문어(Ecrit)에 중점이 맞추어진 교수법으로서, 메타언어 (언어 규칙의 설명을 위해 사용하는 언어)활동과 텍스트의 문체 비교활동, 즉 번역이 주된 교수 활동이다.
언어를 실제로 사용하며 행하는 언어활동 보다는 언어 규칙의 설명과 암기에 학습활동이 치우쳐 있다.
전통 교수법 지지자들은 교재 자체에는 별로 중요성을 부여하지 않는다.
2. 능동 교수법 (1925 - 1960)
수동적인 교수법인 전통교수법과 연관하여 능동교수법이라 부른다.
주로 1925년부터 1960년까지 프랑스에서 외국어 교육시 사용되었던 교수방법론이다.
교육자료 : 그다지 길지 않은 분량의 문어체 텍스트 (어휘설명을 위해 그림을 이용하며, 다양한 종류의 텍스트를 사용함)
교수방법 : 텍스트 설명 (많은 어휘와 함께 조성된 문장의 구조학습)
ex) Mauger Bleu : 능동교수법(삽입된 텍스트)과 직접교수법(어휘나열)이 함께 사용된 교재
비판점 : - 구어학습이 이루어지지 않기 때문에 실제적인 언어활동(의사소통)과는 거리가 멀다.
3. 직접 교수법 (1940 -1960)
직접교수법은 그 명칭이 나타내듯이 외국어 학습시 간접적인 연습 방법인 "번역"을 거부하는 교수 방법론으로서, 번역과 작문을 통해 학습자의 머리속에 외국어와 모국어의 동등한 비교 대조망을 설립해 주는 전통교수법과는 달리 다른 매개물, 즉 모국어의 개입을 배제한 채 해당 외국어와 직접적인 접촉을 시도한다.
이 방법론은 학습자를 <<언어 목욕탕>>에 빠트려서, 가능한한 <<자연스러운>> 외국어 습득 조건을 교실에 도입하려고 시도한다.
이 방법론은 마치 아기가 언어에 직접 노출된채 모국어를 배운다는 점에 착안하여, 학습자가 완벽한 모국어를 습득할 수 있도록 지속적으로 외국어를 횔용할 수 있는 기회를 만들어 주고자 한다.
외국어 교육의 관점에서 보면 일대 개혁에 해당되는 이 교수법은 인위적이고, 구속적인 학습법에 반대해서 생긴 교수법으로서, 문어체로 강요된 연습문제를 푸는 방식이 아니라 자유롭게 외국어를 습득할 수 있는 방식을 제기해 준다.
하지만 학습자가 <<언어 목욕탕>>에서 익사 하지 않도록 주의를 기울여야하며, 학습자가 번역을 통하지 않고 쉽게 의미를 파악할 수 있도록 해야 한다.
학습방법은 상당히 단순하다 : 직접 사물을 보여주거나, 어떤 행동을 하면서 교수자는 이와 동시에 외국어로 이에 적합한 발화문들을 제기해 준다. (즉 손이 닿는 주변환경의 물체에 의존하며, 암기를 통한 어휘학습에 중점을 둔다)
ex) - Je suis professeur / Tu es étudiant
- Qu'est-ce que c'est ? / C'est une table.
- 교실문을 열면서, "J'ouvre la porte" 라고 발화함.
- 한 학생을 책상 밑에 들어가게 한 뒤, "Cet étudiant est sous la table" 라고 발화함. (장소부사 학습)
비판점 :
- 하지만 이렇게 함으로써, 직접교수법은 자신이 배격하고자 하는 '번역'의 방법론을 부추기지 않나하는 의구심이 든다.
왜냐하면 이 방법론에서 의미의 이해는 마치 쉬운 수수께끼를 해독하는 것과 같기 때문에, 학습자들은 의미를 붙잡기 위해 모국어에 접목된 추론과 유추과정을 통해야 한다. 아울러, 이 방법론은 언어사항에 관한 교수자의 상세한 설명보다는, 학습자 자신이 행하는 여과작용에 더욱 의존하게 된다.
- 이 학습법에서는 학습해야 할 항목들의 수를 미리 한정하거나, 엄격하게 학습진도를 존중하기가 힘들기 때문에, 학습시 많은 유연성을 요구하며, 많은 호기심을 가지고 있는 학습자들의 모든 욕구들을 충족시키기가 힘들어진다.
- 결론적으로, 직접교수법은 '능동적 학습법' 이기는 하지만, 직접적이고 자연적이기를 바라는 방식 때문에 '언어학적 모델'이나 '학습개념'에 관해선 많은 이론적 문제점을 야기한다. (즉, 정해진 틀이 없어 산만해 질 수 있는 경향을 띈다)
4. 구청각 교수법 (1940 - 1960년대 초)
미국에서 창시된 외국어 교수방법론으로서 Nolson Brooks나 Robert L. Politzer 등을 대표자로 들 수 있다.
특히 군사적 목적으로 미해병에 의해 발전 (제 2차 세계대전시 유럽파견 / 1950년 한국전 참가) : 전투현장에 파견되기전 생존에 필요한 구어습득을 위하여 (물건사는 방법, 일상정보 물어보는 방법, 등)
Leon A. Jakobovits의 구청각 교수법에 관한 요약 :
- 구어위주 학습
- 언어를 하나의 체계로 다루는 학습
<<1. 학습은 여러 단계로 구분되어 진행된다 :
a) 듣기 (청취와 구어이해) ; b) 말하기 (구어표현) ; c) 읽기 (학습 후반부에 도입) ; d) 쓰기
2. 학습 초기단계에서는 문어를 다루지 않는다.
3. 발음학습을 위해 학습자에게 익숙치 않은 새로운 음들을 강조하여 반복 청취시킨다. 시행방법은 이 음들을 모국어나 외국어에 존재하는 유사한 음들과 대립시키며 청취시킨다.
그리고 청취훈련 이후 곧 여러 음들이 함께 조성된 유형의 발음연습이 뒤따라야 한다.
4. 구어연습을 위해 <<대표적 문장>> 혹은 모델이 될 수 있는 문장을 사용한다.
각각의 대표문은 차후의 문장산출을 도와줄 수 있는 구조, 즉 대표문의 습득 이후 어휘의 대치를 통해 새로운 발화문을 생성하게 해주는 구조를 포함하고 있어야 한다.
이러한 대표문들은 연습문제에서 다루어져야 하는데, 이런 연습문형을 "패턴 드릴(Pattern drills)" 혹은 "반복 구조 연습문형"이라고 한다.
5. 모델이 될 수 있는 문장들은 되도록이면 본문의 '대화(dialogue)'에 포함되어 있어야 하지만, 다른 부분에서 소개되어질 수도 있다.
6. 아주 여러 번 반복 학습되어진 모델문들은 거의 반사적인 습관으로 굳어진다.
7. 충분한 구조가 습득되어질 때까지 도입되는 어휘의 양은 엄격히 제한되어야 한다.
8. 번역 혹은 작문을 통한 학습을 배제한다.>>
Jakobovits가 제기하는 구청각 교수법에서 생각해 보아야 할 문제점들 :
<<1. 조작을 통한 '구문학습'과 실제 '의사소통' 사이의 장벽을 뛰어넘을 방법
2. 의미전달의 문제를 포함한 교실에서의 모국어 사용문제
3. 문법설명과 문법정리의 역할문제
4. 차후 학습시 사용될 많은 양의 어휘 습득문제>>
구청각 교수법은 전통교수법이나, 직접교수법과는 달리 미국의 언어학자들인 Bloomfield & Fries (구조주의 언어학과 분포주의 언어학), Lado (대조분석 이론), Pike (문법소 이론) 등에 의해 제기된 언어학 이론을 바탕으로 하고 있으며, 학습에 관한 가정을 세우고 있다.
반복 구조 연습문제는 분포주의 언어분석 기술을 차용하고 있다.
구청각 교수법에 있어서 언어란 자동 습관적 행동으로 고려되기 때문에, 언어 학습법은 '자극-반응, 강화'의 Skinner식 모델을 차용한다.
(역시 Skinner식 방식대로) 학습자들이 오류를 범하지 않도록 하기 위해, 학습단위는 최소단위를 이용하여, 단계적(pas à pas)으로, 그리고 미리 프로그램화 되어서 소개되어져야 한다.
구청각 교수법에서는 언어학적이고 심리적인 이유 때문에 외국어와 모국어의 비교가 아주 중요한 역할을 수행한다 : 두 언어체계는 서로 다른 구조체계를 가지고 있기 때문에 간섭현상이 학습도중 나타날 수가 있다.(이 점이 바로 외국어 학습과 모국어 습득을 대별시켜주는 점이기도 하다)
그래서 상호 간섭현상이 일어나는 영역을 두 언어체계의 비교를 통하여 미리 예견해야 할 필요가 있는 것이다. 간섭영역을 미리 정한 이후엔 여기서 올 수 있는 학습자들의 오류를 예방하기 위해 교수활동시나, 연습을 통한 학습활동시 두 언어체계의 비교를 해야 한다.
구청각 교수법에 관한 비판 :
구청각 교수법의 출현 이후 많은 외국어 학습 연구자들과 교수자들은 마치 Jakobovits가 '의미'의 배제문제에 대해 예견하였듯이, 문장의 구조만을 분석하는 Bloomfield의 언어분석 방법에 대해 비판하면서 '의미'를 배제하는 이 방법론의 학습방법에 대해 많은 우려를 하였다.
이들은 학습초기부터 어느 정도 의미의 문제를 개입시켜야지 올바르게 '문형조작'을 통해 '실제 의사소통'의 수준으로 나아갈 수 있다고 생각하였다.
시청각 교수법은 구청각 교수법과 거의 같은 시기에 프랑스에서 제안된 불어교수 방법론으로서, 특히 전통교수법과 직접교수법에 대립되는 외국어 교수방법론이다. (1960년대 초 미국에서 구청각 교수법에 의한 '반복 구조 연습문형'이 탄생하던 때, 프랑스에서는 CREDIF(Centre de Recherche et d'Etude pour la Diffusion du franÇais)에 의해 시청각 교수법을 이용한 최초의 교재(méthode)인 V.I.F.(Voix et Image de France)가 개발되었다)
cf) V.I.F. : P. Guberina / P. Rivenc
당시 프랑스 교육부와 대외협력부 (Ministère de la Coopération)에 의해 외국어로서의 프랑스어 학습을 위한 공식교재로 채택됨.
두 교수 방법론의 유사점 : - 구어표현의 중시
- 번역의 배제
- 명시적 문법설명의 배제
- 어휘 수 제한
- 언어수준에 따른 학습진도의 조절
두 교수 방법론의 차이점 :
시 청 각 교 수 법
구 청 각 교 수 법
학습의 중점
의사소통 중심
(문형조작이 행해지긴 하지만, 의사소통의 상황과 연관된 문형조작임)
대치를 통한 문형조작
구조 문형연습
발화상황이 내포된 구조 문형연습
(반면에 의미가 중시됨)
상황이 배제된 구조 문형연습
(그 결과 의미가 배제됨)
단계별 학습 방법
프로그램화된 최소단위의 단계별 학습방법을 중요하게 생각치 않음
프로그램화된 최소단위의 단계별 학습방법을 매우 중요하게 생각함
시청각 교수법의 3대 특징 :- 기술적 측면 : 소리와 영상의 접목
- 구조적 측면 : 전반구조 학습
- 의사소통 측면 : 상황중심 학습
학습의 초기단계부터 '의사소통'의 문제와 '의미'의 문제가 발화상황과 발화자의 문제에 밀접하게 연관되어져 소개된다.
이 문제에 관해 V.I.F.의 교사용 지침서 서문은 아래와 같이 적고 있다 :
<< - 학습 초기부터 언어란 태도, 몸짓, 손-발짓, 억양, 리듬 등의 인간이 사용할 수 있는 모든 수단을 이용한 자신의 표현수단이자, 의사소통의 수단이란 것을 학습자에게 주지시킨다.
- 학습자에게 불어로 대화를 나누고 있는 실제 프랑스 사람들을 소개하는 것이 중요하다.
- 영상화되어진 상황의 소개가 학습의 시발점을 구성한다 : 교수-학습활동에 들어가기 전에 학습자가 실제상황에 빠져들어 자신의 현실상황과 다른 상황이 존재한다는 것을 이해하고, 그것에 동화되려고 하는 의식의 전환이 의사소통을 위한 첫 번째 단계이다.
- 외국어로의 활용은 이해되어진 상황내에서 행해질 것이며, 이렇게 함으로써 학습자들은 외국어에 더욱 접근하기가 용이해질 것이다.>>
상기의 사항들이 시청각 교수법과 구청각 교수법의 서로 다른 입장차이를 보여주는 점들이기도 하다.
결국, 언어의 개념과 외국어 학습의 개념이 두 교수법에서 근본적으로 상이하게 나타난다.
- 구청각 교수법 : 언어의 구성은 상호종속적이지만, 구별되어질 수 있는 언어요소들의 기계적인 결합에 의해 행해진다.
- 시청각 교수법 : 언어활동시 발화자와 발화상황의 연관성은 기계적으로 구별될 수 없는 중요한 조건으로 고려된다.
언어실습실(laboratoire de langue)에서 활용할 수 있는 연습문제가 V.I.F.교재 제작 6년 후 CREDIF에 의해 제작되었다.
a) 제작원칙 : <<다양하게 변형된 예문을 통해 언어의 기본구조를 활용시켜 습관화시킨다.>>
b) 활용원칙 :
<<- 학습자들의 인지능력과 지적능력을 동원한 참여가 필요하다.
- 교실내에서 처럼 언어실습실에서도 언어할동이 하나의 사회적 행동으로서의 인간의 행동이라고 고려되어져야 한다.
- 교실에서 교수자는 일련의 영상을 통해 소개되어지는 언어외적인 요소들이 화언활동시 수행하는 역할에 대해 학습자들이 인지할 수 있도록 해야 한다. (즉, 학습에 언어적 요소뿐만 아니라, 문화-사회적 요소도 첨가시켜야 한다.)
- 언어활동시의 표현가치는 언어요소들의 결합가능성을 통해 드러나는 것이 아니라, 상황에 적합한 언어요소들의 적절한 사용을 통해 드러나기 때문에, 교수자는 각 상황구성의 독창성을 강조하여야 한다.
- 언어실습실에서의 학습이 성공적으로 수행되려면, 학습자는 여러 종류의 의사소통의 상황과 그의 변화형들의 가치와 구조에 대해 제대로 인지하고 있어야 한다.>>
☞ 이런 점들로 미루어 볼 때 시청각 교수법의 연습문형은 구청각 교수법이 '반복 구조 연습' 문형과는 명백히 대별된다.
전반구조 시청각 교수법은 구청각 교수법보다 언어학과 심리학으로부터 이론적인 차용을 덜 하고 있다 :
- 시청각 교수법을 창시했던 P. Guberina, P. Rivenc 등과 같은 프랑스의 외국어 교육학자들은 Bloomfield의 영향을 받긴 받았지만, 특히 Saussure의 '일반언어학 강의'의 영향을 더 받았다.
- 또한 Skinner를 언급하진 않지만, 외국어 학습에 관한 다른 이론을 차용하지 않는 점으로 미루어 그의 영향을 받았음에 틀림없는 것 같다. (자극-반응, 강화)
- 하지만 이들은 딱히 전형화된 언어학 모델에 의지하지도, 경험을 통해 이미 입증된 어떠한 학습시도에도 의지하지 않았다.
시청각 교수법은 프랑스 중.고교의 외국어 학습에는 거의 적용되지 않았다.
반면에 외국어학당에서 프랑스어 학습 방법론으로 발전하였다 (ex : CLAB)
시청각 교수법의 탄생과 발전을 도운 기술적 진보 : 녹음기 / 비데오 / 슬라이드 영사기
<참고 : 시청각 교수법 교재>
1) V.I.F. (Voix et Image de France), 1960, CREDIF, Didier, 청소년/성인 대상.
: CREDIF는 이 교재를 아무나 사용하지 말라고 권고함. 단지 시청각 교수법을 이용한 교수방법을 교육받은 교사들에게 허용됨.
2) La France en direct, 1969, Guy CAPELLE, Hachette, 청소년/성인 대상.
3) Le français et la vie, 1969, Alliance Française, Hachette, 청소년/성인 대상.
4) De vive voix, 1972, CREDIF, Didier, 청소년/성인 대상.
5) C'est le Printemps, 1976, J. Montredon 외 (CLAB 연구팀), Clé International, 성인 대상.
* De vive voix와 C'est le Printemps의 비교
a) 영상측면 : - 하나의 발화문에 상응하는 하나의 영상 (DVV) / 영상이 발화문의 수보다 적음 (CLP)
- 화가가 영상을 그림 (CLP) : 몸짓, 행동 등의 영상의 의미전달 효과가 큼
CREDIF 직원이 그림 (DVV)
b) 사회적 측면 : CLP는 1968년의 학생혁명의 영향을 크게 받아 제작된 교재임.
* C'est le Printemps의 특징
a) 언어학적 측면 : 다양한 계층이 사용하는 언어사용
b) 언어교육적 측면 : 외국에서 사용하기에 부적합한 교재. (하지만 역설적으로 중국정부가 공식적으로 불어교육을 위하여 중국어로 번역하여 사용한 교재임)
c) 의사소통 측면 : 의사소통 상황이 학습자의 일상적 경험에 접근함.
d) 기타 :
- 일반적으로 시청각 교수법에서의 문어학습은 받아쓰기 위주인데 반하여, 이 교재에서부터 내용정리 위주의 문어학습을 제시함.
- 실재자료 (document authentique)의 등장 (광고, 신문기사, 등)
- 인위적 학습교재인 De vive voix에 반대해서 만든 교재
- 계속 연결되는 줄거리가 없이 계속해서 새로운 상황이 전개됨
- 종종 등장하는 난폭한 상황으로 인해 인종차별을 부추긴 교재
- 최후의 시청각 교재 (1976)
6. 전 환 기 (1972 - 1976)
1972-1976년의 4년간은 외국어 교육분야에서 대단한 논쟁이 벌어졌던 시기였으며, 그 결과 이 분야에서 큰 발전이 일어났던 시기이기도 하다.
A) 시청각 교수법에 대한 비판
i) 언어학적 측면 :
- 의사소통 상황의 사용에도 불구하고 구조주의에 너무 빠져있다.
- 의미문제는 도외시한 채 언어구조의 기능만 강조한다.
- 이 교수방법으로 가르쳐진 불어는 규범적 표준불어라고 볼 수 없고, 단지 제약을 받은 불어일 뿐이다. ("C'est le Printemps"은 제외)
ii) 언어의 사용측면과 의미측면 :
- 분리해서 사용되는 발화문으로 인하여 여러 유형의 언어사용 측면이 충분하게 고려되지 못한다. 즉 실제 상황에 상응하는 전체적 의미전달은 다루어지지 않는다.
- 여전히 사물을 지적하는 수준(어휘수준)에 머무르기 때문에 언어의 참조적 사용에 국한되고 있다. ("C'est le Printemps"은 제외)
iii) 학습측면 :
- 여전히 반복위주의 행동주의 관점에 머물러 있다.
<cf: 행동주의 학습방법에 관한 Eddy ROULET의 의견>
- 학습자는 능동적인 태도를 유지한 채, 계속해서 대답을 해야한다. (학습동기 부재시 아무런 효과가 없음)
- 학습자는 옳은 대답의 비율을 최대한도로 높여야 한다. (학습자에게 스트레스를 줄 수 있음)
- 옳은 대답은 교수자의 부추김을 통해 보상되어져야 한다 (ex : Ça va / C'est bien)
- 계속적인 반복으로 인하여 과도한 학습이 되기가 쉽다.
- 즉 이러한 학습방법은 지루함으로 인해 학습자들이 학습동기를 상실하게 할 수 있다.
- 촘스키 학파의 비판 : 언어활동의 창조성이 부재한다.
- 학습자의 개별위상이 고려되지 않는다 (모든 학습자들이 동등하다는 가정하에 출발함)
- 교수자는 학습자들의 모국어를 사용하지 말아야 한다. (경우에 따라 부정적인 효과를 가져올 수도 있음)
- 이 교수방법론을 이용한 학습은 학습자 중심이 아니라, 교재 중심으로 진행된다. (즉, 교재가 여러 다양한 학습수준을 고려되지 않고 제작되었음)
B) Niveau 2와 실재자료(Documents authentiques)의 도입
i) 상기와 같은 문제점들을 해결하기 위하여 CREDIF는 시청각 교수법에 새로운 교육요소를 첨가한다 :
le franÇais fondamental을 기초로하여 제작된 시청각 교재에 "Niveau 2"를 첨가 :
Niveau 2 : 학습자의 학습동기(motivation)와 학습목표(objectif), 그리고 학습의 수준에 따라 구분된 Niveau 1보다 높은 수준의 언어 (특히 어휘분야 : ex) le franÇais scientifique / le franÇais littéraire)
<<Niveau 1 / Niveau 2>> : 외국어 학습시의 학습수준 구분
두 가지 상호 다른 언어수준으로서 언어능력(compétence linguistique) 획득에 관여되는 두 종류의 다른 수준.
이러한 두 수준은 언어학적 내용과 학습방법론에 기초하여 구분됨.
(1) Niveau 1 :
- 학습자들이 아직 불어를 알지 못하는 상태
- 일상적인 의사소통과 유사한 모델들을 반복, 흉내, 모방하는 단계
그 결과 학습은 유희적인 양상을 띤다.
- 학습목표 : 외국어의 기초구조 습득
- 교실은 외국어로 말하는 척하는 장소로 고려됨
- 교수자의 역할 : (enseigner : 가르키는 자) 직접교육의 방향을 이끌어 가는 '가르키는 자'의 역할.
이 단계에서 교수자는 "언어놀이 지도자, 상황 모방자, 배우, 판토마임 배우, 인형극 수행자" 등의 역할을 함.
- 언어학적 내용 : le franÇais fondamental에 기초한 내용. 즉, 약 1500개 정도의 어휘와 기본문법 정도.
- 교수방법론 : 반복과 암기 (학습자가 최소한도의 이해능력과 표현능력을 획득하도록)
(1) Niveau 2 :
- 새로운 언어학적 요소들을 제안하여 이미 존재하는 언어능력이 더욱 발전되도록 하는 단계.
- 학습자들에게 더 많은 우선권이 주어져야 하는 단계. (교실은 외국어를 사용하는 언어클럽이 될 수 있음)
- 너무 인위적인 양상으로 흐르면 학습자들이 학습동기를 잃어버릴 수 있기 때문에, 이를 피하기 위하여 실제적인 의사소통의 상황을 만들어야 함.
- 교수자의 역할 : (aider les élèves à apprendre : 학습을 돕는 역할) 은밀하고, 주의깊게 하지만 역동적으로 교실에 활력을 불어넣는 학습도우미의 역할.
- 교수방법론 : Niveau 1에서 획득된 지식을 강화시키고, 다양성과 주관성을 포함하는 실제적인 언어활동에 다가서기 위한 교수방법 사용.
원어민이 사용하는 실제 의사소통의 모델을 차용한 학습지도.
인위적으로 제작된 대화나 텍스트를 점차적으로 줄여가면서 사실적인 상황을 모방하도록 노력. 그 결과 학습자들의 표현은 더욱 순간적이며 자유로와짐.(자율적인 능력의 생성)
즉, 학습자의 학습목표에 도달하기 위한 준비단계로서 언어자체에 접근하는 단계인 기본 공통부분(tronc commun)의 학습은 le franÇais fondamental에 기초한 Niveau 1의 수준에서 행해지고, 다음 단계로 학습의 다양성에 접근하기 위해 예를 들어 과학용어 위주의 Niveau 2 수준의 학습을 한다.
(문제점 : 하지만 이러한 교수/학습방법은 많은 시간을 요구하는 단점이 있다)
ii) "실재자료(documents authentiques)"를 통해서 행해진다.
B.E.L.C.는 학습초기부터 실재자료를 사용하여 구어체 학습에 중점을 둘 것을 제안한다.
실재자료 : (정의) C'est un document qui n'a pas été élaboré pour s'utiliser dans l'apprentissage d'une langue étrangère. <외국어 학습을 위해서 제작된 것이 아니라, 일반적인 일상 생활을 위해 제작된 자료>
- 실재자료는 외국어 교수/학습활동시 효율적인 도구로 사용될 수 있음
7. 의사소통 접근법 (Approche Communicative) (1976 - )
I. 의사소통 접근법의 탄생배경
- 1975년부터 전개된 외국어교육 교수방법론
- 구청각교수법과 시청각교수법의 문제점을 보완하기 위하여 만들어진 교수방법론
- 의사소통 접근법이 이전의 교수방법론과 구분되는 가장 큰 특징은 "학습자 위주, 즉 교육대상의 고려와 그들의 학습필요성의 고려"에 있다.
<참고>
- 전통교수법 : 문어학습 위주의 교육 (번역 및 불변의 도식화에 입각한 외시적 문법 위주)으로서 '텍스트 독해, 문법규범 설명, 어휘 연습문형'이 주를 이룬다.
- 구청각교수법 : 특히 미국에서 발전된 교수방법론으로서, 언어연구실(랩)의 사용과 밀접하게 연관되어 있다.
- 시청각교수법 : 구어에 초점에 맞춰진 교수방법론이며, le franÇais fondamental("기초불어")에 입각하여 1950-1955경 프랑스의 CREDIF(Centre de Recherche et d'Etudes pour la Diffusion du franÇais)에서 만들어진 교수방법론.
(구청각교수법 및 시청각교수법)
* 상황에 입각한 대화위주로 구성되었으며, 언어구조의 학습에 중점을 두고 있음. (ex.: VIF, De vive voix)
* 교재구성 : 대화 + 기계적 연습문형 (대치문형 및 문형변형 연습)
* 학습진도 : - 전통교수법의 유형과 크게 다를바 없음
- 학습자의 필요성, 즉 의사소통 필요성의 고려가 없는 대단히 규칙적인 유형임
- 본문상황에서 나왔던 대화의 암기화 및 확장
- 완전히 내재적인 문법교육 유형 (문법설명의 부재)
(구청각교수법 및 시청각교수법에 대한 비판)
* 이 교수법들의 바탕을 이루고 있는 이론에 대한 문제제기로 인해 방법론 자체에도 회의를 품게됨.
* 언어교육학적 관점이 아니라, 언어학적 관점에서 이 방법론들을 언어학의 일부분으로 이해하고 있음.
* 행동주의 언어학에의 과도한 의존성.
* 너무 기계적이며 과도한 양의 연습문형을 제안함 : 그 결과, 학습자는 연습문형은 잘 해결하지만 실제 의사소통 상황에선 학습한 문형을 잘 사용하지 못함.
* 과도한 엄격성.
* 모든 학습이 문맥에 연결되지 못하는 단일문장에 입각하여 이루어지므로 다양한 담화유형을 학습하지 못함.
* 실제 의사소통시 특정상황에 맞추어 활용하기가 어려움.
* 이 교수법을 적용해 만든 교재는 '대화자간의 상호간섭, 주변소음, 어조, 발음' 등의 진정한 대화체 언어의 특성을 제안하지 못함.
* 학습자의 입장에서 볼 때, 학습언어와 교실외부의 언어사이에 단절이 생김. 즉 실제적인 의사소통과는 거리가 있음.
* 특히 기초입문 학습자들에게 유용한 교수방법론 (어느 정도 수준이 있는 학습자들에게 적용하기에는 문제가 있음 : 이 문제를 해소하기 위해서는 '실재자료'가 도입되어야 함, 즉 Niveau 1과 Niveau 2의 구분이 행해져야 함 Niveau 1 : audio-orale / audio-visuelle
Niveau 2 : matériaux souples pour la langue socio-culturelle)
II. 의사소통 접근법의 이론적 배경
의사소통 접근법은 다음과 같은 세 가지 언어학 이론을 바탕으로 탄생하였다.
a) N.Chomsky의 변형생성문법 이론 중 '이상적 화자'의 언어능력 이론 :
초기에는 외국어 학습자가 마치 모국어 화자가 모국어를 배우는 것 처럼 외국어를 배울 수 있을거라고 확신하였으나, 이는 얼마지나지 않아 틀린 것으로 밝혀지게 되었다. 즉, Chomsky식의 완벽한 언어능력이란 없다는 것이다.
하지만 '규범언어'를 배워야 한다는 점은 상기의 이론에서 차용되었다.
b) 화용론 :
이 이론에 따르면 인간의 언어활동은 인간의 행위와 밀접하게 연관되어 있다는 것이다.
이러한 이론적 바탕에 의하여 '화언행위' 이론이 탄생하게 되었다 :
"우리는 말을할 때 어떤 효과를 만들어 내는가 (= 무엇을 행하는가) ?"
☞ Quand dire, c'est faire !
즉, '수행언어' 개념과 관련됨 : performatif = Je te baptise.
Je mange. etc.
인간은 발화하면서 행위를 실현한다.
ex) "Il fait froid." (un énoncé en entrant dans la chambre)
- introduire quelqu'un
- ordre ou demande. C'est un acte indiret.
- effet qu'on produit sur l'autre qui pourrait ensuite répondre
"Ferme la porte si tu as froid."
우리는 말을할 때 의식적이던, 무의식적이던 끊임없이 '(언어사용)책략'을 사용한다.
이 언어책략은 의사소통을 위해서나 혹은 언어의 사용을 위해 화자에 의해 채택되어 진다.
이러한 언어책략은 대화자에 의해 이해되어지기도 하고 이해되어지지 않기도 하는 화자의 의사소통 의도이다.
c) 담화분석 이론
여기서 담화란 특정집단에서 사용하는 구어를 일컫는다. (예: 정치담화)
화자는 자신이 위치하고 있는 상황에 적합한 말(담화)을 생산해 내야하며, 상황과 동떨어진 독립문장들의 나열을 해서는 의사소통이 성립될 수 없다.
이는 사회언어학에서 말하는 일련의 '의사소통 인류학'에 연관되어 있는 개념으로서 '특정 문화에 연관되어 있는 사회적 기능'에 중요성을 부여하는 개념이다.
* 의사소통 접근법에서는 다음 내용에 입각하여 교수/학습내용을 재정럽하게 되었다 :
화언행위 혹은 화언기능에 입각한 화언행위 목록표 (예 : saluer / obtenir qq.ch / demander des renseignements, etc.)
8품사식 구분이 아닌 의미-문법적 구분에 입각한 학습유형 구분 (예 : 시간표현 / 공간표현 / deixis, etc.
* 1976년 유럽이사회(Conseil de l'Europe)의 '문화협력위원회'에서는 회원국 상호간의 원활한 의사소통을 목표로 하는 외국어 교육의 시행을 위하여, 외국어 교육의 기초자료가 될 수 있는 도구를 제작하게되는데 이 기초자료가 바로 처음으로 모든 화언행위의 종류를 구분해 놓은 "Un Niveau Seuil"이다. 이 책은 이후 의사소통 접근법에 따라 제작되는 모든 외국어 교육용 교재의 기본지침서로 활용되게 된다.
< ex :
- Promettre
Action : lever la main la main
Expression : - croix de bois, croix de fer
- Si je meurs, je vais en enfer.
- Je te garantie que
- Je te jure que
- Tu peux compter sur moi.
- Demander la permission
Puis-je ?
Est-ce que je pourrais ?
Vous me permettez ?
- Demander la dispense
Ça ne vous dérange pas ?
Pourriez-vous me dispenser ...
Voyez-vous un problème à ce que je ...
* 이러한 화언행위의 개념이 출현하게 되기까지는 미국의 사회언어학자인 Dell HYMES의 연구결과가 있었다 : Hymes는 처음으로 '의사소통 능력 (la Compétence de communication)'의 개념을 주창한 사회언어학자로서, 이 개념은 Chomsky의 '언어능력 (Compétence linguistique)' 개념에 입각하여 만들어진 개념이다.
III. 의사소통 접근법의 초석이 되는 기초이론 :
의사소통 능력(Compétence de communication) 이론
III-1) D. Hymes의 의사소통 능력개념
- N.Chomsky의 언어능력(Compétence linguistique) 개념에 대한 의문제기와 이 개념을 좀 더 확장시키기 위해 Dell HYMES에 의해 창시된 새로운 개념,
<참조 : D.Hymes(1973), "Vers la compétence de communication">
- "의사소통 능력"의 정의 (in, "Dictionnaire de Didactique des langues") :
<<la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social>> "한 사회의 틀내에서 화언의 사용을 지배하는 심리.문화.사회적 규칙에 관한 지식"
- Hymes는 "Vers la compétence de communication"에서 "Pratiquer la langue implique de connaître des règles sociales et règles linguistiques"라고 하였다.
- 개인의 언어적 사회화 과정은 '의사소통 능력'의 점진적인 획득과정이다.(즉, 개인의 '의사소통 능력'은 자신의 '문법능력(compétence grammaticale)'과 더불어 진정한 의사소통을 형성해 주는 요인인 것이다.)
- 학습에 의해 습득되어질 수 있는 단순한 문법지식과는 달리, 의사소통 능력은 개인이 속해있는 언어공동체에서 사용되는 사회적 기호, 사회언어학적 변이형태들, 그리고 한 기호의 다른 기호에로의 이행의 기준척도들의 완벽한 습득을 요구한다 (즉, 의사소통 능력은 학습을 통하기 보다는 개인의 사회적 활동, 개인의 인지.정의적 학습을 통해 습득되어짐)
- 다시 말하자면, <<한 언어공동체의 구성요원들은 두 가지 형태의 언어능력을 공유하고 있는데, 이 두 가지 능력은 '언어에 관한 지식'과 '사회언어학적 지식'이다. 전자는 여러 문법규범들에 관련된 지식이며, 후자는 문법지식의 사용 규법에 관련된 지식이다.>>
III-2) Hymes 이후의 의사소통 능력개념의 발전
- Hymes가 전개, 발전시킨 이 개념은 그 이후 여러 언어학자, 특히 사회언어학자들에 의해 언어교육학에 도입되어 급속히 사용되어지고, 점점 더 이론적 발전이 더 해져 그 개념이 명확해지게 되었다 :
<비교 : 학자들의 의사소통 능력개념>
Compétence de Communication
D. Hymes
règles linguistiques + règles d'usage
Canale & Swain
CL + CS + CST
S. Moirand
CL + CD + CS + CR + actualisation
CL : Composante Linguistique (언어적 구성성분)
CS : " Sociolinguistique (사회언어학적 구성성분)
CST : " Stratégique (언어활용책략)
CD : " Discursive (담화적 구성성분)
CR : " Référentielle (참조적 구성성분)
actualisation : 실행 (의사소통시의 보상현상, 개인의 의사소통 책략)
- Canal & Swain에 있어서,
i) CS는 사회문화적 능력(어떤 사회그룹 내에서의 사회규범에 관한 지식)가 담화능력(담화의 여러 형태들의 숙지)을 포함하며,
ii) CST는 의사소통시 잘못된 사항들을 보상하게끔 해주는 의사소통 책략의 총체로서 정의된다. 이러한 보상현상은 언어능력, 혹은 사회언어학적 능력에 대해서 실행되어질 수 있다.
이들에 따르면, 언어사용 책략능력은 다른 두 가지 능력의 결함을 메꾸어 줄 수 있는 언어능력이기 때문에 외국어의 학습초기부터 가르쳐야 한다는 것이다.
- 반면에 S.Moirand은 의사소통 능력은 하기의 네 가지 성분으로 구성된다고 하였으며, 다른 학자들에 비해 더욱 상세하게 그 내용을 정리하였다 <참조 : 1982, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette> :
1) 언어학적 구성성분 : 발화생산능력과 발화해독능력으로 크게 대별됨
a) 발화생산 능력 (Compétence de production) :
음성학적 능력: accent/intonation/prononciation/vitesse de parole/rythme/etc. 등의 올바른 사용능력
통사적 능력 : 통사구조 및 규칙의 사용 및 활용능력
의미적 능력 : 각기 다른 상황에 따른 다양한 어휘 및 구문의 사용능력
b) 발화해독 능력 (Compétence de compréhension) :
이해능력 : 발화자의 개인적 발화특성에 구애받음이 없이 그의 발화문을 이해하는 능력
확인능력 : 발화자의 신분 (성/연령대/교육정도) 및 발화문과 관련된 발화자의 심리상태 구분 능력
2) 담화적 구성성분 : 여러 다른 형태의 담화에 관한 지식과 인지, 그리고 담화들이 발화되고 해석되어지는 의사소통 상황의 기준척도에 따른 이들 담화의 조성에 관한 지식과 인지
3) 참조적 구성성분: 화자가 이미 경험한 분야와 이 세상의 사물들, 그리고 그들의 상호관계에 관한 지식
4) 사회문화적 구성성분: 사회규칙에 관한 지식과 개인과 어떤 제도 사이의 상호작용 규범에 관한 지식으로서, 즉 문화적 역사와 사회 내에서의 사물들의 상호관계에 관한 지식.
* Canal & Swain과는 달리, Moirand은 '의사소통에 관한 개인책략'에 속하는 '보상현상'은 위에서 열거한 의사소통 능력의 실제 활용시에 개입한다고 보았음.
ex> 5m 전방에서 걸어오는 친구에서 말할 때 :
1) 친숙도의 관계 : 언어적 요소가 아니라 사회문화적 요소임
2) 사용 언어 : 친숙어(langue familière : ce n'est pas la langue de bon usage)
3) 담화의 유형 : 일상대화체
4) 경험분야에 관한 지식 : 참조성(무엇에 관해 말하는지 알고 있음)
<정리>
* 의사소통 능력의 향상을 위해서는 언어학적 능력의 배양뿐 아니라,
'의사소통의 상황'과 '사회적 행위', 즉 사회문화적 능력의 배양 또한 동반되어야 한다.
- 의사소통의 상황 : 대단한 다양성을 내포하고 있음. 이는 화자가 속해 있는 사회와 그 사회에서 사용되는 언어에 대한 탐구가 동행되어야 이해될 수 있다.
예를 들면, 'tu와 vous' 사이의 선택문제 따위.(의사소통의 상황에 따른 선택)
- 사회적 행위 : 개별 공동체의 사회적 규범에 관한 것으로서, 언어학적 규범과는 구별되어야 함. 예를 들면, 아주 단순한 사회적 기호체계로서 "주민등록 등본 신청시의 기입양식" 따위의 행위를 일컬음. 이와 같은 사회적 행위로는 a) 전형화된 언어사용 규범(인사법 따위)과 ii) 일상생활의 영위를 위한 행정적 규범 등이 있다.
* 의사소통 능력의 정의 : "la compétence de connaître des règles linguistiques et des règles sociaux ensuite maîtriser cet ensemble" (언어적 규칙 및 사회적 규칙을 인지한 후 이것들을 조화시킬 수 있는 능력)
이와 같은 능력을 보유하기 위해서는 아주 다양한 발화문들을 사용할 줄 알아야 하며 또한 그것들을 또한 아주 다양한 의사소통의 상황들에 잘 적용시킬 수 있어야 할 것이다.
* 의사소통 접근법의 제 원칙들
∎ 의사소통 능력을 교육해야 한다
의사소통 능력의 개념이 여러 유형의 모델에서 같은 방법으로 기술되지 않았다는 사실때문에 이 개념이 외국어 교육시 장애물이 되어서는 안될 것이다 : <<문법교육 시는 그렇지 않지만, 일반화된 유일한 모델이 없다는 것이 의사소통능력 교육 시 불리한 점은 아니다.>>
반면에, 외국어 교육 프로그램은 의사소통 능력의 여러 구성성분들을 고려한다는 사실이 중요한 것 같다 :
- 언어능력 compétence linguistique : (간혹 행해지는 사실이긴 하지만) 이 구성성분을 제거한다는 것은 비현실적인 것 같다. 왜냐하면 최소한의 언어능력을 갖추지 못한 학습자는 의사소통을 할 때 여러 문제점들에 직면하게 될 것이기 때문이다. 이 같은 이유 때문에 우리는 다음과 같은 시청각 교수 방법론의 연구가설 또한 거부한다 : 우리가 의사소통 능력을 기술할 수 없기 때문에, 교수 시 언어능력만을 가르치는 것으로 충분하다. 반면에 의사소통 능력은 별도로 주어질 것이다. (시청각 교수법의 가설) <<의사소통 능력은 가르쳐지지도 않고, 배워지지도 않는다.>>고 말하는 것은 우리가 보기에는 이 분야에서 현재 진행중인 어떤 연구들의 유용성도 부인하는 너무 손쉬운 해결책인 것 같다.
- 사회언어학적 능력 compétence sociolinguistique : 이 능력을 언어 프로그램에 통합시키거나, 학습자를 외국어 사용의 사회적 규칙에 친숙하게 만드는 것은 바로 학습자가 주어진 상황에 적합한 발화체를 사용하게끔 만든다는 것이다. 사실상 어느 정도 사회 규칙을 모르게 되면 학습자는 그 자신이 속한 공동체 내에서 작용하는 사회 규칙을 재사용하게 되는데, 이러한 규칙들은 학습자가 새로이 당면하게 된 공동체 내에서 사용되어지는 사회 규칙과는 거의 상응하지 않는 규칙들이다.
- 담화능력 compétence discursive : 여러 가지 다른 유형의 담화 형태에 학습자를 익숙케 만드는 것 또한 외국어 교육에 있어서는 아주 중요한 한 가지 조건을 구성한다 : 우리가 말하는 대로 글로 쓰지 않고, 행정우편물과 우편엽서를 같은 방식으로 쓰지 않는다는 것은 당연한 것이다.
- 참조능력 compétence référentielle : 언어소통 시 참조가 되는 요인들을 모르게 되면 의사교환 시 일부의 뜻이 우리에게서 비켜 지나가게 된다. 예를 들어, 자신이 아주 잘 알고 있는 언어로 쓰여진 일간지를 읽을 때 전체적인 뜻을 이해하기 위한 최소한도의 정보를 보유하고 있지 않으면 그는 완전한 의미를 붙잡을 수 없게 된다.
- (언어사용) 책략능력 compétence stratégique : 의사소통 능력의 한 가지 구성성분인 책략능력은 특별한 문제를 야기하는데, 앞에서 언급되었던 두 가지 모델, 즉 Canale-Swain(1980)과 Moirand(1982)의 의사소통 능력의 모델에 따르면 이 구성성분은 항상 여러 가지 다른 구성성분들과는 구별되는 역할을 수행하기 때문이다.
∙Canale-Swain에 의하면, 언어사용 책략능력은 화자의 언어능력과 사회언어학적 능력에서 모자란 점을 보충해주는 역할을 한다.
∙Moirand에 의하면, 언어사용 책략능력은 의사소통 능력을 현실화시킬 때에만 개입한다.
이러한 구성성분이 개인적인 것인지, 아닌지 하는 문제를 알아보고자 시도하는 것은 명백히 말하자면 의사소통 능력에 관한 문제를 다루는 최상의 방법이 아닌 것 같다. P. Charaudeau(1980)에 의하면, 이 구성성분은 담화능력의 일부분에 속한다.
P. Charaudeau는 <<언어상황의 기술(상황적 능력 compétence situationnelle)로부터, 언어학적 표시체계(언어능력 compétence linguistique)의 관찰을 거치면서, 텍스트의 책략(담화능력 compétence discursive)>>으로 진행되는 분석을 행한다.
∎ 의사소통 능력의 구성성분들을 학습해야 한다
언어교육적 관점에서 볼 때, 의사소통 능력의 여러 다른 구성성분들을 고려한다는 것은 몇 가지 문제점을 야기시킨다 :
- 여러 구성성분들에 대해, 그리고 (비록 이것들이 잘못 정의되어졌다 하더라도) 그들이 상호간에 취하는 관계에 대해 동시에 탐구하는 것이 논리적일 것이며 ;
- 만일 언어능력이 언어학 이론의 기술에 의지되어질 수 있다면, 사회언어학적 능력은 그렇지가 않으며 ;
- 담화능력에 관한 기술도구는 존재하지만, 그 도구의 언어교육학 분야에의 사용은 항상 확실한 것이 아니며 ;
- 마지막으로, 언어사용 책략능력은 실제 언어활동 시 명백한 방법으로는 거의 사용되어지지 않는다.
이러한 이론적 명시화의 어려움과, 실제 교육에의 활용으로의 이행상의 어려움은 특히 텍스트 사용을 위한 분석 방법론의 적용 시, 혹은 학습도구 사용의 시도 시 구체적으로 드러날 수 있으며, 또한 이러한 어려움들은 구어(oral) 연습과 학습 초보자들을 위한 학습 기술의 실제 적용에 도달하지 못하는 원인이 되기도 한다.
∎ 담화를 학습을 해야 한다
학습 시 의사소통 능력의 여러 구성성분들이 개입되어야 한다는 원인을 제공해 주는 원칙들 중의 하나가, 완전한 의사교환을 소개하는 (교육 지지물로서의) 교육자료들에 우선권을 부여해야 한다는 것인데, 이 점이 바로 여러 종류의 분석방법을 통합하게끔 해주고, 또한 대화나 텍스트의 사회언어학적 특징과 언어학적 요인들의 구체적인 실현, 그리고 의사소통 책략을 서로 연관시키게끔 해주는 동인이 된다.
그렇지만 이 원칙은 대부분의 교육상황에 있어서 이론적인 것으로 남게된다 : 앞서 제기된 방법론의 활용과 복잡한 분석을 시행할 때의 어려움 때문에, 사람들은 종종 문맥에서 분리되어져 사용되는 고립된 발화체에 대한 부분적인 조각을 행하게끔 된다.
∎ 의미를 중시해야 한다
의미론 분야에서의 연구와 이 분야의 기여도는 의미에 중요성을 부여하는 것으로 이해되어지는 의사소통 접근법의 범주에 있어서 중요한 역할을 수행한다. 사실상 앞서 발전되었던 교수법들은 통사 측면에 더 큰 중요성을 부여했었는데, 예를 들어 구조적인 언어목록에 따른 진보, 교수단위에 따른 하나 혹은 여러 가지의 구조의 획득 따위이다. 우리가 여러 언어목록에서 보게되겠지만, 의사소통 접근법은 교육 프로그램 내에서 의미와 통사 형태를 관련화 시키고자 시도한다.
의사소통 접근법에 따라 교수/학습을 구체적으로 실현해 보았을 때, 이 방법론이 외국어의 의사소통 교육을 위한 유일한 보장책으로서, 화언행위의 이론을 빈번히 이용한다는 것을 명백히 알 수 있을 것이다. <<간략히 말하자면, 최근의 언어 교육학의 발달을 통해 보건데, 언어교육학은 담화분석론에서 이끌어내는 유용성 보다 화언행위의 연구가 언어 교육학에 가져다 줄 수 있는 것에 더욱 민감함을 나타냈다는 것이 이에 대한 검증일 수 있을 것이다.>>