동을 하면서 살기 때문에 나쁜 사람이지 행동으로 표현되기 전에는 그의 마음이 나쁜지 좋은지를 아무도 알 수 없는 것이다. 인간은 신경과 세포로 이루어진 유기체이기 때문에 인간의 행동이란 곧 유기체적인 반응이다. 그런데, 모든 유기체의 반응은 그원리만 알면 인위적으로 조작할 수 있는 것이다. 그러니 인간은 목적한 바에 따라 그의 행동이 계획적으로 조작될 수 있는 존재이다. 행동의 조작이란 곧 인간의 조작인 셈이다.
따라서 교육이란, 결국 인간의 행동을 목적한 바에 따라 계획적으로 변화시키는 일이다. 교육을 흔히 사람을 사람답게 만드는 일이라고 하는데, 사람다운 사람의 기준만 있다면 그 기준에 맞게 행동하면서 살도록 만드는 일이 바로 교육인 것이다. 결국 교육하고 교육받고 하는 것은 사람이 잘 되도록 하기 위해서인데 그 잘 되도록 하는 일이 교육이라면 그 일의 방법이 얼마나 효과적이냐 하는 것이 문제일 뿐이다. 나쁜 행동만 하면서 사는 사람을 좋은 행동만 하면서 살도록 만들 수 있다면 그것은 결국 나쁜 사람을 좋은 사람으로 만드는 셈이 되는 것이고 이 일을 교육이라고 부른다면 교육에서 일차적인 문제가 되는 것은 그 방법의 효율성이지 교육의 목적이나 방향은 아닌 것이다. 왜냐하면 교육의 방향이나 목적은 사회, 국가, 문화 같은 교육외부로부터 주어지는 것이기 때문이다. 교육에서 필요한 것은 어떻게 하면 주어진 방향과 목적에 맞게 빨리 변화시키느냐 하는 방법의 효율성이다. 그리고 보면 몇 년씩 학생을 가르쳤어도 주어진 교육목적에 맞게 학생을 변화시키지 못하는 학교교사보다는 남의 아이를 유괴해다가 몇 주일만에 우수한 소매치기로 만들어 내는 소매치기 왕초간 그의 세계에서는 학교교사보다 유능한 교육자일 수도 있다는 극단론도 나을 수 있다. 적어도 그는 목적에 맞추어 인간을 변화시킨다는 점에서 효과와 속도가 학교교사보다 앞섰기 때문이다.
교육은 인간을 변화시키는 일이고 그 변화시키는 방법 그 자체는 선한 것도 악한 것도 아니다. 방법은 그것이 방법인 한 효율성이 일차적인 문제이지 윤리성은 문제가 아니다. 방법은 기술이고 기술은 그것을 어떻게 쓰느냐에 따라서 선한 결과도 악한 결과도 맺는다. 교육이 인간을 변화시키는 일이고 교육자란 그 일을 할 줄 아는 사람이다. 그렇다면 교육자에게 필요한 것은 그 일을 할 줄 아는 전문적 능력이다. 그의 덕성이나 양심이나 사랑, 인격 같은 것은 그의 인간성에 해당하는 사항일 수는 있어도 전문직으로서의 교육자에 해당할 사항은 아니다. 영어교사가 아무리 양심적이고 학생을 사랑하는 사람이라 하더라도 영어를 못하는 학생으로 하여금 영어를 잘 할 수 있도록 만들지 못한다다면 그는 착한 사람일런지는 모르나 유능한 영어교사일 수는 없는 것이다. 급변하는 현대사회에서는 다양한 종류의 능력인을 급하게 요구하고 있다. 사회가 요구하는 능력을 완벽하게 갖춘 인간을 되도록 빨리 공급하는 것이 교육의 사명이다. 그러니, 교육의 방법은 얼마나 빨리 그리고 효과적으로 인간을 변화시킬 수 있느냐 하는 것을 기준으로 우열이 판단되어야 한다. 이러한 인간관을 우리는 조직주의적 인간관이라고 이름 부칠 수 있을 것이고, 교육관을 행동주의적 교육관이라고 부를 수 있을 것이다. 조작주의적 인간관이나 행동주의적 교육관 또한 우리 일반인들도 평소에 지니고 있는 생각에서 그리 크게 벗어나는 것은 아니다. 우리는 누구나 사람은 타고난 천성이 있다고 믿기도 하지만, 또 한편으로는 사람의 버룻은 길들인 탓이라고도 믿고 있는 것을 부정할 수 없다. 근대적인 의미에서의 조작적 인간관과 행동주의적 교육관은 동물생리학의 실험에서부터 영향을 받아 발달한 것이다. 유명한 Pavlov의 조건반사이론이 그것이다.
원래 Pavlov 자신은 동물생리를 실험했던 것이지 인간심리를 연구한 것은 아니었으나 후에 행동주의 심리학자들이 인간과 동물이 유기체적 존재라는 점에서 같다는 사실을 근거로 동물실험의 결과에서 발견한 행동수정의 이론을 인간행동 조작에 도입한 것이다. 그리하여 J. B. Watson이라고 하는 행동주의 심리학자는 "나에게 건강한 아이들을 보내라, 원하는 사람으로 만들어 주겠다"는 유명한 말을 하게까지 되었다. 오늘날 행동주의적 이론을 신봉하는 교육학자들 또한 같은 말을 한다. "교육학은 인간을 변화시키는 방법을 연구한다. 앞으로 교육학이 발달하면 원하는대로 인간을 만들 수 있는 실로 가공할 학문이 될 것이다"라고.
세째로, 인간은 누구나 비약적 발전과 초월적 전환의 가능성을 지닌 존재라고 보는 실존적 인간관과 이에 따른 교육관이다. 인간은 자연으로부터 소질과 가능성을 갖고 태어나 자연질서대로 자라는 존재이기도 하고, 또한 생리심리학적 원리를 적용하면 인위적으로 조작되고 훈련될 수 있는 존재이기도 하지만 또한 인간에게는 그런 측면만이 있는 것은 아니다. 예기치 못했던 갑작스러운 변화, 비약적 발전이나 성숙 또는 타락도 얼마든지 가능한 존재이다. 생물학적 측면이나 심리적 측면에서만 보아도 인간의 성장이 늘 조화롭고 연속적인 것만은 아니다. 지식의 면에서나 인격의 면에서는 더욱 그렇다. 인간은 항상 초월적 비약과 전환의 가능성을 지니고 있는 실존적 존재이다. 그렇기 때문에 인간교육에서는 점진적 성장이나 계획적 조작만으로서는 나타나자 않는 제3의 가능성이 있다는 점을 인정해야 한다. 10년 동안의 계속적인 교육에서 나타나지 않던 변화가 한 순간의 깨우침으로 나타날 수도 있는 것이다. 사람은 고통이나 위기를 겪음으로써 그런 경험이 있기 전보다 비약적으로 성숙하기도 한다.
이러한 비약과 전환의 계기가 언제, 어디에서 기인하는 것인지 우리는 아직 잘 모르지만 적어도 교육에서는 학생이 그러한 기회를 갖게 되도록 최대한 배려하여야 한다.
이러한 인간관과 교육관을 흔히 실존적 인간관, 실존적 교육관이라고 하지만 사실은 선불교에서는 천 수백 년 전부터 인간성 속에 이런 폭발적 가능성이 잠재하고 있는 것을 알았고 그것을 개발하기 위한 교육 방법을 사용해왔다. 우리 일반인들도 사람은 갑자기 달라질 수도 있다는 것을 인정하고 있다. 그래서 우리는 "깨쳤다" "철들었다" "사람이 변했다"는 등의 표현을 쓰는 것이다. 선불교에서는 전술한 바 있듯이 그런 현상을 둔오니 본각이니 견성이니 하는 말로 불렀던 것이다.
특히 현대 서양 철학에서는 M. Buber 가 「만남」 (Begegnung)이 라는 용어로서 설명하기도 했다. 여러 가지 다양한 인간관과 교육관들은 표현상의 차이가 있음에도 불구하고 대개는 이상의 세 가지 인간관과 교육관 중의 어느 한 쪽에 속 하거나 그 중 한 두 가지를 절충하고 있다고 볼 수 있을 것이다. 그렇기 때문에 「전인교육」이라는 말을 할 때에도 실제로 어느 인간관의 입장에서 보느냐에 따라 그 의미는 크게 달라질 수 있는 것이다. 행동주의적 입장에서도 전인교육 이야기는 얼마든지 할 수 있는 것이, 행동으로 표현되는 인간성 전체를 교육의 대상으로 한다는 주장이 가능하기 때문이다. 그러나 우리가 일상용어로 전인교육이라는 말을 할 때에는 최소한 다음의 세 가지 전제조건을 인정하고 있는 것이라고 말할 수 있을 것 같다.
첫째는 연간을 어떤 부분적 기능이나 속성으로만 보지 않고 전인적인 존재라고 인정하는 것이다.
그러니까 겉으로 드러나는 부분만이 아니라 드러나지 않는 부분까지도 인간성으로 인정한다는 이야기이다. 그리고 교육의 대장을 이런 전체적 인간, 즉 전인으로 간주하는 것이다.
둘째로, 교육의 의미를 행동을 수정하거나 훈련하는 것과 구별해서 보다 넓게 해석하는 것이다.
그러니까 교육은 훈련에만 그치는 것이 아니라 그 이상의 무엇, 훈련의 대상이 아닌 인간성숙의 다른 측면까지도 포함하는 것으로 보는 교육관이다.
세째로, 교육이라는 일을 교사의 가르치는 능력과 학생의 배우는 능력만이 상호작용하는 것으로 보지 않고 교사라는 인간전체와 학생이라는 인간전체가 관계하는 전인격적 교호현상으로 보는 것이다. 실제로 사람에게서 그의 인격전체 중에서 다른 요소들과는 무관하게 가르치는 기술만을 따로 떼어서 생각할 수는 없을 것이다.
교육현장에서는 교사의 가르치는 능력만이 착생에게 영향을 미치는 것이 아니다. 가르치는 능력과는 전혀 무관한 그의 외모나 음성, 또는 그의 인품 같은 것이 교육의 효과에 결정적인 변인으로 작용하는 예를 얼마든지 볼 수 있다.
3. 한국교육에서의 비인간화의 문제
원래, 한국문화에서는 특정한 기능만을 가르치는 교육을 쟁이교육으로 천시하고 인간성 전체를 조화롭게 기르는 것을 귀하게 생각하는 교육적 전통이 있어 왔다. 특히 19세기말 근대 서구문명과 만나면서 국가가 위기에 처했을 때에 우리나라에서는 덕을 바탕으로 한 건강한 육체와 풍부한 지식을 갖추는 것을 교육의 이상으로 생각했었다. 현실적으로 얼마나 그러한 전인교욱의 이상이 성공적으로 달성되었는가 하는 점에 대해서는 따로이 평가하여야 할 문제이지만 적어도 교육은 전인격적 존재로서의 인간관 위에서 전개되어야 하고, 덕을 기르는 것이 인격의 토대를 든든히 하는 일이라고 보았던 것만은 사실이다. 그리고 이러한 전인격적 교육이 성공하여야만 국가가 부강해질 수 있다고 믿었던 것이다. 국운이 기울어가면 1895년 고종이 내린 『교육조서」를 보면 이러한 교육관이 분명하게 나타나 있다. 조서의 내용에서 교육의 강기 (剛氣)로 강조한 것은
첫째가 덕육(德育),
둘째가 체육(體育),
세째가 지육(知育)이 었다.
그러나 언제부터인가 우리는 교육의 순서를 지덕체로 바꿔 부르게 되었다. 그리고 교육실천에서는 지육만이 강조되고 있다고 해도 과언이 아니다. 그나마 컴퓨터 용지에 정답을 표시하는 것만을 목적으로 하는 단편적 지식교육이 중요시되고 있을 뿐이다. 그것은 사실상 지식교육이 될 수도 없는 것이다. 정답 맞추는 것만이 목적인 눈치를 기르는 일종의 칸 메꾸기 기술교육에 지나지 않는다. 이러한 눈치 보는 기술에서 덕육이니 전인격이니 하는 말은 나을 수 없을 것이 당연하다. 그런데 컴퓨터처럼 반응하는 인간기계를 훈련하는 오늘의 한국교육은 놀랍게도 가장 과학화되었다고 자랑하는 미국식 교육과학의 뒷받침으로 자라온 것이다.
눈치나 단편적 지식이나 칸 매꾸기 기술 역시 인간성의 일부임에는 틀림없다. 그러나 그것들은 교육이 자리잡아야 한 인격의 토대는 아니다. 그것들은 어쩌면 인간성 중에서 교육과는 가장 거리가 멀고 무가치한 부분인지도 모른다. 그러나 이런 부분적 측면의 훈련만이 교육에서 강화됨으로 해서 나타나는 영향은 전인격적이다. 소위 과학적 교육방법의 효율성을 강조한 결과 우피 교육에서는 목적에 빨리 도달하는 것이 제일 좋은 방법이라는 식의 목적제일주의적인 가치관을 길러 놓았다. 겉으로 나타난 결과만을 인정하는 교육의 객관화 현상은 결국, 사회에서도 인간을 그의 인격이 아니라 출신학교나 수입의 정도 같은 객관적 실증적 척도에 의해서만 평가하는 인간관이 보편화되었다. 이러한 인간관을 뒤집어 말하면 객관적으로 보이지 않는 인간의 내면적 세계는 무가치한 것으로 보는 인간관이다. 따라서 법에 저촉되거나 적발되지만 않으면 양심이나 도덕성 같은 것은 문제가 되지 않는다. 행동주의적 교육 학이 빛어놓은 무서운 비인간화 현상이 교육에서 나타나게 되었다.
지난 30여 턴 동안 우리 나라 교육학은 미국식 물질문명에서 만들어진 실증주의적 ·행동과학적 교육학 이론을 줄기차게 도입해 왔다. 그 결과 그런 교육학을 가장 철저히 배워 가장 잘 실천하는 것이 바로 교육학 전문가집단과 그 제자들에만 그친다면 차라리 다행한 일이라고 수 도 있겠지만, 현실적으로는 그 영향이 국민들의 가치관, 행동양식, 그리고 나아가서는 국가사회의 체질에까지도 영향을 미칠 수 있기 때문에 문제가 심각한 것이다. 아직도 우리 귀에 쟁쟁하게 남아 있는 "값싸고 질 좋은 교육", "학부모는 교육적으로 무자격자", "교육자는 인간의 행동을 변화시킬 줄 아는 전문가이니 가르치는 능력과 기술만이 유능한 교사의 기준" 등등의 행동주의적 교육학의 구호의 정체가 과연 무엇이며, 그것이 얼마나 비인간적 교육을 할 수 있으며, 전인교육과 거리가 먼 것인가를 철저하게 반성해야만 할 때가 되었다. 이미 너무나 때가 늦었는지도 모른다. 그러나 지금부터라도 우리 나라 교육전체가 체질개선을 위한 노력을 하지 않는다면 우리는 역사의 앞날에 희망을 갖기가 어렵게 될는지도 모른다. 그러니 어찌하여 행동주의적 인간관과 교육관이 전인적 인간교육이 아니라 비인간적 교육일 수밖에 없으며, 국가적 차원에서 심각한 역사의 위기를 초래케 할 위험성이 있는가를 정리해 볼 필요가 있다.
첫째로, 인간성 속에는 분명히 인위적으로 조작되고 변형될 수 있는 측면들이 있는 것이 사실이다. 따라서 어느 정도까지의 인간성은 만들어질 수도 있고 조작 ·변형될 수도 있다. 그러나 어느 정도까지 일 뿐이다. 결코 조작될 수 없고 계획적으로 실험할 수 없는 측면들이 있기 때문이다. 기억력, 이해력, 기술 같은 것들은 상당한 정도로 조작이 가능한 능력들이지만 인간의 직관력, 영감, 상상력, 창의성 같은 능력들은 적어도 현재까지의 과학으로서는 조작이 불가능하다. 인간에게 있어서 조작될 수 있고 인위적으로 만들어질 수 있는 영역의 대부분은 훈련이 가능한 영역이고 그것은 동물들조차도 지니고 있는 능력들이다. 행동주의적 교육으로는 결코 인간을 전인적으로 교육할 수가 없다. 인간과 동물을 같은 차원의 존재로 간주하는 인간관을 토대로 하고 있기 때문이다.
둘째로, 행동주의적 교육학의 교육이론과 방법들은 행동주의 심리학에서 동물실험을 통해서 발견해 낸 동물의 행동조종 방법을 인간에게 적용한 것이다. 그것은 인간은 때때로 동물이 될 수 있어도 동물은 결코 인간이 될 수 없다는 점을 간과했기 때문에 빚어진 잘못이다. 실험·장치 속에서 발견된 쥐의 학습원칙을 인간에게 적용하려 할 때에는 인간도 쥐와 같은 상황에 처하면 쥐와 꼭같은 원칙으로 학습할 것이라는 전제 밑에서만 행동주의 학습이론은 성립될 수 있는 것이다. 그러나 실제로 인간은 쥐와 같은 상황 속에서는 오히려 쥐만큼 잘 학습할 수가 없다.
인간의 감각과 본능이 쥐만 못하기 때문이다. 백보를 양보해서 인간도 쥐처럼 실험장치 속에 들어가서는 쥐와 같은 방식으로 배우고 행동할 것이라는 가정을 인정한다손 치더라도 쥐에게서 발견된 학습원칙을 적용하여 인간을 교육하는 것은 아직 '덜' 과학적인 결정이다. 왜냐하면 인간이 쥐의 상황 속에서는 쥐처럼 행동한다는 것이 쥐도 인간의 상황 속에서는 인간처럼 행동한다는 이야기는 될 수 없기 때문이다. 인간은 때때로 쥐가 될 수 있을 런지는 모르나 쥐는 인간이 될 수 없는 것이다. 따라서 인간의 상황에서 동물의 학습원칙을 실험한 수는 없는 것이다. 그런데 모든 교육은 언제나 인간의 삶의 상황 속에서만 이루어지는 일이다. 그렇다면 우리는 삶의 상황 속에서의 사람의 학습원칙을 연구해야만 한다 실험실 속에서의 동물의 학습원칙을 인간의 삶의 상황에다 도입 적용하는 교육은 비과학적이라고 하지 않을 수 없다. 그나마 우리 나라의 교육학 연구에서는 어느 연구기관 어느 학자도 실제로 생쥐 한 마리라도 길러서 실험해 본 예조차 없다. 쥐 대신 교육현장에서 아동들을 직접 쥐처럼 실험할 수 있었기 때문인지도 모른다. 행동주의 심리학이 근거로 하고 있는 조건반사 이론은 앞에서도 말한 것처럼 동물의 생리학적 영역에 대한 것이지 인간의 심리학적 영역에 대한 것은 아니다. 동물의 세계에는 인간에게는 의미가 있는 과학, 종교, 사상, 윤리, 권위, 긍지, 양심, 자존심, 고뇌, 예술 같은 현상이 발견되지 않는다. 따라서 동물을 대상으로 이런 현상의 학습방법이나 교육방법을 실험하기는 불가능하다. 그러니 행동주의적 방법에서는 이런 현상에 대한 교육이론이 나을 수도 없다. 그렇기 때문에 행동주의 교육학에서는 행동으로 드러나 보이지 않는 이러한 영역들의 교육적 의미를 되도록 무시하려고 노력한다. 예를 들어서, 도덕적 심정을 인정하지 않고 오직 도덕적 행동만을 강조하는 식이다. 그러나 동물이 아닌 인간의 삶에서 정말로 중요한 의미를 갖는 것은 훈련되는 행동보다는 눈에 드러나기 힘들지만 우리 인격의 바탕이 되는 현상들이 아닌가. 그리고 교육은 바로 그러한 현상들과 관련되는 인간의 삶을 가르치는 일이 아닌가. 행동주의적 교육이론이 지배하는 우리 나라의 교육이 비인간적일 수 있는 소지는 바로 이런 측면에서 찾아질 수 있다.
세째로, 교육현상은 인간과 인간의 관계에 포함되는 내용전체이지, 수학이나 영어를 가르치는 기능같은 인간의 어느 한 측면만이 작용하는 현상이 아니다. 실제로 그런 식의 인간관계란 교육현장에서는 찾아볼 수 없다. 행동주의적 교육이론이 교사의 전문적 능력과는 상관이 없다고 간주하는 소위 교사의 인간적 측면에 속하는 영역들이 실제로는 교육의 성패를 좌우하는 결정적 변인 중의 하나라는 점은 의심의 여지조차 없는 사실이다. 그렇기 때문에 인간교육에서는 기능인으로서의 교사보다는 인격인으로서의 교사가 요구될 수밖에 없는 것이다. 인격인으로서의 교사를 가질 수 있을 때 우리는 비로소 전인교육을 기대할 수 있을 것이다.
네째로, 무엇을 위한 교육인가, 어떤 사람을 만드는 교육인가 하는 문제, 즉 교육의 목적과 방향에 대해서 무관심한 태도, 목적에 도달하는 방법에만 치중하는 교육은 목적제일주의나 결과제일주의의 도구에 불과한 교육일 수밖에 없다. 교육이 도구나 수단에만 그친다면 교육은 항상 권력의 시려 노룻만 하게 된다. 교육의 방향과 목적에 대한 지시를 항상 교육 외부로부터 받을 수밖에 없기 때문이다. 그 외부의 힘이나 권위가 반드시 언제나 옳고 선한 것만이 라고 단정하기는 어려울 것이다. 인류 역사상 대부분의 정치권력은 그 권력의 이익을 위해 붕사할 것을 교육에 대해서 요구해 왔고, 사회에서 유리한 입장에 있는 세력은 늘 자기네 목적에 맞추어 교육을 이용해 왔다
교육에서의 이러한 관계는 오늘날, 국가와 국가, 문화와 문화 간의 교육적 관계에서 더욱 교묘하게 위장되어 작용한다. 교육에 관한 한 강대국의 교육이론이나 방법, 그리고 학위의 대량 수출에는 문화적 ·정치적 ·경제적 지배영역의 확대라는 숨겨진 목적이 작용하고 있다는 사실을 간과해서는 아니될 것이다. 우리 나라의 교육전문가들 중 많은 수가 미국식 교육이론만을 얘기하는 것은 다른 이론에 무지하기 때문이기도 하지만 보다 근본적으로는 가치관 · 사고방식 등 의식의 토대가 이미 그렇게 획일화되었기 때문일 것이다. 이것은 일제 식민지 사범교육에서 인간에 대해 회의하고 반성하는 능력을 길러주지 않고 오직 잘 가르치는 기술자, 충직한 교사만을 길러내던 것과 근본적으로 다를 것이 없는 미국교육학의 결과라고 말할 수 있다.
다섯째로, 학생이란 교실 속에 존재하는 피교육자라고 하는 행동주의적 교육학에서의 학생관 그 자체에 대한 반성이 없이는 인간교육이 불가능하다.
교육이라는 일에 있어서 제일 중요한 요소는 무엇인가, 두말할 나위도 없이 교육의 대상인 사람, 즉 인간이다. 이 글 맨 처음에도 말했듯이 교육이란 사람이 사람을 가르쳐 키우는 일이고 사람이 사람에게 배우면서 자라는 일이다. 교육의 대상인 사람을 어떤 존재로 보느냐 하는 인간관의 차이에 따라서 교육관도 달라진다는 것을 우리는 논의했다. 그리고 사람을 어느 한 측면에서만 보려고 할 때에는 자칫하면 전인적 존재로서의 인간을 이해하지 못하게 된다는 점도 논의했다. 그 교육의 대상인 배우는 사람을 특히 제도적 교육에서는 학생이라고 부르기도 한다. 우리 말로 배우는 사람이라 할 수도 있을 터인데 어찌해서 한문을 빌어서 학생이라고 불러야 하느냐 하는 항의가 나을 수도 있겠다. 그러나 현재 우리가 사용하는 말의 의미로는 배우는 사람이나 배움이 같은 식의 순수한 우리 말 표현으로는 학생의 의미를 다 나타내기가 어려운 것이 사실이자. '배우는'이나 '배울'이라는 말은 현재형 또는 미래형의 의미를 지니고 있기 때문이 '배우는 것이 직업인 사람'이라는 뜻을 지닌 학생이라는 단어와는 거리가 있다. 여하간에 교육의 문제를 생각할 때에 제일 먼저 떠오르는 것은 학생이다. 그리고 학생이라는 말은 곧 제도적 교육기관인 학교에 다니는 사람을 뜻하는 것으로 통용되고 있다.
그러면 학생이란 어떤 존재인가. 우리는 이제까지 학생을 넓은 의미에서의 인간이라는 개념에 내포되는 것으로 전제하고서 교육에서의 인간관과 교육관의 문제를 논의했다. 그러나 배울 것이 있고 배워야만 하는 아직 덜 자란 존재로서의 인간인 학생, 특히 학교라고 하는 제도적 교육기관에 소속되어 배우는 일을 직업으로 삼고 있는 인간인 학생이란 막연하게 부르는 인간이라는 존재와 어떻게 다른가. 우리가 인간이라는 이름대신 학생이라는 이름을 사용하는 데에는 그들 사이에 어떤 차이가 있기 때문일 것이다. 그렇다면 학생이라는 존재에 대한 우리의 일반적인 이해는 무엇인가. 이 문제는 먼저 학생이라는 이름이 생기게 된 원인인 학교가 왜 생겼나 하는 데에서부터 생각해 보아야 들릴 수 있을 것 같다. 모든 인간은 태어난 이후 어떤 식으로 건 사람으로 살아가는 일을 배워야만 하는 존재라고 했다. 그 배워야 할 내용이 별로 많지 않았던 단순한 문화에서는 구태여 전문적으로 가르치는 기관이나 교육전문가가 필요 없었을 것이다. 배워야 할 내용은 대개가 생존과 직결되는 것들이고 또 모든 어른들은 일상 생활 속에서 그것들을 잘 가르칠 수 있었기 때문이다.
아버지는 아들에게 사냥하는 방법을 잘 가르칠 수 있고, 또 잘 가르쳐 야만 했으며 아들은 아버지로부터 잘 배워야만 했다. 가르치고 배우는 일이 잘못되면 아버지나 아들은 생존에 위협을 받게 되기 때문이다. 그러니까 원시사회에서는 모든 부모는 전문적인 교사이었고 모든 아동은 학생이었으며, 모든 교육은 곧 생존과 직결되는 것이었던 셈이다. 그리다가 사회가 발달하고 문화내용이 복잡해져감에 따라 살아 나가기 위해 배워야만 할 내용도 점점 많아지게 되었다. 교육내용이 많아지고 복잡해짐에 따라 교육하는 데에 소요되는 시간도 늘어날 수밖에 없었고 많은 것을 효과적으로 가르치긴 위해서는 전문가가 필요하게 되었다. 결국 가르치는 일만을 전담하는 전문가인 교사와 교육기관이 생기게 되었다. 제도적 교육기관이 생겨난 것은 고 사회와 문화가 구성원들에게 요구하는 필수적인 지식 ·기능 ·태도 ·능력 등의 교육내용이 증가했기 때문이라고 할 수 있다.
그러한 교육내용의 증가는 사회와 문화의 존속을 위해 필요한 것이면서 동시에 사회구성원들의 사회화를 위해서도 반드시 필요한 것들이다. 학교라고 하는 제도가 생겨난 원인이 이러하기 때문에 어느 단계에 가서는 사회구성원 모두가 필수적으로 학교교육을 받을 것을 강제로 요구하는 의무교육 제도도 생겨나게 된다. 학생은 바로 그러한 학교에서 교육받는 피교육자의 이름이다. 그런데 학교교육의 중요성이 강조되다 보면 학생을 제도적 교육에 매여서 살아가는 피 교육자로만 보고, 그가 동시에 사회구성원이며 넓은 의미의 인간이기도 하다는 사실에 대해서는 주의를 기울이지 않게 되기가 쉽다. 우리 사회의 경우, 그 동안 학생은 교복을 입고 학교에서나 가정에서나 책상 앞에 앉아 공부만 하는 청소년인 것처럼 간주되어 왔던 것이 부정하기 어려운 사실이다. 지난날의 행동주의적 교육학에서는 그러한 학생들을 대상으로 한 교육방법 연구에 치중해 왔다. 그 결과 어느 덧 우리 교육에서의 학생관은 그런 방향으로 고정되고 말았다. 그랬기 때문에 1천만 명이 넘는 각급학교 학생인구, 즉 청소년인구를 가졌으면서도 학교 밖의 사회에서는 저들을 위한 시설의 준비나 정책적 배려나 교육학적 연구가 거의 없었던 것이다. 사회는 어른들만의 공간이고 학교는 학생들의 공간인 것처럼 생각되어 왔던 이유가 바로 이러한 편협한 학생관에 있었다고 보겠다. 그 결과 교복이 없어지고 과외수업이 없어진 오늘날에 와서 우리 사회는 1천만명의 청소년이 학생이면서 동시에 사회구성원이라는 사실을 외면해 온 지난날의 잘못을 발견하게 된 것이다.
교복과 학교울타리 속에 갇혀 있던 학생들이 어른들끼리만 오붓하게 즐기던 학교 밖의 사회공간으로 쏟아져 나와 갈 곳을 찾고 있는 것이 오늘의 현실이다. 그러나 우리는 지난 수십 년 동안 학교 밖에서의 청소년 학생문제에 대한 연구에 무관심해 왔기 때문에 저들을 받아들일 준비를 못했다. 시설에서는 물론이고 학교 밖에서의 교육전문가조차도 길러내지 못해 왔다.
1980년대로 들어오면서 나타나고 있는 청소년 범죄율의 증가현상은 학교 밖에서의 학생교육 문제에 대한 지난날의 무관심의 결과라고 말해도 과언이 아닐 것이다. 학생은 인간이고 사회인이고 청소년이라는 사실을 전제로 하고서 연구와 이론을 전개할 때라야 우리는 전인적 교육을 위한 교육의 발전을 기대할 수 있게 될 것이다.
인간과 교육의 관계
인간은 자기자신의 모습을 그려내려 하고 또 그 본질을 알고자 추구하는 유일한 존재이다. 그리 고 교육이 란 인간을 인간다운 존재로 형성시키는 활동이다. 동물성과 구분되는 인간성은 교육에 의해서 만들어진다. 교육이란 단어는 동물과는 구분되는 인간존재의 특수성을 드러내 주는 전문용어라고 할 수 있다. 우리는 때때로 인간과 교육을 분리된 사항으로 간주하기도 하는데, 본질적으로 이 둘은 뗄래야 뗄 수 없는 관계 속에 있다 따라서 인간에 대한 이해를 전제로 하지 않는 한, 교육에 대한 올바른 이해는 불가능하다. 왜냐하면 교육이라는 구체적 행위의 출발점이 되는 교육목적은 바로 인간성의 완성이고, 이 완성된 인간성이 무엇인지를 알아야 올바른 교육실천이 가능하기 때문이다.
인간이 자신의 삶에서 교육이 무엇을 의미하는지를 생각하는 순간 이미 인간의 자화상, 즉 자기이해는 교육과 연관된 모든 행위의 바탕이 된다. 우리가 일상적인 의미에서 교육을 구체적으로 정의한다면, 교육은 먼저 살면서 경험과 학습을 통해 능력을 갖춘 기성세대와 배움을 통해 자신의 미래를 준비하는 성장세대 사이의 상호작용이라 할 수 있을 것이다. 이때 기성세대는 특정한 목표를 설정하고 이를 달성하기 위해 나름대로의 방안과 실천 강령을 강구하게 된다.
특정한 교육목표를 실현시키고자 하는 교육방침과 교육적 조처에서 우리는 교육적 실천의 특성을 명백하게 알 수 있다. 교육을 이와 같이 이해할 경우 우리는 교육적 실천의 근거가 되는 인간이해의 관점이 지니는 의미에 대해 생각해야 한다. 왜냐하면 교육목표의 설정뿐만 아니라 교육의 실천에도 어떠한 형태로든 인간관이 관여하고 있기 때문이다. 그리하여 우리가 어떤 교육목표에서는 인간의 어느 본질적인 측면이 중요시되고 또 다른 교육목표에는 어느 본질적 측면이 우세한가라는 생각에 도달하게 되면, 다른 그 어떤 요소보다도 교육 전반에 결정적으로 관여하고 있는 것이 바로 인간이해의 관점이라는 사실을 깨닫게 된다. 먼저 교육의 목표설정과 인간이해의 관점 사이의 관계를 살펴보자. 오늘날 교육에서 추구되는 목표는 다양하다. 친구나 이웃과의 원만한 인간관계, 남을 관용하는 태도의 형성, 협동정신의 배양, 정의감을 키우는 일 등의 사회적 측면의 교육목표가 있는가 하면, 건강한 신체발달을 위한 특정한 동작의 습득과 훈련, 예술적 감각의 형성, 지식체계의 습득 등 여러가지 교육목표가 설정되어 있다. 그러나 교육에 있어서 다른 그 어떤 것보다 더 근본적인 목표가 있다면 이는 아마도 배우는 성장세대를 더 이상 교사의 도움이나 협조를 필요로 하지 않는 상태에 도달시키는 일일 것이다. 미성숙한 인간은 교육적 지도를 통해서 교사가 필요없는 자립의 상태에 도달해 모든 일을 자신의 힘으로 해 결할 수 있어 야 할 것이다.
교육을 의미하는 라틴어 어원의 영어 단어 education이나 또는 독일어의 Erziehung은 배움을 필요로 하는 미성숙한 인간을 자연 그대로의 상태에서 벗어나도록 도움을 준다는 상징적인 뜻을 지니고 있다. 이렇듯 교육적 지도의 목표는 성장세대가 사회에서 살아갈 수 있도록 자발적으로 사고하고, 결단하며, 행위하는 능력을 배양시키는 데 있다. 교육에서 제시된 인간의 자립이라는 목표의 이면에는 어떤 특정한 인간관이 자리 잡고 있다. 이러한 인간관을 파악해야만 우리는 교육의 목표를 이해할 수 있을 뿐만 아니라 내면적인 확신을 거쳐 그 실천에 이르게 된다. 그것은 다름아닌 스스로 결정하고 자신의 책임하에 행위하는 인간의 모습이다. 이와 같은 인간은 계몽주의시대의 철학적 표현에 의하면 '성숙한 인간'이다. 성숙한 인간이란 자신의 자율성을 바탕으로 하여 행위하는 사람을 말한다. 이러한 관점에서 나타나는 인간다움의 본질이란 모든 개별적 인간은 자율적으로 행위 할 수 있는 권리를 지닌다는 점에 서 나타난다. 다른 한편으로 교육목표에 따른 교육적 행위는 각기 그 나름의 독특한 실천방안을 통해 현실화되기 마련이다. 그래서 우리들이 일상적으로 교육에 대해 이야기할 때에는 대부분의 경우 교육의 실천방안이나 교육활동을 떠올리는 것이 현실이다. 어느 교사는 학생들을 그 연령층의 심리적 성장 및 발달 상태에 합당하게 잘 다룬다거나 또는 어느 교사는 효과적인 학습방법과 재치를 통해 영어를 가르친다는 등이 그것이다. 때때로 이러한 교육활동은 교육 자체에 대 한 의구심이 생기게도 한다. 예를 들어 어느 교사가 과도한 체벌을 매개로 해서 학생들을 지도할 경우, 학부모들은 그의 교육적 실천방안에 동의하지 않을 수 있으며 이로 인해 교육 그 자체가 여러 면에서 언짢은 일이 될 수도 있는 것이다. 그래서 어떻게 교육을 하는 것이 최선인가 하는 문제를 놓고 입장의 차이에 따라 의견의 격돌이 일어나기도 한다. 언제 벌을 주며 또 어떠한 방법이 적절한가? 언제 칭찬해야 하는가? 칭찬을 계속할 경우 혹시 아동들의 올바른 생활태도 형성에 부정적인 면이 생기지는 않을까? 언제 격려하고, 언제 호소해야 하는가? 등등의 질문은 바람직한 교육적 행위를 규정하는 일이 얼마나 어려운가를 잘 보여주고 있다. 우리는 이러한 질문에 내포된 문제점들로부터 교육실천의 가장 근본적인 특성을 추론해 낼 수 있다.
첫째, 교육은 언제나 가정적(假定的) 활동이다.
예기치 않고 발생한 상황에서 어떻게 행위해야 하는가라는 문제는 그 어떤 확실한 근거에서 정확하게 대답될 수 있는 성질의 질문이 아니다. 교사나 학부모가 교육적 결단을 통해 상황에 대처할 수는 있겠지만 놀랄 정도로 뜻밖의 상황이 발생하지 않는다고 장담할 수도 없는 노릇이다. 교육적 행위가 학생에게 어떤 영향을 주게 될 지에 대해서는 완전하게는 커녕 신뢰할 만한 정도로 계산해 낼 수조차 없는 것이다. 그러므로 교사가 교육적 활동을 하기 위해 결단을 내리는 데에는 갈등이 따르기 마련이다. 어떤 상황에서 학생을 꾸중했을 때 그것이 바람직했을 것인지, 아니면 간접적으로 문제를 은근슬쩍 지적하는 듯 넘어가는 것이 차라리 더 나았을 것인지는 확연히 말할 수 없다. 교육적 상황이란 고정된 것이 아니며, 반복될 수 없는 일회적인 것이기 때문에 그 상황에서 교사가 택할 수 있는 행위의 가능성은 매우 다양할 수밖에 없다. 이런 이유에서 변화하는 여러 상황에 모두 적용될 수 있는 모범적 처방을 기대하기란 불가능한 일 이다.
둘째, 교육실천과 그 방법들은 인간의 윤리적인 차원을 제시하고 있다.
교사라고 하는 개별적 인간이 교육적 처방을 통해 다른 사람을 이렇게 혹은 저렇게 다를 수 있는 권한은 도대체 어디서 나오는 것인가? 이 문제는 교육적인 문제이기에 앞서 윤리적인 문제이다 따라서 교육의 실천이 윤리적으로 얼마나 잘 이루어졌는지는 교육적 책임과 연관지어 생각해야 한다.
셋째로, 무엇보다 가장 중요한 사실은 교육적 처방을 실제로 적용할 때에 언제나 인간관이 그 방향설정을 주도한다는 점이다.
최선의 교육 또는 주어진 상황하에서 더 나은 교육에 대해 논쟁할 때에는 어떤 특정한 인간관을 수용하거나 거부하는 입장들에 의해 영향을 받게 된다. 어떤 교육실천 방안을 반대하는 사람이 있다면 아마도 그는 그 실천방안에 내재된 인간관에 동의할 수 없기 때문일 것이다.
인간이해가 교육의 실천적 측면과 연결되어 있다는 점에서 교육학 역시 이 문제를 중요시하고 있으며 또 학문적 연구의 한 분야인 '교육인간학'으로 분류하고 있다. 오늘날 교육학은 인간이해의 문제를 역사적인 관점에서 뿐만 아니라 이론적 체계의 관점에서도 중요하게 다루고 있다. 이런 점에서 독일 현대 교육학에 가장 큰 영향을 준 인물들 중의 한 사람인 볼르노(0. Fr. Bollnow)는 교육사를 서술할 경우에도 인간관의 변천이라는 관점에서 출발하는 것이 타당하다고 보았다. 왜냐하면 그런 관점을 수용할 때 비로소 역사상에 나타난 개별적 교육이념이 그 내재적 필연성으로부터 파악될 수 있기 때문이다. 따라서 "인간이해는 모든 교육학 이론체계에서 핵심적인 요소이다. 교육에 대한 이해는 물론 교육의 목표와 그 목표를 실현하기 위한 수단을 선별하는 일 등 모든 것이 인간관으로부터 나온다. 인간이해가 교육에 대해 지니는 근본적인 특성은 두 가지로 나누어 생각할 수 있다. 먼저 '인간과 교육의 관계'라는 주제가 갖는 범위의 관점에서 보면, 인간에게 있어 교육이라는 근본적 현상은 인간존재와 삶의 여러 차원을 총망라하여 연관되어 있다. 따라서 인간이해에 대한 학문이 교육학적 연구의 근간이 되기 위해서는 그 탐구와 인식의 범위를 어떻게 제한해야 하는가라는 문제가 제기된다. 결국 인간과 교육의 관계라는 관점에서 보면 인간학은 문화철학적인 지평을 포함하는 포괄적인 연구영역을 지닐 수밖에 없는 형편이다. 다른 한편으로 인간학이 추구하는 보편적 인간이해는 역사적인 연관 속에서만 파악될 수 있을 뿐, 정선되고 동질적인 내용의 논리적인 전개를 통해 획득되는 것이 아니다. 교육이론과 인간학적 연구는 문화 전체의 역사적 움직임 속에서 그 의미를 밝혀가게 마련이고 서로의 연관관계를 확인하게 되는 것이다. 인간을 이해하는 관점이 교육의 이론과 실천체계에 지대한 영향을 주고 있음에도 불구하고 최근에 이르기까지 우리의 교육학 연구는 이 분야에 별다른 관심을 보이지 못하였다. 광복 이후 한국의 교육학은 대체로 미국의 교육이론을 소개하고 그것을 우리의 교육현실에 응용하는 데에 전념해왔다고 해도 과장된 표현은 아닐 것이다. 우리의 삶과 교육이 어떤 인간이해의 관점에서 전개되고 있는가라는 질문이나, 한국인의 고유한 심성의 전인적 계발과 연계하여 고유한 교육이론의 체계를 세우는 일, 그리고 그 이론을 어떻게 현실에 적용할 수 있는가 하는 반성적 사고가 흔하지 않았던 것도 사실이다. 한국 고유의 정신과 문화 속에서 교육과 인간이해의 연관관계에 대한 폭넓은 연구는 앞으로 이루어져 야만 할 요청으로 남아 있다 해도 과언이 아니다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 인간이해와 교육의 관계에 대한 보편적이고 일반적인 이론에서부터 한국의 문화 속에 용해되어 있는 우리 고유의 인간관에 대 한 기초연구가 필요하다. 이와 같은 연구를 전담할 수 있는 교육학 분야는 '교육인간학'이다. 교육인간학은 무엇보다도 인간관의 문제를 교육과 연관지어 명시적으로 다루지만, 일반적인 인간이해의 관점을 이론적인 체계를 세워 연구하는 분야이기도 하다. 그렇다고 해서 교육학적 사고나 견해가 오로지 인간학적인 관점에서만 도출되거나 평가될 수 있다는 것은 아니다. 왜냐하면 교육학은 인간학의 응용학문이 아니기 때문이다. 교육학자나 교육실천가는 자신의 이론이나 실천이 인간학적 관점에서 어느 정도 그 타당성을 유지할 수 있는가하는 점을 스스로 질문해야 하며, 교육학 이론의 형성에 인간학적 비판이 유익할 뿐만 아니라 필수불가결하다는 사실을 인식해야 한다는 사실이 중요한 것이다. 그러나 우리의 경우 교육학의 여러 분야 가운데에서 가장 핵심적이라 할 수 있을 교육인간학이 한국의 대학에 제대로 소개되어 있지 않을 뿐만 아니라, 이 분야를 연구하는 학자 역시 그 층이 두텁지 못하다 그런가 하면 교육학 계열학과의 교육과정에서 이수해야 할 교과목 가운데 교육인간학이 들어있지 않은 경우가 대부분이다. 교육인간학은 교육학과 학생들뿐만 아니라 교육문제에 관심이 있는 모든 사람들에게 교육에 대한 바람직한 이해와 올바른 교육관을 형성시켜 주는 데에 결정적인 영향을 주는 과목이 될 수 있을 것이다.
이제까지의 내용을 정리하면, 인간을 이해하는 관점들이란 인간이 자신의 존재에 대해 성찰해온 만큼이나 오래된 것으로 모든 교육이론과 인간발달이론은 명시적으로나 암시적으로 인간에 대 한 나름대로의 표상이나 이해의 관점을 바탕으로 해서 형성되어 왔다 체계적으로 정립된 교육이론에 의존하지 않은 채 자녀교육에 임하는 학부모들의 교육적 태도와 행위에도 권위있는 학자들의 교육이론과 마찬가지로 그 나름대로의 인간관이 들어 있다. 시대와 장소를 막론하고 교육이론과 사상체계, 교육목적의 설정과 교육방법의 선택 등은 제각기 그 나름의 인간관을 바탕으로 이루어진다. 바로 그러한 인간관, 즉 교육을 보는 눈들이 기초하고 있는 인간이해를 역사와 사회를 통해 드러나는 여러가지 삶의 표현들 속에서 분석하는 일이야말로 교육학 연구의 가장 근본적 과제들 중의 하나가 된다.
딜타이(W. Dilthey)는 다른 사람들보다 앞서서 모든 교육학 이론에는 의식적이든 무의식적 이든 일종의 인간학적 관점이 내재되어 있다는 입장을 밝힌 바 있다. 20세기에 들어와서 학문의 세분화 및 전문화과정을 거치면서, 특히 시기적으로 제2차 세계대전 이후에 교육인간학은 교육학의 분과과학들 가운데 하나로서 자신의 독자적인 학문적 위상을 갖추게 되었다. 교육인간학에 대한 본격적인 논의는 독일의 교육학계에서 1960년대 이후 본 궤도에 오르게 되었는데, 소위 말하는 "인간학적 전환"이 일어나면서 인간과 교육의 관계에 대한 연구는 교육학의 필연적 과제로 등장하게 되었다. 한국의 교육학계에서도 '교육의 인간화'라는 입장에서 교육인간학에 대한 관심이 1960년대 말에 생겨났다. 그리하여 독일의 교육인간학적 문헌들과 사상이 소개되면서 몇몇 사람들에 의해 간헐적으로 논의되어 왔다. 한국의 교육학 연구에서 교육인간학적 탐구는 현실적 당면 성으로 요구되고 있으며, 대학에서의 '교육인간학' 강의 역시 그 필요성이 절실하다고 말할 수 있다.
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