한국어 어휘의 특징과 어휘교육

[김동석]

한국어 어휘의 특징과 어휘교육

조 현 용

(경희대학교)

<Abstract>

People hardly have given heed to teaching vocabulary compared to speaking, hearing, writing, listening and grammar teaching. However, considering the recent pattern of teaching focused on the communicative competence, we cannot help saying that teaching vocabulary plays a very important role. In other words, knowing vocabularies is the start line for communication of the low level as well as the finish line for the exact use of Korean. However, in the actual teaching field, people have not prepared any basic rules for teaching vocabularies and given attention to it, either. Therefore, we need to look at the characteristics of Korean vocabularies and then find the educational direction.

On this research, I tried to approach the characteristics of Korean vocabularies from the aspect of Korean education. I explained matters that demand special attention by approximately mentioning teaching vocabulary according to each characteristic. However, we should supplement more specific data at each characteristic.

I classified the characteristics of Korean vocabularies into three parts: morphology, semantics, and sociolinguistics. We need to approach each characteristic considering Korean language education as a second language.

1. 머리말

한국어의 특징은 음운론적 특징, 형태론적 특징, 통사론적 특징, 의미론적 특징, 사회언어학적 특징으로 크게 나눌 수 있다. 각각의 특징은 다른 언어와 대조해 볼 때, 더욱 뚜렷이 나타난다. 이 중에서 한국어 어휘의 특징은 앞의 대부분의 특징과 관련을 맺고 있다. 그것은 어휘가 독립적으로 사용된다기보다는 사회의 유의미한 맥락 속에서 다른 어휘와 관계를 가지며 사용되기 때문이다.

본고에서는 한국어 어휘의 특징을 국어 어휘교육의 입장이 아니라, 외국인을 위한 한국어 어휘교육이라는 입장에서 접근하고자 한다. 영어 교육 등의 외국어 교육에서 어휘교육은 체계적인 학습이 이루어지지 못했다. 또한 국어 교육에서도 어휘 교육은 그다지 주목을 받지 못해왔던 분야이다. 그것은 어휘를 단순히 불규칙한 집합으로 처리하였던 언어학 연구자들의 태도와 관련이 있다. 즉, 어휘는 단순히 암기하는 대상이고 무한한 집합이므로 교육 방법으로 암기법을 선택하였던 것이다. 따라서 통사나 음운과 같은 유한한 규칙의 집합에 교육의 목적을 두려 한 것이다. 그러나 어휘에 대한 시각이 어휘의 창조성이나 능동성으로 변화하면서 교육에서도 어휘교육의 중요성이 인식되기 시작하였다. 근래에 국어 교육에서 어휘교육에 대한 일련의 박사학위 논문이나 저서가 발표되고 있는 것은 이러한 현상을 반영하고 있다.

그러나 아직 한국어 교육에서는 어휘의 중요성을 심각하게 받아들이고 있지 않고 있다. 따라서 대부분 어휘 교육에 관한 연구가 단순히 기초 어휘의 설정, 단계에 따른 어휘 난이도의 분류에 머무르고 있는 실정이다. 본고에서는 어린아이들이 모국어를 배울 때, 가장 먼저 습득하는 것이 어휘이고, 이를 바탕으로 두 어휘 문장, 세 어휘 문장으로 발전되어 간다는 것에 주목하고 있다. 즉, 어휘는 언어 습득의 시작이라는 것이다. 또한 단계가 높아질수록 외국어 학습이 어려워지는 것은 어휘 때문이다. 독해 및 듣기에 어려움을 겪는 많은 학습자들이 그 원인을 어휘로 돌리고 있다는 것에도 주목해야 한다. 즉, 언어 학습의 마지막 역시 어휘에 있는 것이다.

따라서 언어 학습의 시작이자 마지막인 어휘를 보다 체계적으로 가르쳐야 할 필요성이 있으며, 이를 위해서는 한국어 어휘의 특징을 알고 어떻게 효과적으로 외국인 학습자에게 교육할 것인가에 대한 연구가 필요하다. 본고에서는 한국어 어휘의 특징을 외국인 학습자에 교육하는 방법에 대한 모색이 이루어질 것이다.

2. 한국어 어휘교육의 연구 현황

근래에 들어 어휘 교육에 관한 몇 논문이 발표되고 있는데, 이는 상당히 고무적인 일이다. 문금현(1998)은 한국어 어휘 교육 중 관용 표현에 관한 연구를 발표하였다. 기존의 한국어 어휘 교육 중에서도 관심이 적었지만, 고급의 학습자에게 매우 중요한 부분인 관용 표현에 관한 연구는 한국어 교수자들에게 큰 도움이 될 것이라고 생각한다. 박동호(1998)는 대상부류에 의해서 한국어 어휘 기술을 하는 방법에 관하여 연구 성과를 보여 주고 있다. 또한 신현숙(1998)은 한국어 교육의 시급한 과제 중 하나인 사전 편찬을 한국어 어휘 교육의 측면에서 접근하고 있다. 앞으로 다양한 언어권에 맞는 다양한 사전의 출간이 기대된다. 박영순(1998 : 201)은 단어의 의미규정에 초점을 맞추어 ① 지시적 의미 ② 개념적 의미 ③ 상황적 의미 ④ 의도적 의미 ⑤ 관용적 의미 ⑥ 은유적 의미로 분류하였다. 즉, 맨앞쪽이 기본적이고 고정적인 의미이며, 객관적인 의미라면, 뒤로 갈수록 비 언어적, 변형적, 임시적, 주관적, 유동적 의미가 된다는 것이다. 따라서 앞쪽의 의미에서부터 뒤쪽의 의미를 단계적으로 교육하는 것이 외국어로서 한국어 교육에서 더욱더 적용되어야 한다는 입장을 밝히고 있다. 앞으로 실제 교수 현장에서 어휘 교수의 순서에 관한 연구가 병행된다면 교수 방법에 도움이 될 것이다. 또한 박영순(1998)은 외국인을 위한 정부차원의 기초어휘 조사의 필요성도 제기하고 있다. 그러나 현재 학술진흥재단 및 문화관광부에서 이에 관련된 연구과제들이 있어서 상당부분 진척되어 있고, 곧 실제 수업에 반영하게 될 것으로 보인다.

이와 같은 연구성과에도 불구하고 아직까지 어휘 교육에 관한 연구는 초보 단계에 머물러 있는 실정이다. 앞에서 언급한 최근의 연구 외에도 더욱 다양한 분야의 연구가 필요하다. 즉, 관용 표현뿐만 아니라 파생어, 합성어에 관한 교수법 연구 및 핵심어법, 어원을 통한 교수법 등의 교수 전략에 관한 연구도 필요하다. 특히, 고급 과정의 학생을 위한 전문어휘 교육 등에 관한 연구는 거의 전무한 상태이다. 또한 사전 편찬도 각 등급에 맞는 다양한 사전이 필요하며, 급증하고 있는 외국학생들의 욕구를 충족시킬 수 있는 다양한 언어의 사전 개발이 필요하다.

3. 한국어 어휘의 특징

한국어는 첨가어로서 형태소의 결합에 의해서 어휘가 구성된다는 특징을 가지고 있다. 즉, 조사의 결합에 의한 문법 관계의 표시라든가, 선어말 어미의 결합에 의한 ‘시제, 존경, 겸양, 회상, 추측’이 이루어진다. 또한 다양한 어말 어미가 발달되어 있다.

한국어는 다른 언어와 마찬가지로 구조적으로는 접사에 의한 파생어, 어휘 결합에 의한 합성어 형성이 이루어진다. 또한 연어가 굳어져서 관용어를 형성하기도 한다. 의미적으로는 동의어와 반의어, 다의어 등이 발달하였고, 개념의 차이에 따라 상의어, 하의어가 발달하였다. 사회 언어학적으로 볼 때는 높임어, 완곡어, 비속어 등이 발달하였다.

이충우(1994)는 국어 어휘의 특성을 종합 분석하여 다음의 특성을 제시하고 있다.

① 유의어가 많다.

② 동음이의어가 많다.

③ 대우를 나타내는 어휘가 발달하였다.

④ 음운교체에 의한 어감의 차이가 발달하였다.

⑤ 개념어로는 한자어가 많이 쓰인다.

⑥ 기초어휘에는 고유어 체계가, 전문어휘에는 한자어가 발달하였다.

⑦ 2․3․4 음절어가 발달하였다.

⑧ 체언이 격에 따라 형식이 달라지지 않는다.

그러나 외국어로서 한국어를 배우는 학습자를 중심으로 볼 때, 한국어 어휘의 특징에 다음 내용이 첨가되어야 할 것이다.

㉠ 음성 상징어가 발달하였다.

㉡ 이철자 동음이의어가 많다.

다른 언어와 마찬가지로 어휘를 구조적, 의미적, 사회언어학적으로 분류하는 것에는 큰 차이가 없을 것이다. 그러나 각 부분을 살펴보면 차이점을 발견할 수 있다. 또한 높임어와 같은 사회 언어학적인 차이는 매우 뚜렷하게 나타날 것이다. 실제로 외국인 학습자의 경우는 이러한 사회언어학적인 차이점을 학습에 가장 어려운 점으로 말하고 있다. 또한 일반적인 어휘 특징으로 보이는 측면도 교육의 입장에서 접근하게 되면 새로운 시사점을 주게 될 것이다.

4. 특징에 따른 어휘 교육

위에서 제시한 한국어 어휘의 특징과 일반적인 어휘의 특징을 본고에서는 크게 세 가지로 나누어 접근하려고 한다. 첫 번째는 구조에 따른 교육이다. 구조에 따라서 파생어와 합성어, 관용어, 음성 상징어로 분류하였다. 두 번째는 의미관계에 따른 교육이다. 의미관계에 따라서 유의어, 반의어, 다의어, 상의어․하의어, 동음이의어, 이철자 동음이의어로 분류하였다. 세 번째는 사회언어학적 특징에 따른 교육이다. 여기에는 경어, 완곡어․비속어, 방언, 외래어를 포함시켰다.

4.1 어휘의 구조에 따른 교육

1) 파생어

파생어는 실질형태소에 접사가 결합하여 구성된 단어이다. 접미사와 접두사의 일반화는 새로운 단어를 만들어 내는 가장 일반적인 형성방식이다. 따라서 접사의 결합 양상과 접사의 기능 및 의미에 관하여 교육한다면 한국어 교육에 도움이 될 것이다. 국어의 접사는 접두사와 접미사로 구별된다. 접요사는 국어에 존재하지 않는다고 보는 것이 일반적인 견해이다. 접두사와 접미사의 가장 큰 차이점은 접미사가 품사전성의 기능을 하는 경우가 있다는 것이다. 따라서 접미사를 교육하는 경우에는 이 점에 유의할 필요가 있다. 그러나 문법적인 설명이 필요한 접사의 분류는 외국학생에게 어렵고 지나친 문법 지식을 강요한다는 측면에서 피해야 할 것이다. 단지 접사의 정확한 의미 설명이 이루어진다면 다양하게 어휘를 구성할 수 있는 능력을 제공한다는 점에서 의미가 있을 것이다.

그러나 단어의 구성부분에 대한 그릇된 분석이나 그릇된 동족어의 설정을 통해서 일어날 수 있는 혼란이나 탈학습(unlearning)을 피하기 위해서 계속 주의해야 한다. 예를 들어서 부정의 뜻을 더해주는 접두사의 경우는 쓰임이 제한되기 때문에 지나친 어휘확장은 그릇된 적용으로 이어질 가능성이 많다. 또한 인칭 접미사 ‘-쟁이, -장이, -보, -꾸러기’ 등은 그 쓰임이 매우 제한적이므로 접미사의 의미는 가르쳐주되, 단계에 알맞은 어휘만을 묶어서 교육하고 어휘확장은 금하게 하는 편이 오히려 오용을 막을 수 있는 방법이 될 것이다.

또한 교육용 접사를 선정하여 각 접사에 대한 교육방법에 대한 모색이 필요하다. 고영근(1989)은 638개의 접미사 목록을 제시하고 있는데 모든 접미사를 다 교육할 필요는 없다. 따라서 빈도수 조사를 통해서 ‘생산성이 강한 접사, 의미가 뚜렷한 접사’라는 기준에 맞는 접사의 선정이 선행되어야 할 것이다.

2) 합성어

합성어는 실질형태소 간의 결합을 통해서 이루어진 단어이다. 합성어가 새로운 단어의 형성에 중요한 역할을 하고 있음은 주지의 사실이다. 그러나 합성어를 어떻게 교육할 것인가에 관한 연구는 부족한 형편이다. 특히 한국어 교육에서는 합성어 교육에 고나한 연구가 거의 전무한 실정이다. 따라서 단어 형성의 생산성을 고려할 때 한국어 어휘 교육에서 합성어 교육에 대한 연구는 시급하다고 할 수 있다.

단어형성에 관한 기초 지식을 알면 조어력이 강한 어휘 형성소를 배움으로써 많은 어휘의 의미를 추측할 수 있다. 특히 합성법에 의한 단어의 형성과 합성어의 유형을 교육하는 것은 어휘 교육에 큰 도움이 된다. 따라서 합성어의 특성을 고려하여 대표 어휘를 선정하여 교육하면 어휘력을 확장하는데 효과적이다. 따라서 일차적으로 연구되어야 할 것은 대표어휘의 선정이다. 대표어휘는 합성에 중심적인 역할을 하는 어휘로서 대표어휘를 빈도수 및 생산성에 의하여 선정한다면, 이를 토대로 다양한 어휘교육이 이루어질 수 있다. 특히 한국어교육에서는 각 등급에 맞는 교육 어휘를 선정하고 그 범위 내에서 합성법에 의한 어휘를 묶어서 교육한다면 어휘확장에 효과적일 것이다. 그러나 단어가 항상 의미적으로 합성적이지는 않고 단어의 의미가 특수한 경우가 있기 때문에 이들 어휘의 의미 변화에 관해서도 교육하여야 한다.

3) 관용표현

외국어를 배울 때 항상 어려움을 겪게 되는 부분이 바로 관용표현이다. 관용표현은 언어 공유자의 생활과 문화 등이 반영되어 있기 때문에 배경 지식을 갖고 있어야 관용표현을 제대로 구사할 수 있다. 외국인의 경우는 관용표현의 구사능력이 전체 언어 능력과도 결부되어 적절하게 관용 표현을 사용하지 못하면 무미건조하고 상상력이 없다거나 너무 진지하고 사무적이라는 평판을 받게 되고, 많은 관용표현을 올바른 문맥에 사용하게 되면 멋있고 좋은 외국인이라는 인상을 갖게 된다고 한다. 그러므로 관용표현에 대한 습득과 적절한 사용에 대한 교육이 필요하다.

한국어 교육에서는 엄밀한 의미의 관용표현 교육이 이루어지지 못했다. 즉, 관용표현에 대한 정확한 개념 정의 및 구체적인 수록의 기준조차 마련되지 못한 것이다. 따라서 관용 표현을 교육을 언제, 어떻게 할 것인가에 대한 구체적인 접근이 필요하다. 문금현(1998 : 208-209)은 관용 표현 교육에 대해서 세 가지 견해를 말하고 있다. 즉 ‘① 표현과 이해 영역은 다르게 접근해야 한다. ② 대상은 중급 이상이어야 한다. ③ 한국 문화와 역사에 대한 인식도 함께 이루어져야 한다.’는 것이다.

표현과 이해 영역이 구별되어야 한다는 것은 관용표현에만 국한되는 것은 아니다. 즉, 한국어 어휘 중 많은 어휘가 단지 이해에만 필요한 경우가 있기 때문이다. 특히 비속어 같은 것은 주로 이해 영역에서는 필요할 것이나 표현 영역에서는 사용이 조심스러운 것이다. 관용 표현의 경우 이러한 구별이 더욱 문제가 되는 것은 관용 표현 속에 비속한 표현이 많이 나타나기 때문이다. 대상이 중급 이상이어야 한다는 것은 관용 표현이 어휘의 결합으로 이루어지고 제 3의 의미를 갖기 때문에 초급에서 교육하기 어려울 것이라는 판단 때문이다. 단, 중급과 고급에서 교육할 관용표현에 대해서 난이도 및 빈도수를 이용한 정리가 필요하다. 북한의 독해 교재의 경우 ‘어휘 및 뜻풀이’라고 하여 관용표현을 다수 수록하고 있다. 그러나 난이도에 따른 선정이라고 보기에는 어려운 점이 많다.

또한 현행 한국어 교재에서 관용표현 교육이 체계적이지 않은 가장 큰 이유는 교재 제작과 관련이 있다. 즉, 관용표현을 염두에 두지 않고, 교재를 구성하였기 때문에 단순히 각 단원의 내용 속에 맞는 관용표현을 사용하게 된 것이다. 따라서 교재를 개발할 때, 어휘에 대한 관심을 두어 본문을 구성하여야 관용표현을 체계적으로 반영할 수 있을 것이다.

관용표현이 교육에 어려운 점은 관용표현 자체는 빈도수가 높지만 관용표현을 구성하고 있는 어휘는 다른 곳에는 거의 사용되지 않는 경우가 있다는 것이다. 따라서 관용 표현 내의 어휘의 의미는 이해를 돕기 위해 가르치되, 암기를 요구해서는 안될 것이다.

4) 음성상징어

음성상징어는 의미에 해당하는 감각을 음(혹은 음운)으로 모사·상징하는 어휘로서 음운교체, 첩용, 접사에 의한 파생 등의 형태적 특성을 가진다. 음성상징어는 국어의 대표적인 특성 중의 하나이다. 외국인이 다양한 의성어와 의태어를 자연스럽게 구사한다면, 한국어 구사수준이 고급이라고 판단해도 좋을 정도로 외국인이 학습에 어려움을 겪고 있는 부분이기도 하다.

의성어는 언어의 특징 중 ‘자의성’의 예외 항목으로 취급될 만큼, 음과 의미 사이에 필연성이 있는 항목이다. 그러나 대다수의 의성어는 각 언어 사이에서 이해가능성이 적다. 즉, 음이 비슷하기는 하지만 각 언어의 음운체계나 문화에 따라 다르게 발달해 왔기 때문이다. 따라서 언어권 별로 각국의 의성어를 조사하게 하는 과제를 제시한다면 학습에 흥미를 더하게 될 것이다.

의태어는 모양을 흉내낸 말이기 때문에 각 언어간의 유사성이 없다. 뿐만 아니라 국어처럼 의태어가 발달한 언어 역시 찾아보기가 힘들다. 따라서 의성어 교육과는 차이를 두어야 한다. 의태어 교육은 크게 두 가지 방법으로 접근해볼 수 있다. 그 첫 번째는 문맥을 통한 교육방법이다. 대부분의 경우 의태어는 문맥 속에서 사용되며, 의태어를 제외시키더라도 문맥을 이해하는데는 별 어려움을 느끼지 못하기 때문이다. 두 번째 방법으로는 의태어의 어원이 대부분 실사에서 발달하였다는 이론에 기대는 것이다. 즉, 의태어를 어원이 되는 명사와 연결시켜 기억하게 하는 일종의 핵심어(key-word) 기법을 이용하는 것이라고 할 수 있다. 의미의 유사성이 있는 어휘와 함께 교육한다면 암기에도 효과적인 방법이 될 것이다.

4.2 의미관계에 따른 교육

1) 유의어

유의어는 비슷한 의미를 가진 어휘를 일컫는 말이다. 완전히 같은 의미의 어휘 관계인 동의어는 존재하지 않는다는 입장에서 유의어라는 용어를 본고에서 사용한다. 유의어와 반의어를 이용한 어휘 교수는 전통적으로 가장 널리 어휘를 교수하는 방법이었으며, 현재도 많은 교육 현장에서 유의어를 이용한 어휘 확장을 시도하고 있다. 그러나 유의어를 이용해서 어휘교육을 할 수 있도록 도와주는 기본적인 자료가 거의 존재하지 않았다. 이는 국어교육에서도 마찬가지의 상황이어서 국어교육의 연구성과를 이용하기에도 어려운 점이 있었다. 따라서 외국인을 위한 유의어 사전 및 용례집의 개발이 시급하다. 또한 유의어가 모든 상황에서 치환되어 사용되지 않는 경우가 있으므로 각 유의어간의 차이점도 명확히 제시하여야 할 것이다. 특히 한국어에는 고유어와 한자간의 유의어 및 높임어에 의한 유의어가 발달해 있으므로 그 차이점을 분명히 교육해야 할 것이다. 또한 각 등급에 따라 유의어 어휘 범위를 한정시켜야 한다. 즉, 유의어를 지나치게 확장하여 학습 부담을 주는 것을 피해야 한다는 것이다.

유의어를 교수하는 방법으로 어휘만을 제시하는 것은 유의어 사용능력을 신장시킨다기보다는 단순히 어휘를 암기하게 한다는 단점이 있다. 따라서 대화전환간에 동의어를 사용하게 하는 등 상황과 문맥 속에서 교육하는 것이 유의어의 사용능력을 신장시키는 방법이 될 것이다.

2) 반의어

Aitchison(1987 : 117-118)은 어휘 연상 실험에서 1000명의 실험대상자 중 절반 이상이 반의어를 연상해 내는 경우를 발견할 수 있었다. ‘높다’에 대해서 ‘낮다’로, ‘검다’에 대해서 ‘희다’로 반응하는 경우가 절반이 넘게 나타났다는 것은 분명한 대립어를 가질 때, 연상이 쉽다는 것을 의미한다. 검색에 유리한 체계가 반드시 저장에도 유리한 것은 아닐지는 모르지만 관련이 있음은 분명하다. 따라서 어휘교육에서 반의어를 이용하는 것이 어휘를 머리 속에 저장하는 것에 도움이 될 수 있다.

반의어를 같은 과에서 제시하는 것도 한 방법이 될 수 있다. 각 어휘의 연관성을 염두에 두면서 교재를 제작하여야 한다는 것이다. 또한 반의어는 1개의 대립짝만을 갖지 않는 경우도 많으므로 같은 계열의 어휘를 묶어서 의미장으로 교육하는 방법을 택할 수 있을 것이다. 교수에 주의할 점으로는 유의어와 마찬가지로 단순히 대립짝만을 제시하는 방법보다는 의사소통에 도움이 될 수 있도록 대화전환간에 반의어를 사용할 수 있게 지도하여야 하는 것이다.

3) 다의어

어휘는 기본적으로 다의어의 특징을 갖는다. 즉, 모든 상황에서 동일한 의미를 유지하는 어휘는 거의 없을 것이다. 그러나 본고에서 언급하는 다의어는 기본 의미, 중심 의미와 주변의미를 가진 어휘로 한정한다.

새로운 의미에 모든 어휘를 새로 만들 수 없기 때문에 다의어의 역할은 매우 중요하다. 특히 외국어로서 한국어를 배우는 경우 많은 새 어휘를 가르치는 것보다 다양한 다의어의 쓰임을 배우는 것이 오히려 학습에 효과적이라고 할 수 있다. 그러나 단계에 따라 다의어 중 어떤 의미부터 가르칠 것인가는 여전히 문제가 된다. 즉, 현행 한국어 교재에는 빈도수를 중심으로 어휘를 배치하고 있으나 의미 빈도수에 대한 고려가 이루어지지 않고 있다는 문제가 있다. 따라서 의미 빈도수에 따른 어휘의 배치가 이루어져야 할 것이다.

이충우(1997:88)는 국어교육에서 기본어휘 학습에 관하여 언급하고 있는데 이는 한국어교육에도 적용될 수 있다. 즉, 기본 어휘의 경우 다의적인 성격을 갖는 경우가 많은데 다양한 의미와 용법을 알기 위해서 고급 단계에서도 기본 어휘의 교육이 필요하다는 것이다. 초급에서 배우는 빈도수가 높은 기본어휘들이 오히려 다의적인 성격인 경우가 많기 때문에 각 단계별로 중심 의미에서 주변 의미로 확대하며 가르치는 것이 필요하다.

4) 상의어, 하의어

어휘가 상․하의 계층적 구조를 형성하는 경우가 있다. 이러한 계층적 구조는 보통 하나의 의미장을 구성하는 것으로 파악할 수 있다. 예를 들어 동물이라는 어휘항목 속에 동물명을 함께 교육한다면 어휘의 학습에 도움이 될 것이다. 실제로 학생들에게 연상 실험을 해보면 같은 계통의 어휘를 쉽게 발견하게 된다.

상의어와 하의어를 교육하는 경우에 유의해야 할 점은 역시 어휘의 난이도이다. 초급의 경우 어휘가 제한되어 있기 때문에 지나치게 어휘를 확대하는 것은 좋지 않다. 따라서 각 단계별로 어휘를 확장하는 것이 한 방법이 될 것이다. 예를 들어 친족명의 경우 초급에서 제시할 어휘와 중급, 고급에서 제시할 어휘를 구별해 주는 것이 필요하다.

교육의 방법으로는 상의어와 하의어를 교체할 수 있는 문장을 제시하고 학생들에게 연습을 시키는 방법이 있다. 이는 유의어나 반의어와 마찬가지로 문장 단위가 아닌 대화전환에서 상의어, 하의어를 사용하게 함으로써 의사소통 능력을 신장시킨다는 장점이 있다. 특히, 학생들이 의사소통시 생각이 나지 않는 어휘를 찾아낼 때, 목표어에 도달하기 위한 의사소통 전략에도 도움이 될 수 있다.

5) 동음이의어

국어에서 동음이의어는 한자어 차용에 의해서 다수 나타난다. 한자어는 뜻글자라는 특성상 표기로 구별하게 되는데, 현재 대부분의 문서에서 한글 전용이 이루어지므로 학습자들의 혼동이 발생할 수 있다. 또한 고유어에서는 장단음에 의해서 구별되었던 어휘들이 언중이 더 이상 장단음을 구별하지 못하면서 발생한 동음이의어가 많다. 따라서 외국학생의 경우라면 특히 동음이의어 교육에 관한 세심한 주의가 필요하다.

이해의 측면에서 동음이의어를 접근할 때는 문맥 속에서 의미를 구별하게 하는 연습을 시킬 필요가 있다. 즉, 한국어에 동음이의어가 많아도 의사소통에 그다지 지장이 없는 것은 우리말이 문맥에 대한 의존도가 많기 때문이다. 따라서 학습자에게 문맥을 통해 의미를 변별할 수 있는 다양한 연습을 마련하는 것이 중요하다.

표현의 측면에서는 문맥 속에서 동음이의어를 사용할 경우 청자 및 독자가 혼동스러울 수 있음을 지적해주고, 가능한 한 다른 유의어로 대치하여 사용할 수 있도록 지도하는 것이 좋다. 이를 위한 기초 작업으로 각 등급별로 동음이의어의 양상을 정리하여 교육하는 것이 필요할 것이다.

6) 이철자 동음이의어

이철자 동음이의어는 표기는 다르지만 발음이 같고 뜻은 다른 것을 말한다. 국어에서는 이러한 이철자 동음이의어가 다수 나타난다. 그 이유는 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 첫째, 국어 음절말 환경에서 중화되는 경우이다. 예를 들어서 ‘ㄷ, ㅅ, ㅈ, ㅊ, ㅌ’ 말음에서 ‘ㄷ’으로 중화된다. ‘곧, 곳, 곶’은 발음으로는 구별되지 않는 어휘들이다. 따라서 이러한 말음을 가지고 있는 어휘는 사실상 음절말 환경에서 이철자 동음이의어가 되는 것이다.

둘째, 한자의 차이에 따라 이철자 동음이의어가 나타나는 경우이다. 예를 들어서 ‘국문(國文)’과 ‘궁문(宮門)’은 한자의 차이 때문에 발음은 같으나 표기가 다르게 나타난다.

이러한 이철자 동음이의어는 외국인 한국어를 학습할 때 매우 어려운 점이다. 한자권 학생의 경우는 한자를 하나의 형태소로 인식하여 구별이 비교적 용이한 편이나, 이것도 한자에 대한 인식이 분명할 때만 가능한 일이다.

따라서 이철자 동음이의어의 문제를 해결하기 위해서는 외국인 학습자에게 다른 어휘와의 관련성을 인지시키고, 혼동의 예를 따로 교육하는 것이 한 방안이 될 것이다. 특히 이철자 동음이의어는 말음법칙이나 자음 동화 등의 음운 규칙과 밀접한 관계가 있으므로 어떤 음운 환경에서 이철자 동음이의어가 되는지 교육하는 것이 필요할 것이다.

4.3 사회 언어학적 특징에 따른 교육

1) 경어

외국 학생들이 한국어를 배울 때 가장 어려운 점은 아마도 높임어일 것이다. 특히 어휘의 체계가 평어와 경어로 구분되는 경우 사용에 어려움을 겪게 된다. 초급의 경우 경어를 배우지 않은 상태에서 많은 혼동이 발생한다.

외국인이 한국말을 할 때, 경어를 혼동해서 사용한다면, 이해심이 있는 한국인 청자라도 기분이 상하거나, 웃게 될 것이다. 따라서 경어를 가능한 한 일찍부터 교육하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 예를 들어 ‘나이 / 연세, 이름 / 성함, 집 / 댁’ 등 기본적인 의사 소통 상황에서 사용되는 어휘들은 초급의 초기 단원에서 교육하는 것이 좋다. 교재에는 경어가 제대로 반영되지 않는 경우가 있는데, 학습에 어려움을 겪게 될 것이라는 교재 편찬자들의 판단이 의사소통 현장에서 학습자들의 심각한 오류로 나타날 가능성을 간과해서는 안될 것이다.

또한 한자어가 주로 경어로 사용되고 있음을 학습자들에게 주지시키고, 평어와 경어의 쌍을 묶어서 집중적으로 지도하는 방법도 필요할 것이다. 이 때 단순히 암기식의 방법을 택하기보다는 그룹 활동 또는 짝 활동을 통해서 역할을 나누어 사용하는 연습을 하면 의사소통에 도움이 될 수 있을 것이다. 또한 경어와 평어 사용을 과제로 제시하여 정보결함(Information Gap) 과제 수행을 통해서 경어와 평어 사용의 규칙을 학습자들이 자연스럽게 발견하게 하는 것도 한 방법이 될 수 있다.

2) 완곡어 · 비속어

완곡어는 상대방의 기분이 나쁘지 않도록 직설적으로 말하는 것을 피하기 위해서 사용하는 어휘이다. 완곡어를 사용하는 것이 교양있는 언어를 사용하는 것으로 인식될 만큼 긍정적인 측면이 많은 어휘이다. 따라서 한국어 교육에서 완곡어 교육은 교양있는 언어생활을 할 수 있다는 측면에서 의의가 있다.

그러나 완곡어에는 긍정정인 측면만이 있는 것은 아니다. 우선 직접적인 의미가 사용되지 않는 경우가 많아서 외국인 학습자에게 혼동을 줄 수 있다는 측면을 고려해야 한다. 따라서 완곡어는 고급 정도의 과정에서 교육하는 것이 바람직할 것이다. 또한 완곡어를 사용할 수 있는 맥락에 대한 지도가 필요하다. 완곡어는 사회 문화적인 배경을 담고 있는 어휘이므로 이에 대한 교육이 함께 이루어져야 오류를 범하지 않을 수 있는 것이다.

비속어는 교양있는 사람들의 언어생활 속에서는 금기시 되는 어휘들이다. 따라서 표현을 위해서 비속어를 교육해야 할 필요성은 적을 것이다. 그러나 엄연히 한국인의 생활 속에 나타나는 어휘들이므로 이해를 위해서는 어느 정도의 교육이 필요하다고 본다. 물론 교재 등에 반영하는데는 어려움이 있을 것이다. 따라서 비속어 표현이 등장하는 영화 등의 실제 자료 속에서 자연스럽게 교육을 하는 것이 좋다. 이 경우에도 이해의 측면을 강조하여 교육하고 사회 문화적인 배경을 함께 교육하여야 오류의 발생을 없앨 수 있을 것이다.

3) 방언

국어는 방언이 지역에 따라 매우 발달해 있다. 물론 다른 나라에도 방언이 있고, 방언이 지역민이나 계층간의 유대감을 강화해주는 역할도 하고 있다. 그러나 좁은 국토라는 특성을 감안한다면 국어의 다양한 방언은 하나의 중요한 특징이라고 볼 수 있을 것이다. 방언은 국어교육에서도 지나치게 소홀히 다루어진 측면이 많다. 이는 표준어 교육을 중시한 교육방침과도 관련이 있다. 물론 국어교사 및 한국어교사의 경우는 표준어를 사용해야 할 것이다. 방언의 사용자가 교육할 경우 학생들의 억양 등에서 방언적 요소가 나타나 문제가 되는 경우도 있다.

한국어교육의 측면에서 본다면 방언은 새로운 문제점을 나타내고 있다. 즉, 외국인이 한국어로 말하기에는 표준어만으로도 큰 문제가 없으나 듣기에는 상당한 곤란한 점을 이야기하곤 한다. 즉, 텔레비전 등의 방송 매체뿐만 아니라 한국을 여행할 때, 지역 방언을 모르면 듣기에 상당한 곤란을 겪게 되는 것이다.

따라서 한국어교육에서 집중적으로 방언을 교육할 필요는 없지만, 일정 단계부터는 방언의 특징이나 듣기 등에 관한 교육은 행하는 것이 이와 같은 문제점을 해결하는 한 방안이 될 것이다.

4) 외래어

외래어 어휘교육은 외국어 어휘와 모국어 어휘 간에 형태적 전이의 기회를 제공한다는 점에서 매우 중요한 교육 방법이다. 이러한 외래어 어휘교육은 단기간에 많은 어휘의 양을 증대시키는 효과를 가질 수 있다. 또한 특히 국제적인 차용어인 경우에 그 효용성은 더욱 커질 것이다. 그러나 국제적인 차용어에도 각 나라별로 차이가 있을 수 있다. 따라서 우리 나라에서 사용하는 차용어의 일람을 만들고 이를 단계에 맞게 교육하는 것이 중요하다. 예를 들어서 일본에서 사용하는 외래어와 우리 나라에서 사용하는 외래어에는 많은 차이가 있다. 이러한 경우 한국어와 일본어의 외래어 차이에 대한 인식을 교사가 갖고 있는 것이 교육에 도움이 될 수 있음은 자명하다. 한국어와 일본어의 외래어 차이를 몇 가지 예를 통해서 살펴보기로 하겠다.

한국	일본
백화점	데파트
맥주	비이루
다리미	아이론
화장실	토이레
손수건	행카치
건물	비루
자원봉사자	보란테이아
립스틱	구찌베니
컴퓨터	파스콤
아르바이트	바이토

한국어에는 중국이나 일본에서 차용한 어휘들이 상당수 있다. 특히, 국어의 70% 가까이가 한자어임을 감안한다면 중국어 차용은 예상보다 훨씬 많을 수 있다. 또한 일본 역시 한자어 비율이 매우 높으므로 좁은 의미의 국제적 차용어라고 볼 수도 있을 것이다. 물론 발음의 차이는 분명하게 나타난다. 또한 종종 의미의 차이가 나타나기도 한다. 같은 한자로 이루어진 어휘가 공통의 의미를 갖고 있다면 이들 언어권의 학습자를 위해서 한자어 차용어를 별도로 교육할 필요가 있다.

일본어에서 차용한 어휘는 대부분 일제강점기에 우리의 의지에 상관없이 들어온 말이 많다. 그러한 이유 때문에 대부분 국어순화운동 차원에서 이미 우리의 어휘체계에서 사라졌다. 그러나 아직도 사용되고 있는 어휘나 오래 전에 차용된 어휘 중에서 남아있는 것을 교사가 알고 있다면 교육에 도움이 될 것이다.

5. 맺음말

한국어교육에서 어휘교육은 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기, 문법 교육에 비해서 소홀하게 다루어졌다. 그러나 의사소통 능력을 중시하는 요즘의 교수동향으로 볼 때, 어휘교육은 매우 중요한 역할을 할 수 있다. 초급단계의 의사소통 행위에서는 어휘가 출발점이며, 고급단계의 정확한 한국어 사용에서는 어휘가 마지막 단계라고 할 수 있을 만큼 중요성이 나타난다. 그러나 실제 교수현장에서 체계적인 어휘교육의 지침도 마련되어 있지 않고, 이에 대한 연구 역시 관심의 대상이 되지 못했다. 따라서 우선 기본적으로 한국어 어휘의 특징을 살펴보고 이에 따른 교육의 방향을 정하는 것이 필요할 것이다.

본고는 한국어 어휘의 특징을 한국어 교육의 입장에서 접근하려고 하였다. 각각의 특징에 따른 어휘 교육의 대략적인 언급을 통해서 교육의 유의점을 설명하려고 하였다. 그러나 각 특징마다 보다 구체적인 자료를 통한 연구가 보완되어야 할 것이다. 앞으로 각각의 특징에 대해 어휘자료와 교수방법에 대해 구체적인 접근을 하려고 한다.

참고 문헌

고영근, 1989, 국어형태론 연구, 서울대 출판부.

김광해, 1993, 국어 어휘론 개설, 집문당.

______, 1995, 어휘연구의 실제와 응용, 집문당.

______, 1997, 국어지식 교육론, 서울대학교 출판부.

김기현, 1986, 국어 어휘력 신장 방안 연구, 단국대학교 석사논문.

김동은, 1998, 국어 파생명사의 구조와 의미, 경희대학교 석사논문.

김용석, 1991, “어휘지도에 대하여”, 모국어교육 제9호. 모국어교육학회

김익환, 1999, “효과적인 영어 어휘 지도 방법”, 영어 교수․학습 방법론, 한국문화사.

김중섭, 1995, 國語 擬態語 語源硏究, 慶熙大 博士論文.

______, 1997, “외국인을 위한 한자 교육연구”, 어문연구 93호, 한국어문교육연구회.

김중섭․조현용, 1996, “북한의 언어정책과 한국어교육 연구”, 이중언어학 13, 이중언어학회.

______, 1998, “북한의 한국어교육 연구”, 한국말교육 제9권 1호, 국제한국어교육학회.

문금현, 1998, “외국어로서의 한국어 관용표현의 교육”, 이중언어학 제15호, 이중언어학회.

박동호, 1998, “대상부류에 의한 한국어 어휘 기술과 한국어교육”, 한국어교육 제9권 2호, 국제한국어교육학회.

박영순, 1998, 한국어 문법교육론, 박이정.

손영애, 1992, 국어어휘 지도 방법의 비교연구, 서울대 박사논문.

신용진, 1996, 영어교육공학 4, 한국문화사.

신현숙, 1998, “한국어 어휘교육과 의미 사전”, 한국어교육 제9권 2호, 국제한국어교육학회.

이대규, 1990, “낱말 수업의 목표와 방법”, 국어교육 71․72 한국국어교육연구회.

______, 1992, “어휘 지도-낱말 수업-”, 광복후의 국어 교육, 한샘.

이용주, 1969, “한국어 어휘체계의 특징”, 국어교육 15. 한국국어교육연구회.

이충우, 1990, “어휘교육의 기본 과제”, 국어교육 71․72, 한국국어교육연구회.

______, 1992, 국어 교육용어휘 연구, 서울대 박사논문.

______, 1994, “한국어 어휘교육을 위한 대표어휘 설정”, 국어교육 85․86, 한국국어교육연구회.

______, 1997, “어휘교육과 어휘의 특성”, 국어교육 95. 한국국어교육연구회.

이화자, 1999, “어휘지도의 효율적인 방안”, 영어 교수․학습 방법론, 한국문화사.

조현용, 1996, “同義重疊에 의한 單語形成硏究”, 어문연구 92호, 韓國語文敎育硏究會.

______, 1997, “언어의 화석화-속담자료를 중심으로”, 고황논집 20, 경희대 대학원.

______, 1998, “수량 단위명사의 어원 연구”, 어문연구 99호, 韓國語文敎育硏究會.

최길시, 1998, 외국인을 위한 한국어교육의 실제, 태학사.

최영환, 1993, 합성명사 지도에 관한 연구, 서울대 박사논문.

Aitchison, J, 1987, Words in the Mind, 임지룡․윤희수 譯 心理言語學, 慶北大 出版部.

Carter, Ronald, 1998, Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives, 원명옥 역 한국문화사.

Irujo, S, 1986, “Don't put your leg in your mouth : Transfer in the acquisition of Idioms in a Second Language”, TESOL QUARTERLY 20.

Jeffers, R and Lehiste, Ilse, 1982, Principles and Methods for Historical Linguistics, The MIT Press.

Katamba, F, 1993, Morphology, 김경란, 김진형 역, 한신문화사.

McCallum, 1996, 101 Word Games, 임병빈 역, 한국문화사.

一二三朋子, 1996, “年少者の語彙習得過程と言語使用狀況に關する考察”, 日本語敎育 90號, 日本語敎育學會.

伴紀子 外, 1997, “日本語敎育 硏究の動向”, 日本語敎育 94號, 日本語敎育學會.