중고교 교과서에 이념적 문제많다.

[백향목]

제124호 분 석/

中·高校 교과서에 이념적 문제점 많다




裵 振 榮
(月刊朝鮮 기자)


筆者 略歷

1966년 서울 출생/
한양대 법과대학 졸업
(現)月刊朝鮮 기자

著書

'2002년 한국의 左派(월간조선 2002년 5월호/
헌법을 무시하는 통일논의의 문제점/
위대한 CEO 朴正熙의 열 가지 성공조건/
全敎組 통일교육교재의 문제점/
버림받은 MBC뉴스 등 한국 사회의 左·右翼 갈등,
현대사 관련 기사들 많이 씀




'보천보 전투' 파문

작년 8월 '普天堡 전투'에 대한 내용을 담은 高校 2·3학년용 한국 近·現代史 검인정교과서가 교육인적자원부의 검정을 통과했다. '보천보 전투'를 기술하면서 金日成의 이름을 직접적으로 언급하지는 않았지만, 북한이 김일성의 대표적인 抗日 업적으로 내세우고 있는 '보천보 전투'가 대한민국의 국사교과서에 등장하게 되었다는 것만으로도 충격은 컸다.
이 사건은 여론의 비판에 밀린 교육인적자원부가 "보천보 전투처럼 학계의 평가가 엇갈리거나 연구 결과가 축적되지 않은 주제는 교과서 본문에서 직접 다루기보다는 脚註나 학습자료란을 통해 소개하고 다양한 학설도 倂記하도록"하는 선으로 후퇴하면서 일단락 됐다.
이 글을 쓰기 위해 살펴 본 현행 中·高校 교과서들주1)에는 다행히도(?) '보천보 전투'의 경우처럼 심각한 左편향성이나 왜곡은 나타나 있지 않았다. 그러나 2세들에게 대한민국의 정통성과 자유민주주의 체제에 대한 확신을 심어 주는 데에는 부족함이 많아 보였다.
이 글은 그 '부족함'에 대한 '아쉬움'을 지적하는데 목적이 있다. 그러한 지적들이 현행 中·高校 교과서들이 갖고 있는 많은 長點들이나, 교과서에 나타나 있는 대한민국에 대한 긍정적인 記述들, 공산주의나 북한 체제의 문제점에 대한 적절한 비판들을 전적으로 외면하고 있는 것은 아님을 미리 밝혀 둔다 .

분단에 대한 左翼의 책임 추궁 소홀

먼저 현행 中·高校 국사 및 도덕(시민윤리)주2) 교과서들에 나타난 현대사 인식의 문제점들을 짚어보기로 한다.
첫째, 한반도의 분단 및 左·右翼 갈등에 대한 소련 및 공산주의자들의 책임을 분명히 하지 못하고 있다.
흔히들 한반도의 분단은 일본군의 무장을 해제하기 위해 美·蘇 양국군이 북위 38도선을 경계로 南과 北에 진주하면서 비롯되었다고 말한다.
현행 中·高校 국사교과서도 이러한 인식을 무비판적으로 수용하고 있다.(중학교 국사 299쪽, 고등학교 국사 349쪽)
中·高校 도덕교과서도 다를 바 없다.(고등학교 도덕 105쪽)
그러나 梁東安 정신문화연구원 교수는 '군사분계선'의 劃定이 곧 영토와 주민의 '분단'으로 이어지는 것은 아니라고 지적한다. '분단'은 그러한 '군사분계선'을 따라 '주민들의 생활을 분리'시키면서 시작되는 것이며, 한반도의 경우 분단에 대한 책임은 38선을 경계로 하여 남북한간의 교통·통신을 단절시킨 소련에게 있다는 것이다.
현행 교과서들이 左翼들이 5·10총선거를 앞두고 대한민국의 건국을 방해하기 위해 일으켰던 4·3사건이나, 신생 대한민국을 전복하기 위해 軍內 좌익들이 일으켰던 여순반란사건에 대해서도 그 성격을 명백히 하지 않고 두루뭉실하게 넘어가고 있는 것도 문제다.
이들 사건들에 대해 현행 국사교과서는 "당시 남한은 제주도 4·3사건과 여수·순천 10·19사건 및 각지에서 발생한 소요사태와 파업 등으로 사회가 안정되지 못하였다"(중학교 국사 304쪽).
"정부 수립을 前後한 시기에 左右翼의 대립이 격화되어 제주도 4·3사건과 여수·순천 10·19 사건이 일어났다"(고등학교 국사 350쪽)고 서술하고 있다. 사건 명칭부터 '4·3폭동'이나 '여순반란사건'이 아니라, '제주도 4·3사건', '여수·순천 10·19사건'으로 칭함으로써 성격 규정을 회피하고 있는 것이다 (이러한 태도는 '광주사태'는 '5·18민주화운동'으로, 1987년 '6월 사태'는 '6월 민주항쟁'으로 적극적으로 의미부여를 하고 있는 것과 대비된다).
둘째, 고등학교 국사 교과서는 이에 그치지 않고, 오히려 李承晩 정권의 反共정책에 대해 비판적인 시각을 드러내고 있다.
"이승만 정부는 이러한 左右 갈등을 극복하고 사회질서를 확립한다는 명분으로 反共 정책을 강화하였다", "反共을 우선시 하던 이승만 정부의 소극적 태도로 親日派 처벌은 좌절되었다" (350쪽), "6·25전쟁 때부터 이승만 정부는 反共을 강화하고 국민의 자유를 제약하면서…" (351쪽)등의 기술이 그것이다.
마치 이승만 정권을 비롯한 역대 정권들의 反共정책은 건국 이전부터 계속되어 온 공산주의자들의 폭동과 반란, 6·25 남침, 그리고 숱한 對南도발들로부터 대한민국의 國體와 자유민주주의를 수호하기 위한 '自衛的 應戰'이 아니라, 단지 역대 정권들의 정권유지수단에 불과했다는 느낌을 주는 것이다.

李承晩 대통령에 대한 평가에 인색

셋째, 남북한 단독정부 수립을 막아 보려 한 金九에 대해서는 국사 교과서(중학교 국사 302쪽, 고등학교 국사 350쪽)는 물론 도덕 교과서(중학교 도덕 256쪽, 同264쪽, 同283쪽, 고등학교 도덕 112쪽, 同152쪽, 同 176쪽, 고등학교 시민윤리 226쪽)에서도 그 행적, 어록, 사진 등이 반복적으로 나타나고 있는 반면, 美軍政 등의 반대를 무릅쓰고 단독정부 수립을 강행해야 했던 이승만의 입장에 대해서는 언급이 없다.
평생 無私無慾했고 분단을 막기 위해 노심초사했던 김구의 丹心을 폄하할 생각은 추호도 없다.
하지만 이승만의 선택은 당시 점차 고착화되어 가던 국제적 冷戰 구도나, 戰後 東歐의 좌우익·중도파 연립정권들이 결국 공산독재체제로 귀결되고 말았던 것을 감안하면, 현실적이고 이해할 수 있는 선택이었다.
이승만의 선택은 대한민국의 건국으로 이어졌고, 오늘날 우리는 대한민국이 이룩한 정치·경제적 성취들을 발판으로 삼아 통일을 바라보는 단계에까지 이르렀다. 이러한 현실을 무시하고 김구의 理想만을 강조하는 교과서를 보고 배운 2세들이 과연 대한민국의 건국과 통일의 의미에 대해 균형 잡힌 시각을 가질 수 있을 지 의문이다.
넷째, 후일 대한민국의 정치·경제발전의 토대를 닦은 이승만 정부의 업적에 대한 평가에 인색하다.
이에 대해서는 고등학교 국사교과서 말미에서 "정부는 농지개혁법을 제정 시행하여 농촌경제의 안정을 꾀하였고…"(363쪽), "이승만 정부 때에는 초·중등학교와 대학의 증설로 교육이 양적으로 확대되었으나,…"(386쪽)라고 언급한 것이 전부이다.
이승만 정부의 秕政과 시행착오들을 부인할 생각은 없다. 그러나 이승만 정부는 6·25 등 열악한 환경 속에서도 국민교육의 확대, 토지개혁, 관료제도와 상비군 제도의 정비, 戰後 복구, 그리고 초기 단계이기는 하지만 경제개발계획의 시도 등, 그들이 할 수 있는 한 '국민국가 형성'을 위해 많은 노력을 기울였다. 이승만 정부의 이러한 '준비'는 후일 朴正熙 시대의 경제성장의 토대가 되었다.
이렇다 할 업적도 없이 분단과 6·25사변을 기화로 독재정권의 유지에만 급급했던 것이 이승만 정권의 전부인 양 서술하고 있는 현행 국사교과서의 태도가 과연 공정한 것인지 묻지 않을 수 없다.
다섯째, 解放 공간의 政派들의 역할에 대한 왜곡이 눈에 띈다.
예컨대 고등학교 국사교과서에서는 "남한에 주둔한 미군은 곧 軍政을 실시하면서 親美的인 右翼정부의 수립을 후원하였다"(349쪽), "분단을 우려한 인사들의 좌우합작운동…"(350쪽)등의 記述이 보인다.
하지만 이는 사실과 다르다. 양동안 교수는 "미국은 光復 직후 이승만 박사가 귀국할 때부터 대한민국 건국 직전까지 이승만을 배제하고 金奎植 등 중도파들을 후원하면서 한반도에서 발을 뺄 기회만 노렸다"면서 "오히려 呂運亨·김규식 등의 左右합작운동이야말로 미국의 후원아래 진행되었던 것이 역사적 진실"이라고 지적한다.

金日成-金正日 정권에 대해 관대한 표현

여섯째, 金日成-金正日 정권에 대한 평가는 이승만·박정희·全斗煥 정권에 대한 평가에 비해 상대적으로 관대하다는 느낌을 준다.
예를 들어보자. 1972년 7·4공동성명 이후 南과 北은 거의 동시에 당시의 집권자에게 권력을 집중시키는 체제개편을 단행했다.
高校 국사교과서는 維新체제에 대해서는 "헌법을 개정하면서까지 장기집권을 추구하던 박정희는 10月 維新을 단행하여 민주적 憲政 체제를 부정하는 독재체제를 구축하였다.(1972년) 민주주의를 열망하는 민중의 끊임없는 저항과 독재체제에 대한 도전 속에서 10·26사태가 일어나 維新체제는 막을 내렸다.(1979년)"(352쪽)이라고 서술하고 있다.
반면에 그 무렵 북한에서 있었던 체제개편에 대해서는 "7·4남북공동성명을 계기로 헌법을 개정하여 국가 권력을 주석에게 몰아주었다 (1972.12). 이후 김정일을 김일성의 유일한 후계자로 공인하였다"고 記述하고 있을 뿐이다.
高校 국사교과서에서 김일성-김정일 정권에 대해 '독재정권'임을 明記한 것은 "김일성과 노동당의 독재를 강화하기 위하여 이른바 主體 노선을 강조하였다"는 것 정도이다.(353쪽)
그밖에는 "김일성의 권력기반이 한층 강화", "김일성의 친인척이 권력의 핵심을 장악"(353쪽) 등 정제된 표현이 전부이다.
특별독재대상구역(강제노동수용소) 등 김일성-김정일 정권이 자행한 숱한 인권유린에 대한 언급은 보이지 않는다.
일곱째, 이승만·박정희·전두환 정권 등에 대해서는 부정적 평가를 앞세우면서도, 金泳三·金大中 정권에 대해서는 긍정적 업적이나 국정지표만을 소개함으로써 정권의 긍정적 면모만을 부각시키고 있다.

統一觀 ; '自由'보다 '自主'를 우선시

다음으로 현행 中·高校 교과서에 나타난 統一觀을 살펴보기로 하자.
대한민국 헌법은 제4조에서 "대한민국은 통일을 지향하며, 자유민주적 기본질서에 입각한 평화적 통일정책을 수립하고 이를 추진한다"고 선언하고 있다. 金善擇 고려大 교수(헌법학)는 이에 대해 다음과 같이 말하고 있다 ('헌법과 통일정책')
<통일은 자유의 확대(자유 속에서의 통일)를 의미하는 것이어야지, 자유를 희생하는 것이어서는 안될 것이다. 통일은 인간의 존엄성, 자유, 평등, 정의라는 헌법국가적 가치가 南北을 불문하고 한반도 전체에 뿌리내리는 계기가 되는 것이어야 그 진정한 의미를 획득할 것이기 때문에 그러하다.> 현행 中·高校 교과서는 이러한 헌법적 요구를 전적으로 외면하지는 않고 있다.
高校 도덕교과서에서는 '통일을 하는데 있어서 주도적 역량을 발휘할 수 있도록 자유민주주의의 토대를 더욱 견고히 하여 발전'시켜야 함을 강조하고 있다.(154쪽)
중학교 도덕 교과서에서는 한 학생이 통일에 대한 토론에서 발언하는 형식을 빌려 " 통일이 민족의 염원이라고 해도, 자유와 평등, 인권, 자유민주주의와 같은 귀중한 가치들이 보장되지 않는 통일 국가를 만들어서는 곤란하다. 통일은 그동안 우리가 이룩했던 가치들을 충실히 보존하는 기반 위에서 평화적으로 이루어져야 한다"(214쪽)고 언급하고 있다.
그러나 현행 교과서에서 '자유통일'보다 더 강조되고 있는 것은 '민족의 자주성'과 '남북한 동포들간의 정서적 紐帶'이다.

중학교 도덕 교과서에서는 '통일의 필요성'을 얘기하면서
△ 통일은 우리 민족이 과거의 암울한 역사를 극복하고 민족의 참다운 역사를 향해 나아가는 길,
△ 한 민족간의 전쟁과 갈등, 증오심을 버리고 이해와 협동, 평화와 사랑을 만드는 길,
△ 이산가족 문제를 포함하여 인간적인 삶의 문제를 해결하기 위해 필요한 길,
△ 우리 민족의 활동 무대를 한반도와 유라시아로 넓히기 위해 필요한 길이라고 주장하고 있다.(260~262쪽)

高校 도덕 교과서에서는 '우리 민족이 통일을 이루어야 하는 이유'로
△ 민족 문화의 전통을 계승·발전 및 손상된 민족적 자부심의 회복,
△ 민족의 동질성 회복,
△ 이산가족의 고통 해소 등 인도주의적 요구 등을 들고 있다.(124~126쪽)
'통일 한국의 바람직한 국가상'에서도 '자주적인 민족국가'를 '정치적으로 자유로운 민주국가'보다 앞세우고 있다.(고등학교 도덕 179~183쪽, 고등학교 시민윤리 230~231쪽)
'민족'도 좋고, '自主'도 좋다. 그러나 그러한 지당한 개념들이 북한 공산주의자들에 의해 어떻게 왜곡·변질되고 있는가에 대한 적절한 지도 없이 '민족'과 '자주'를 강조하다가는 자칫 저들의 통일전선전술의 토양을 마련해 줄 수도 있다.
물론 현행 교과서에서도 "통일은 결코 감상적이거나 추상적인 동경의 대상으로 여겨서는 안 된다"(고등학교 도덕 159쪽)고 주의를 환기시키고 있다. 그러나 다른 한편에서는 황병기(南)와 성동춘(北), 고은(南)과 오영재(北)의 南北 合作詩, 박초야의 詩 '금강산' 등 '감상적 통일'을 노래하는 詩들을 소개하고 있는 것을 보면, 그러한 주의환기조차 립 서비스가 아니었나 하는 의구심이 든다.

교과서에서 '反共'이 사라졌다

북한이 아직도 (왜곡된 형태이기는 하지만) 사회주의 체제를 고수하고 있고, 여전히 사회주의에 대한 미련을 버리지 못하는 자들이 요소 요소에 자리하고 있는 것이 우리의 현실이다. 그럴수록 현실 사회주의가 인류에게 끼친 害惡과 그 몰락원인을 철저하게 반추해 보는 것이 필요할 것이다.
그러나 현행 교과서에서 그러한 노력은 거의 찾아보기 어렵다. 1980년대 후반~1990년대 초반의 국제정세를 서술하면서 소련·동구의 붕괴가 공산주의 체제의 모순에 기인한 것임을 언급하거나, '자본주의의 빛과 그림자'에 대해 가르치면서 자본주의의 代案으로 제시되었던 "소련과 그 위성 국가들의 사회주의 실험은 참담하게 실패하고 말았다"고 지적하는 것이 고작이다.(고교 시민윤리 141~146쪽)
북한에 대해서도 마찬가지다. 高校 도덕교과서에서 북한의 통일정책을 소개하면서 "'조선노동당 규약' 前文은 북한의 통일 목적이 한반도 공산화에 있음을 분명히 보여주고있음"을 摘示(145쪽)한 것은 평가할 만하다.
문제는 '우리가 왜 한반도 공산화를 거부해야 하는가'에 대해서는 충분한 설명이 없다는 점이다.
前述한 것처럼 대한민국 역대 정권들의 反共정책과 권위주의적 통치 행태에 대해서는 비판을 일삼는 현행 교과서들은 1·21 사태, 울진·삼척지구 무장공비 침투, 8·15 저격 사건, 미얀마 아웅산 묘소 폭파사건, KAL 858기 폭파사건, 강릉무장공비 침투사건, 어부 등 민간인 납북, 1999년의 연평해전, 2002년의 서해교전 등 김일성-김정일 부자가 저지른 숱한 테러 행위나, 300만 명의 餓死者와 20만 명을 헤아리는 在中 탈북자, 특별독재대상구역에 갇힌 10만여 명의 정치범 등 참담한 북한의 인권현실에 대해서는 입을 다물고 있다.
아니 오히려 북한 사회가 우리와 다르기는 하지만 그런대로 살 만한 곳이며, 우리가 배워야 할 점도 있다는 점을 강조하려 안간힘을 쓰고 있다는 느낌마저 든다.(중학교 도덕 교과서 265~274쪽, '북한 사회의 이해')
"북한 사회는 조직적인 사회이기 때문에 스스로의 잘못이 아니더라도 가족에 의해 어려움을 겪는 수도 있다. 그러나 그러한 상황 속에서도 북한 사람들은 따뜻한 인정을 가지고 있음을 볼 수 있다"고 한 것은 그 일례이다.
姜哲煥 조선일보 통한문제연구소 기자는 '스스로의 잘못이 아니더라도 가족에 의해 어려움을 겪은' 사람 가운데 하나이다. 10년 동안 요덕수용소에 갇혀 지내면서, 쥐를 잡아 구워 먹는 데서 행복감을 느끼며 살아야 했으니까….
그는 "1990년의 식량난 이후 주민들의 黨과 내각에 대한 물질적 욕구가 강해지자, 북한 당국은 주민들의 식량문제 해결과 생활향상을 위해 노력하고 있다"고 서술되어 있는 중학교 도덕교과서를 보고는 失笑를 금치 못했다.
"인민들에게 알아서 먹고살라고 방치했지, 김정일 정권이 인민들의 식량난 해결을 위해 노력한 게 뭐 있습니까? 인민들이 굶어죽는 이유는 집단농장제도 등 북한 체제의 모순 때문인데 그에 대해서도 지적이 없고…"
姜기자는 "북한 주민들의 생활에서 가장 핵심적인 내용은 그들의 삶이 '보위부에 의한 철저한 감시체제' 속에서 이루어지고 있다는 점"이라면서 "'북한 사회의 이해'라면서 그에 대한 언급이 전혀 없는 것은 이해하기 어렵다"고 비판했다.
姜기자는 화장지로도 쓸 수 없을 정도로 검고 거친 종이로 된 북한 교과서들을 가리키며 그는 "학생들에게 북한의 실상을 가르치려면, '북한 학생들은 저런 책으로 공부한다'는 것부터 가르쳐야 하는 것 아니냐?"고 반문했다.

'문화적 헤게모니를 탈환하는 것이 근본대책'

김대중 정권의 '햇볕정책'과 6·15 남북공동선언 등에 대한 찬양 일변도의 서술도 문제다. 학생들에게 균형잡힌 시각을 갖게 해 주기 위해 '햇볕정책'과 6·15공동선언, 검증없는 무분별한 對北지원에 대한 비판도 있다는 사실만이라도 언급하거나, 토론 과제로 제시했으면 좋았을 것이다.
현행 中·高校 교과서에서도 안보의 중요성은 여전히 강조하고 있다. 그러나 전통적 의미에서의 '군사적 안보' 못지 않게 정치적·경제적·사회적·환경적 안보를 강조함으로써 '군사적 안보'의 중요성은 상대적으로 희석되는 듯한 느낌을 지울 수 없다.
더 나아가 중학교 도덕 교과서에서는 "북한이 對南赤化전략을 수정하고 있지 않아서, 남북한간의 군사적 분쟁 가능성이 아직도 남아 있는 상태"라면서도 "특히 최근에는 일본의 군사대국화 경향과 21세기 안보환경에 대응하는 미국의 새로운 안보 전략의 수립으로 인한 중국과 러시아의 반발로 軍備 경쟁이 촉발될 가능성이 생김으로써 우리의 군사적 안보에 또 다른 위협 요인이 되고 있다"(252쪽)고 함으로써 동맹인 미국과 일본을 북한과 나란히 우리의 안보위협요인의 '원인제공자'로 묘사하고 있다.
교육공동체시민연대의 조남현 기획위원 겸 대변인은 "이념을 앞세워 검증되지 않은 주장, 편향적인 역사인식이 교과서에까지 자리를 잡게 된 것은 '문화적 헤게모니'를 左翼들에게 빼앗겼기 때문이라면서 '문화적 헤게모니'의 탈환이 중심을 잃은 교과서를 바로잡는 근본대책이 될 것"이라고 강조했다.
"교과서를 바로잡기 위해 교과서의 문제점을 지적하고, 시정을 요구하며, 학생들에게 역사와 현실에 대해 왜곡된 인식을 주입하는 교사들을 감시, 견제하는 시민운동도 있을 수 있겠죠. 그러나 교과서를 바로잡는 것은 그러한 시민운동으로는 한계가 있어요.
학자들이 연구와 저작을 통해 편향된 인식을 바로잡고, 이를 교과서에 반영해야 하는데, 지식인 사회는 지금 상당 부분 좌경화되어 있으니, 결국은 '문화적 헤게모니의 탈환'이라는 문제로 귀결됩니다."

주1)
중학교 국사(국사편찬위원회 국정도서편찬위원회 篇, 대한교과서주식회사 刊)/ 고등학교 국사(국사편찬위원회 국정도서편찬위원회 篇, (주)두산 刊)/ 중학교 도덕2(서울대 사범대 국정도서편찬위 篇, (주)중앙교육진흥연구소 刊)/ 고등학교 시민윤리(서울대 사범대 국정도서편찬위 篇, (주)지학사 刊)/ 고등학교 도덕(서울대 사범대 국정도서편찬위 篇, (주)지학사 刊)/ 고등학교 국어(下)(서울대학교 국어교육연구소 篇, (주)두산 刊)/

주2)
현행 제7차 교육과정에서는 중학교와 고등학교 1학년에서는 필수과목으로 '도덕'을, 고교 2·3학년에서는 선택과목으로 '시민윤리'를 배울 수 있도록 되어 있다.