문법수화가 언어인가?_안성우(부산대학교)

[천사우우우우]

문법수화가 언어인가?

안 성 우(부산대학교)

Ⅰ. 서론

언어는 우리가 정확하게 생각하도록 도와주고 다른 사람과 우리가 서로 생각을 의사 소통하도록 도와준다. 언어는 또한 문화가 형성되도록 도와준다. 우리는 의사 소통의 방식을 공유함으로써 세계가 유사하게 특징지워지도록 보증할 뿐만 아니라 세계를 유사하게 감지한다. 그래서 우리는 종종 볼 수 없는 것은 말할 수 없다. 예를 들면 1960년에 넬슨은 그가 연구한 에스키모 집단의 언어에 대해 기술했는데, 에스키모인들의 언어는 여러 종류의 얼음을 구별하는 많은 용어들이 있다는 것이다. 그런데 영어에는 얼음을 특징에 따라 구별하는 용어들은 없어서 영어를 쓰는 사람은 에스키모인들이 보는 것과 같이 얼음의 특징을 정확하게 지각할 수 없다. 그러나 영어는 색깔과 옷감을 구별하는 전문 용어는 많다. 이와는 대조적으로, 필리핀의 하누누 족들은 색깔을 나타내는 어휘가 네 개 밖에 없고 또 이 어휘들이 모두 옷감의 이름들이기도 하다고 콜린은 보고하였다 (1955). 그래서 서구 문명에서는 지각을 나타내기 위한 어휘들이 많기 때문에 그리고 이 지각을 의사 소통하기 위해 사용되는 언어가 이들 지각들을 더욱 예민하게 하기 때문에 서구 문명 사회에서 미술 평론을 하는 것이 하누누인들의 사회에서 미술 평론을 하는 것보다 상대적으로 유리하다고 할 수 있다.

물론 에스키모인들과는 달리 서구 사회에서의 생존이 다른 종류의 얼음을 구별하는 능력에 달려 있지 않고, 또 적어도 우리가 알고 있기로는 미술 비평은 하누누 족들에게는 문화적으로 중요한 활동이 아니기 때문에 아무런 목적이 없는 의사 소통 방식을 개발하는 것이 그들에게는 낭비일 것이다. 만약에 미술 비평이 어느 날 갑자기 하누누 족 문화의 중요한 활동으로 자리잡는 것처럼 사회의 조건이 변화한다면 이 변화를 위해 새로운 용어가 만들어질 것이고 새로운 방식의 의사 소통 방식이 개발될 것이다. 이렇게 한 특정 언어의 특성은 그 언어와 문화를 생성하는 환경과 밀접한 관련이 있다고 할 수 있다.

이렇게 언어와 문화와 환경이 서로 상호 관계가 있기 때문에 우리들이 어떤 문화와 언어, 그리고 환경에 노출되느냐에 따라 우리들이 말하고 지각할 수 있는 능력이 달라질 것이다. 이것은 청각 장애 아동들이 수화에 노출되느냐 혹은 구어에 노출되느냐에 따라서 그들이 지각하는 것도 그리고 문화도 정상인들과는 다를 지도 모른다는 것을 시사하기도 한다. 이것은 또 농자들과 난청인들이 서로 다르게 사고하고 다른 문화를 가지고 있는 것을 비유적으로 잘 설명하기도 한다. 난청인들은 건청인처럼 사고를 하고 문화적으로도 건청인과 같은 문화를 가진다. 그러나 농아인들은 건청인과는 다르게 사고하고 다른 문화를 가지고 있다.

청각 장애 아동의 언어 교육 방법으로는 지금까지 아동들의 청력 손실의 정도에 따라 난청아동일 경우에는 말 언어 치료사의 도움을 받아 일반 학교에서 통합 교육을 통해, 혹은 집중적인 구화 교육을 통해 구어 중심의 교육이 이루어져 왔고, 농아동이나 최고도 난청 아동들일 경우에는 의사 소통을 위해 청각 장애 아동 학교에서 교사들에 의해 수화 교육이 이루어져 왔다. 이 수화 교육의 목적은 종국에 아동들이 국어를 완전히 습득하게 하는 데 있고 또 국어로 씌어진 글들을 읽고 쓸 수 있게 하는 데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 국어의 구조를 시각적으로 나타내기 위하여 국어 문법을 좇아 수화를 하는 수화 체계가 고안되어 학교 현장에서 사용되고 있다. 이 고안된 수화 체계의 목적은 국어의 구조를 수화를 빌어 시각적으로 나타나게 함으로써 농아동들이 국어의 구조를 접할 수 있게 하고 궁극적으로는 국어를 습득하게 하기 위해서이다. 이들 고안된 수화의 사용을 지지하는 사람들은 국어와 같은 구문 구조를 따른 수화 체계에 아동이 노출될 경우 국어 학습의 진보가 빠를 것이라고 믿고 있다. 그런데 청각 장애 학교에서 교사들에 의해 지도된 이들 수화들은 성인 농자들 사회에서 사용되는 수화와 달라 청각 장애 학교에 다니는 농아동이 성인 농자와 수화로서 서로 의사 소통하지 못하는 일이 일어나고 있다. 이것은 청각 장애 아동 학교에서 교사들에 의해 지도되는 수화가 이들 청각 장애 아동들에게 국어를 가르치기 위해 수화를 국어 문법과 어순에 따라 사용하는 고안된 수화 체계를 사용하고 있는 반면에 성인 농아인 사회에서 사용하는 수화는 농아인 사회에서 자연 발생적으로 생성된 수화로서 문법과 의미 면에서 국어와 많이 다르며 독자적인 문법을 가진 수화로서 자연 수화이기 때문이다.

미국의 경우 33%의 청각 장애 아동들이 구어에 노출되고 1%의 아동들이 큐드 스피치에 노출되며 나머지 67%는 수화에 노출된다는 보고가 있다(Woodwoard, Allen, & Schildroth, 1985). 그런데 엄밀히 말하면 이들 67%의 아동들은 구어와 수화에 동시에 노출되며 이때 수화는 고안된 문법 수화라는 것이다. 국어의 구조를 시각적으로 나타내기 위하여 국어 문법을 따른 수화 체계가 고안되었다. 미국의 경우에도 문법 수화가 많이 고안되어 지난 30여년간 사용되어 왔다. 예를 들면 Seeing Essential English (SEEI), Signing Exact English (SEEII), Signed English(SE), Signed/Manual English (SE/ME), Pidgin Sign English (PSE)등이 있다.

우리 나라에서도 대부분의 청각 장애 아동 학교에서 구화와 수화를 동시에 사용하는 교육 방법이나 수화법을 채택하고 있다. 우리 나라의 27개 청각 장애 아동 학교 중 4개교만이 청각 구화법을 사용하고 있고 나머지 학교는 토털 커뮤니케이션이나 수화법을 사용하고 있다(청각 장애 편람, 1992). 그리고 유치부, 초등부 저학년에서는 구화법을 초등부 고학년, 중학부, 고등부에서는 토털 커뮤니케이션을 사용하는 학교가 대부분이다. 그리고 사용하는 수화는 학교에서 개발한 것을 사용하기도 하고 교사가 개발하여 사용하기도 한다. 고안된 수화 체계는 학교 차원에서 개발한 것이 대부분인데 그 대표적인 예가 서울선희학교에서 개발하여 사용하고 있는 수화 체계가 있다. 이렇게 각 학교마다 개발하여 사용하다 보니 수화가 통일이 되지 않아 수화 교육을 받은 아동들이 서로 다른 수화를 사용하는 결과를 낳게 되어 서로 간에도 의사 소통하는 데 곤란을 겪는 일이 벌어지게 된 것이다. 이런 수화 교육법의 난립상을 막고 수화의 통일을 기하기 위해 최근에 교육부 주관으로 자연 수화의 기호와 지문자를 병용하여 국어 문법에 맞게 사용할 수 있도록 수화 체계가 개발되어 한글식 표준수화라고 불려지게 되고 각 학교에 그 사용을 권장하고 있다. 이렇게 서울선희학교에서 개발되어 사용된 수화 체계와 한글식 표준수화는 농아인들의 사회에서 자연 발생적으로 생성되어 사용되고 있는 자연 수화와 대립되는 수화로서 문법 수화의 범주에 넣을 수 있을 것이다. 결국 이들 수화 체계 혹은 문법 수화들은 농아동들에게 국어를 가르치기 위해 국어 문법 체계에 맞게 수화를 사용하려고 시도하고 있다는 데 서 그 공통점을 찾을 수가 있다.

그런데 이렇게 개발되어 지금까지 사용되어 온 문법 수화가 농아동들의 국어 습득에 도움이 되었느냐 하는 질문에 우리는 자신 있게 대답하지 못하고 있다. 왜냐하면 이렇게 오랜 동안의 문법 수화의 사용에도 불구하고 농아동들의 국어 실력은 크게 향상되지 않았다고 하는 것이 학자들의 조사 결과이다. 조사에 의하면 국어 습득의 도구로 문법 수화가 사용되었음에도 불구하고 고등학교를 졸업하는 농학생들 대부분의 국어 읽기 수준은 초등학교 3학년 수준에 머물러 있으며, 그들의 작문 실력은 초등부 1학년 수준에도 미치지 못하고 있는 것이 보통이라는 것이다. 이렇게 많은 연구 결과들이 국어의 구문 체계에 맞게 고안된 문법 수화의 효과를 밝혀내는 데 실패했다. 청각 장애인들이 인지적인 눙력과 구어를 제외하고 수화로 언어를 습득했을 때, 언어 발달에 결함이 없기 때문에 우리들은 청각 장애인들의 학업 성취도가 평균 이하이기를 기대할 아무런 이유가 없다. 그러나 많은 연구들이 청각 장애인들의 학업 성취도가 정상인에 비해 많이 열등한 것으로 보고하였고 그 차이는 나이를 먹으면서 더 커지고 있다고 한다. 특히 국어, 언어와 관련이 있는 교과에서 정상인과 현저하게 학력차가 나는 것으로 나타났다.

이렇게 우리 나라 학교 현장에서 사용되고 있는 대부분의 수화가 고안된 수화 체계인 점을 고려하면 이들 고안된 수화 체계의 오랜 동안의 사용에도 불구하고 우리 나라 청각 장애 아동들의 국어 습득 수준이 낮다는 것은 고안된 수화 체계에 문제가 있다는 것을 시사한다. 어떤 학자는 고안된 수화 체계는 농자들의 관념을 나타내는 것이 아니라 단어를 수화로 바꾸어 놓은 것에 지나지 않는 것이고 단어의 의미를 설명하고 표현하려는 것이 아니라 단어 그 자체를 나타내는 것이어서 인위적이며 부자연스럽다고 비판한다.

그러면 왜 이런 문법 수화의 오랜 사용에도 불구하고 농아동들이 국어를 습득하는 데 실패했을까? Johnson, Liddell, 그리고 Erting(1989)이 주장한 것처럼 우리는 그 실패의 원인을 문법 수화 그 자체에 있다고 가정한다. Johnson, Liddell, 그리고 Erting(1989)은 현재까지 농아동들에게 영어를 가르치기 위해 고안된 수화 체계가 자연적 언어가 아니고 오히려 고안된 것이기에 습득하기가 더 어렵기 때문에 농아동들이 고안된 수화 체계를 통해 영어를 습득하는 데 실패하게 되었고, 이렇게 인공적으로 고안된 언어 체계에 노출되면 불완전하고 불충분한 기형 언어 체계를 초래하게 되고, 고안된 수화 체계가 농아동들에 의해 습득될 정도로 충분히 시각적으로 국어를 잘 나타내지 못하고 있다고 주장하였다. 따라서 본 연구의 목적은 이러한 주장에 근거하여 우리 나라에서의 농아동 교육의 실패를 지금까지 학교 현장에서 사용되어 오고 있는 문법 수화들에 그 원인을 두고 그 문법 수화들이 왜 아동들이 국어를 습득하는 데 도움을 주지 못하는 지를 조사하려고 한다. 따라서 이 연구의 주요 목적은 문법 수화가 농아동들의 국어 습득에 도움이 되지 못하고 오히려 방해 요소로 작용하는 이유를 밝혀 내는 데 있으며 이러한 문제점의 발견은 청각 장애 아동 학교의 언어 교육 방법에 대해 제고를 촉구하고 아울러 적절한 방법을 모색할 필요성을 정당화시켜 줄 것이다. 본 연구의 목적은 문법 수화의 언어로서의 적절성 여부를 조사하기 위해 가학습성과 자연성을 중심으로 문법 수화를 언어학적으로 분석하려는 데 목적이 있다. 만약 문법 수화가 언어학적으로 불충분하고 부적절하고 기형의 언어라는 것이 밝혀진다면 이는 왜 청각 장애 아동들이 오랜 동안의 사용에도 불구하고 국어 습득이 안 되었는가 하는 원인이 밝혀지게 되어 학교 현장에서의 언어 교육 방법의 문제점을 밝혀 주는 것이 되기 때문에 청각 장애 아동들의 언어 지도를 위한 새로운 방법들이 모색되고 시도되는 전기를 마련할 수 있을 것이다.

여기서는 지금까지 국어를 습득하기 위한 모델을 제공하기 위해 고안된 문법 수화가 실패한 이유들에 대해 언어학적으로 분석한 연구들에 대해 문헌 조사하기로 한다. 실패의 원인들로는 첫째 문법 수화가 부적당한 인풋을 제공하기 때문이며, 또 둘째 부적절한 인풋을 제공하기 때문일 것이다.

Ⅱ. 자연 수화와 문법 수화

수화는 수화의 생성 요인과 구성 요소, 그리고 표현 방법에 따라 그 유형을 자연적 수화 와 고안된 문법적 수화로 나눌 수 있다. Jacobs는 자연적 수화는 농자의 마음에서 생긴 관념의 순서에 따라 사용된 수화이고 문법적 수화는 문자 언어의 어순에 따라 필요한 문법적 기호나 단어의 변화를 동반하는 수화라고 정의하였다. 자연 수화는 농아인들 사이에서 의사 소통의 수단으로 사용되는 일차적 언어이다. 이 자연 수화는 문법 수화와 문법과 말의 의미에 차이가 있다. 최근 농아 문화 내지는 사회를 하나의 문화로 보는 관점이 미국을 중심으로 나타나게 됨에 따라 청각 장애인들이 사용하는 수화도 언어로 보기 시작했다. 그리고 언어학자들도 자연 수화를 언어의 구성 요건이 모두 갖추어진 언어로서 인식하게 되었다. 문자 기호가 없는 많은 언어들이 언어로서 인정되고 있는 것과 같이 수화도 문자로 나타낼 수 있는 기호가 없지만 언어로서 인정되고 있는 것이다. 즉 글로 쓰는 문자 언어는 없지만 말로 하는 구어 언어는 이 지구상에 많이 있다. 우리의 관심은 그러면 한국에는 자연 수화가 있는가 하는 것일 것이다. 석 동일(1989)은 한국 수화도 기본적으로 자연 수화와 문법 수화로 대별할 수 있으며 자연 수화는 말의 의미, 문법이 국어와 다르고 또 독자적 문법을 가지고 있다고 주장하였다. 문법 수화는 말의 의미, 문법이 국어와 일치하며 조사 용언의 활용, 어미 사용을 국어에 따른다고 하였다. 즉 한국에도 청각 장애인들만 사용하는 수화가 있고 그 수화는 건청인 교사들이 교실에서 수업할 때 쓰는 수화와 문법과 말의 의미면에서 많이 다르다는 것이다. 이렇게 성인 농아인들 사이에서 사용되고 있는 수화를 자연 수화라고 말해도 무리가 없으리라고 생각되어진다. 그러나 성인 농아인들이 사용하는 수화가 자연적 언어이라는 것을 뒷받침할 수 있는 연구들이 아직은 부족하기 때문에 이 문제에 관한 학계의 많은 관심이 있어야 할 것이며 언어학과 인류학 등 다른 학문과의 연계를 통해 밝혀져야 할 것이다.

자연 수화와 문법 수화 사이의 차이를 이해하기 위해서는 각각에 대해 기본적인 내용의 설명이 필요하다. 이런 자연 수화는 그 자체의 문법과 규칙을 가지고 있는 시각적 운동적 양식으로 존재하는 자연적 언어이다. 구어의 음소에 해당되는 자연 수화의 음소들은 손의 모양, 손의 위치, 손의 방향, 손의 움직임, 다른 신체 부위의 동작 등을 포함한다. 지연 수화의 수화소와 문법 수화의 수화소는 자연 수화의 수화소로부터 한글식 표준수화의 수화소 어휘를 빌려왔기 때문에 대부분 비슷하다. 구어의 형태소에 해당되는 자연 수화의 형태소 마크는 계속적이라기 보다는 동시적이다. 양손을 주요 운동 기관으로 하고 공간과 몸을 운동하는 장소로 하는 시각적 기호로서 음성 언어가 계시적인 분절임에 비해 수화는 동시적인 분절을 지닌다. (석동일, 1989). 즉 다시 말하면 수화의 요소인 손의 위치, 모양, 동작이 동시적으로 짝을 맞추어서 수화 단어를 형성한다. 그래서 자연 수화는 공간과 양 손을 사용하여 많은 정보를 동시에 나타낼 수 있다. 즉 수화는 동시에 동작, 동작주, 피동작주, 목적 등을 표현한다. 음성 언어는 계시적으로 배열되나 수화는 공간적으로 배열된다. 자연 수화의 공간적 형태소는 문법 수화의 계시적 형태소와 완전히 다르다. 손의 움직임과 공간은 또한 자연 수화의 구문론에도 중요한 역할을 하고 있다. 예를 들면, 자연 수화의 동사를 나타내는 수형 기호의 움직임과 공간에 따라 동작주, 피동작주, 목적 등을 표현할 수 있다. 자연 수화의 동사에서 움직임과 공간의 동시 사용으로 주어와 목적어를 나타낼 수 있다. 자연 수화의 동사는 수화의 의미론적 내용뿐만 아니라 접속사나, 수, 상호 관계와 같은 다른 문법적 기능도 포함하고 있다. 자연 수화의 다양한 얼굴 표정과 문법적 기호들은 더 많은 가변성의 어순을 허락하지만, 문법 수화는 규범적인 주어-목적어-동사의 국어 어순을 따라야 한다.

문법 수화는 문장을 표현할 때 낱말을 수화의 기호와 지문자를 이용하여 국어 어순에 맞게 표현하도록 되어 있다 (청각 장애자 복지회편, 1992). 문법 수화의 기호는 자연 수화의 기호에서 빌려 온 것이다. 각 낱말은 수화의 기호가 있는 낱말은 수화의 기호로 표시하고 수화의 기호가 없는 것은 지문자를 사용하여 표시한다. 수화의 기호가 있는 조사는 수화의 기호로 표시하고 수화의 기호가 없는 조사는 지문자로 표시하게 하였다. 수화 기호와 지문자는 또 동사와 형용사의 어미를 표시하기 위해 사용되었다. 즉 동사와 형용사의 어간은 수화 기호로 표시하고 어미는 수화의 기호가 있는 것은 수화 기호로 수화 기호가 없는 것은 지문자로 표시되었다. 즉 지화와 고안된 수화 기호는 국어의 문법적 마크를 나타내기 위해 또한 사용되었는데 예를 들면 시제, 어형 변화의 마크, 파생어의 형태소 마크 등이다. 이들은 수화의 기호가 있는 것은 수화 기호로 수화 기호가 없는 것은 지문자로 표시되었다. 이런 형태소 마크는 차례대로 붙여졌다. 즉 어근을 나타내는 수화 기호의 뒤에 바로 오는 별개의 수화 형태소로 존재하였다. 고안된 문법 수화의 형태소 마크는 국어 형태소 마크와 일대일로 대응한다. 예를 들면 “고단하였다.”라는 어휘를 문법 수화로 나타내기 위햐여 “고단하다”는 자연 수화를 사용하고 과거 시제를 나태내기 위하여 “였”과 “다”의 고안된 수화 기호를 사용하여야 한다. 문법 수화의 궁극적 목적은 국어의 완전한 시각적 표현을 제공하는 것이다. 또한 문법 수화는 음성 언어와 같이 사용하도록 하고 있다.

수화의 유형은 지금까지 살펴 본 것과 같이 농아인의 관념을 순서에 따라 사용된 자연 수화와 음성 언어의 문법에 따라 사용하는 문법 수화로 대별된다. 지금까지 수화에 대한 언어학적 분석 연구는 그 대상을 자연 수화에 한정해서 많이 이루어졌다. 이것은 수화의 독자적인 언어학적 본질을 밝혀서 수화가 언어로서 체계를 확립해 보려고 시도했기 때문이다. 그러나 이 두 유형의 장단점에 대한 연구들은 아동들의 국어 습득과 언어 발달의 관점을 기준으로 하여 이루어졌고 자연 수화에 대해 호의적, 긍정적으로 기술하고 있다. 그리고 많은 학자들은 문법 수화의 문제점에 대해 지적하고 있다. 어떤 학자들은 문법 수화는 농아인들의 관념을 나타내는 것이 아니라 단어를 수화로 바꾸어 놓은 것에 지나지 않는 것이고, 단어의 의미를 설명하고 표현하려는 것이 아니고, 단어 그 자체를 표시하는 것이어서 인위적이고 부자연스럽다는 이유로 반대하기도 한다.

Ⅲ. 수화에 대한 관심

수화에 대한 관심이 1960년 후반에 고조되었다. 수화에 대한 관심은 다음과 같은 사건으로 인해 고조되었다. 첫째, 미국 자연 수화 (American- Sign- Language: ASL)가 언어로 인정받았다는 것이다. 오늘날 대부분의 언어학자들은 비록 ASL이 그 자신의 구문적 구조가 있지만 ASL이 생성적 언어라는 것을 인정하고 있다. ASL을 언어로 인정함과 동시에 수화가 농아인들의 자연적 언어인 것을 인정하고 있다. 두 번째 사건은 농자 부모를 둔 청각 장애 아동이 건청인들을 부모로 둔 청각 장애 아동보다 학습에서 뛰어났다는 결과를 보고한 1969년대와 1970년대의 연구들이다(Brasel & Quigley, 1976). 즉 수화를 모어로 습득하는 청각 장애 아동이 학습에서 성공할 가능성이 더 높다는 것이다.

수화에 대한 관심은 일찍부터 수화로 의사소통 하는 것을 배운 아동과 그 시기를 놓치고 구화 교육을 받은 아동들 사이에 국어 독해 능력과 학습 능력을 비교한 연구 결과들이 수화 교육에 대해 긍정적 결과를 발표하면서부터 싹트기 시작했다. 예를 들면 많은 학자들은 농아인 부모를 둔 청각 장애 아동들의 국어 독해 능력과 학습 능력이 건청인 부모를 둔 청각 장애 아동들의 독해 능력과 학습 능력보다 뛰어난 것에 대해 일찍부터 수화를 통해 의사 소통함으로써 언어 교육이 되었기 때문이라고 보고 있다. 건청인 부모들은 아동들이 구화 교육을 얼마간 받은 후에야 부모들과 의사 소통을 하기 시작했다. 의사 소통을 하기 시작한 시기가 훨씬 늦게 일어났다. 그래서 의사 소통 양식이 어떤 것이냐 하는 것보다는 의사 소통을 하기 시작하는 시기가 아동의 언어 발달에 더 중요하다는 것이 밝혀지고 있다. 또한 많은 연구들은 농아인 부모를 둔 청각 장애 아동의 영어 언어 발달이 건청인 부모를 둔 청각 장애 아동들의 발달 보다 앞선다는 것을 발견하였다 (Bonvillian, Charrow, & Nelson, 1973; Brasel & Quigley, 1977). 이것은 농아인 부모들이 더 수용적이거나 수화의 초기 노출이 제 2 언어 (영어)를 배우는 단계를 제공하거나 둘 중 하나일 것이다. Geers와 Schick (1988)는 부모에 의해서 사용되는 언어 종류(수화냐 구화냐)는 언어 자극을 받는 기회만큼이나 별로 중요하지 않다고 제안하였다.

수화가 농아인들의 자연적 언어라는 주장은 초기 의사 소통에 관한 연구에서 나왔다. 골딘메도우와 펠드먼은 건청 부모와 청각 장애 아동과의 상호 작용을 비디오 테이프로 찍었다. 부모들은 자신들의 아이가 수화를 배워서는 안된다고 고집하는 부모들이었고 그래서 그 아이들은 구화 교육을 하는 청각 장애인 학교에 다니게 되었다. 그들의 부모와 아이가 상호 작용하는 것을 조사해 본 결과, 연구자들은 약간 놀라운 사실을 발견했는데, 이 아동들은 수화라고 불려 질 수 있는 제스츄어들을 습득하였다. 그들은 이것들을 계속해서 사용하였고 이 제스츄어들을 연결해서 구로 사용하기도 하였다. 더 놀라운 사실은 수화 습득을 반대하는 부모들이 자신들도 모르는 사이 수화로 아이들과 의사 소통한다는 것이었다. 연구자들은 아동들이 그들 스스로 자신의 수화를 발달 시켰고 부모들은 무의식적으로 아동들로부터 수화를 습득하였다는 것이다. 그래서 비록 아동들이 수화 습득을 권장 받지 않아도 청각 장애 아동들은 어쨌든 수화를 습득하게 된다는 것이다.

청각 장애 아동의 수화를 연구한 많은 연구자들은 건청 아동이 구화를 발달시키는 과정과 유사한 과정을 거쳐 청각 장애 아동도 수화를 발달시킨다는 것을 발견하게 되었다( Bonvillian, Nelson, & Charrow, 1976; Klima & Bellugi, 1979). 청각 장애 아동들은 옹알이 형태의 수화로 시작하여 단단어 단계로 넘어가고 그 다음엔 여러 수화 단어를 연결해서 구로 사용하는 단계로 진보한다고 한다. 이것은 청각 장애 아동이 구화 발달에는 지체되었지만 언어 발달 그 자체에는 장애가 없다는 사실을 제안하는 아주 중요한 정보이다. 또 자연 수화는 건청인이 신생아 때부터 유아기에 이르기까지 음성 언어에 의한 자극과 정보를 받고 음성 언어를 습득하듯이 수화에 노출된 청각 장애 아동도 자연스럽게 습득한다. 또한 음성 언어가 건청인에 의해 처리되는 것과 마찬가지로 자연 수화도 청각 장애인에 의해 처리된다고 보고하였다. 예를 들면 Poizner, Kilma, Bellugi (1987)는 농아인 뇌졸증 환자가 건청인 뇌졸증 환자와 비슷한 장애를 겪는다는 것을 발견했다. 즉 뇌졸증으로 쓰러져 좌뇌의 한 쪽 면을 손상입은 건청인과 농아인은 언어 표현과 이해면에서 비슷한 다양한 형의 장애를 보이고 있다고 하였다. 이것은 언어를 습득할 시기에 어떤 감각적 양식에 노출되었는가 하는 것과는 관계없이 우리의 좌뇌가 언어를 위해 특별히 발달한다는 것을 의미한다. 또 건청인이라도 유아기부터 10세 전후까지 음성 언어를 통한 언어 자극과 정보를 받지 못하면 좌뇌가 언어를 위해 특별히 발달하지 않는 것과 같이 농아인도 10세 전후까지 언어양식에 상관없이 언어에 노출되지 않을 경우 좌뇌가 언어를 위해 특별히 발달되지 않아 좌뇌가 없는 사람처럼 행동할 것이다. 즉 만약 농아인이 어릴 때 자연 수화를 1차적 언어로 먼저 습득한다면 그들의 좌뇌가 언어를 위해 특별히 발달하기 때문에 나중에 2차적 언어(국어) 습득에 별 어려움을 겪지 않겠지만 만일 10세 전후까지 수화이든 음성언어이든 언어 자극에 노출되지 않는 다면 좌뇌가 언어를 위해 특별히 발달한 편측화가 일어나지 않아서 그 이후에는 어떤 언어도 습득하지 못하게 된다는 것이다. 이 발견에 의하면 농아인들은 언어의 좌뇌 편측화 발달을 위해서라도 일찍 자연 수화에 노출되어야 할 것이다. 그래서 많은 학자들은 ASL이 농아인의 자연적 언어이기 때문에 교수의 양식이 되어야 하고 국어는 제 2 언어로서 도입되어야 한다고 믿고 있다.

Ⅳ. 문법 수화 실패의 원인

그러면 왜 이런 문법 수화의 오랜 사용에도 불구하고 농아동들이 국어를 습득하는 데 실패했을까? Johnson, Liddell, 그리고 Erting(1989)에 의하면 그 주요 원인이 현재까지 농아동들에게 국어를 가르치기 위해 고안된 문법 수화가 자연적 언어가 아니고 오히려 고안된 언어여서 습득하기가 더 어렵기 때문이라고 실패의 주요 원인들을 밝힌바 있다. 이렇게 인공적 언어에 노출되면 불완전하고 불충분한 기형 언어 체계를 초래하게 된다고 지적하였다. 또 국어 문법 체계를 따른 문법 수화가 농아인들이 습득할 만큼 충분히 시각적으로 잘 국어를 나타내지 못하고 있다는 지적도 있다.

1. 불충분한 언어 자극

농아동이 국어를 습득하기 위한 적당한 모델로서 제공된 문법 수화가 실패한 원인으로서 청각 장애 아동의 교사들과 부모들이 구어를 수화로 나타날 때 많은 구어를 빠뜨리거나 틀리게 수화를 하기 때문이라는 것이다. 예를 들면, Marmor과 Petitto (1979)은 청각 장애 학교의 건청인 교사들 중에 문법 수화를 능숙하게 잘 하는 교사 두 사람을 선정하여 사회 과목 시간 수업을 비디오 테이프로 녹화하였다. 그리고 녹화된 장면에서 100개의 문장을 표본으로 추출하여 교사가 수화를 생략하는 빈도수를 조사해 보니 교사들의 문장에서 연결사 (be 동사)와 기능 어휘들(관사)과 내용 어휘들이 많이 생략되었다는 것을 밝혀 내었다. 교사들의 발화는 약 25%정도가 생략되었고 10%이상의 발화(utterances)는 영어 문법의 규칙에도 일치하지 않았다. Swisher(1984)은 건청인 엄마가 아이에게 하는 수화가 구화와 일치하는 지를 조사하였다. 결과는 여섯 명의 엄마가 100개의 발화에서 69개의 형태소를 생략하는 것을 밝혀내었다. 오직 평균 40.5 개의 발화만 완전히 수화로 표현되었다. 이 연구에서 아이들이 4.6-6세 임에도 불구하고 엄마들의 평균 발화 길이(MLU)는 3.89 형태소 밖에 되지 않았다.

교사나 엄마들이 문법 수화를 할 때 부정확하게 하고 또 생략하는 이유를 이해하기 위해서는 자연 수화(여기서는 ASL)와 문법 수화, 그리고 구화 사이의 생산량의 차이를 비교할 필요가 있다. Kilma와 Bellugi (1979)는 구화와 수화의 초당 평균 어휘수에서 차이를 발견하였다. 같은 시간 내에 생산된 구화의 양이 자연 수화의 양의 두 배에 가까웠다. 그리고 교사들이 구화와 수화를 동시에 하였을 때는 수화의 양은 변화가 없었지만 구화의 양은 구화만 하였을 때보다도 약간 양이 줄어들었다. 그러나, 메시지 전달 양을 비교하였을 때는 구화의 메시지의 양과 자연 수화의 메시지의 양이 같았다. 그런데 구화와 문법 수화의 메시지 전달 양을 비교하였을 때는 구화의 메시지 전달 양이 문법 수화의 메시지 전달 양의 2 배나 되었다. 즉 각각의 수화를 생산하는 데는 구화를 생산할 때 보다 두 배나 시간이 걸렸지만 ASL의 동시적 형태소 사용으로 전달되는 메시지 양은 구화의 전달 양과 같도록 만들었다. 즉 ASL의 어미 변화는 동시적이어서 메시지가 단단어 수화에 모두 포함되어 나타나기 때문에 비록 수화를 하는 데는 시간이 더 걸릴지 몰라도 메시지는 같은 시간 안에 전할 수 있다는 것이다. 그러나 문법 수화의 형태소는 계시적이기 때문에 어근을 수화하고 나서 어미를 수화해야하기 때문에 시간도 많이 걸릴 뿐 아니라 전달되는 메시지의 양도 적다는 것이다. 그러므로 문법 수화를 하다가 생기는 생략이나 오표기(誤表記)는 건청인들이 본능적으로 속도를 정상으로 유지하려는 바램 때문에 생기게 되는 것이다. 문법 수화의 계시적(繼時的) 형태소들은 속도를 유지하는 데는 시간이 많이 걸리도록 하고 결국 방해가 된다. 그래서 표기에 잘못이 발생한다.

오표기와 생략의 또 다른 이유로는 생각을 두 채널로(시각/제스츄어와 청각/목소리) 동시에 부호화(encoding)하는 과정에 필요한 인지 능력이 우리들의 능력을 초과해 과부하가 걸리기 때문이다(Baker, 1978). 생각을 두 채널로 표현하는 데 드는 노력과 동시에 언어로 표현하는 데 드는 노력이 인지 능력에 과부하가 걸리게 해서 많은 오류가 생긴다는 것이다.

요약하면, 문법 수화의 인풋은 국어의 시각적 표현이 아니라는 것이 나타났다. 농아들에게 제공되는 문법 수화 인풋에서 많은 양의 수화가 생략되거나 오표기 되기 때문에 청각 장애 아동이 문법 수화를 통해 국어를 배우지 못하게 된다는 것이다. 그러나 이것만이 전적으로 왜 청각 장애 아동이 국어를 습득하는 데 실패하는가 하는 데 대한 질문의 답이 아니다. 다음에 우리가 물어야 할 질문은 문법 수화가 언어로 고려될 만큼 적절한 인풋을 제공하느냐는 것이다. 다른 말로 하면, 문법 수화의 문제가 단순히 불충분한 인풋을 제공하기 때문인지 아니면 오히려 언어학적으로 문법 수화가 기형이기 때문에 부적절한 인풋을 제공하기 때문인 지를 살펴보아야 할 것이다

2. 부적절한 자극

Supalla (1990)는 문법 수화가 자연적 언어가 아니라고 강력히 주장하였다. Supalla는 수화가 언어로 기능하기 위해서는 모든 자연적 언어에 적용될 수 있는 일반적 성립적 제약(constraints)들을 가지고 있어야 한다는 것이다. 만일 문법 수화가 이들 제약 (constraints)들을 가진다면 수화는 학습 가능한 언어가 되기 때문에 언어로 고려되고, 우리들은 인간의 언어 학습 능력에 따라 이 수화를 배울 수 있다고 하였다. 만약에 이들 제약(constraings)들을 문법 수화가 가지지 않는 다면 그 문법 수화는 학습이 가능한 것이 아니다. Supalla는 문법 수화 (여기서는 SEEII)의 학습 가능성과 자연성을 시험하였고 그리고 그것을 뉴질랜드의 자연 수화의 학습 가능성과 비교하였다.

Supalla는 두 연구를 수행하였는데 처음 연구에서는 문법 수화나 ASL의 구조를 전혀 모르는 건청인에게 문법 수화의 형태소 보기들을 제시하고 얼마나 많은 수화를 그들이 인지했는가에 대해 판단하도록 요구하였다. 건청인들은 계시적 형태소가 붙은 수화들을 각각 다른 두 개의 별도의 수화로 판단하였다고 보고하였다. 즉 어근 수화와 형태소 수화를 각각 다른 수화로 인지하였다.

두 번째 연구에서는 뉴질랜드 자연 수화의 형태소들에 관해 판단하도록 세 집단들에게 요구하였다. 세 집단은 ASL을 할 줄 아는 농아인 집단과 문법 수화를 할 줄 아는 건청인 수화자 집단과 수화를 전혀 모르는 건청인들 집단으로 구성되어 있었다. 이 세 집단들을 선정한 목적은 수화 사용자들과 수화를 전혀 모르는 사람들이 수화의 시작과 종결에 대해 같은 판단을 내리는 지를 알아보기 위해서였다. 뉴질랜드 자연 수화가 선정된 이유는 그것이 자연적 수화이기 때문이기도 하지만 아무도 그 수화의 구조에 대해 모르기 때문이었다. 그는 뉴질랜드 수화의 형태소를 두 방식으로 제시하였다. 첫째 방식은 문법 수화 형태소를 모방하기 위해 뉴질랜드 수화를 조작하여 계시적, 연속적으로 형태소를 제시하였고 두 번째 방식은 ASL의 비계시적 동시적 형태소를 모방하기 위해 동시에 형태소를 제시하였다. 청각 장애인들과 건청인들 모두 계시적 수화 형태소를 어근 수화와 다른 별개의 수화로 판단하였지만 비계시적으로 제시된 수화 형태소들에 대해서는 하나의 수화로 판단하였다.

Supalla는 이 연구들의 결과에서 나온 증거가 사람들이 수화 체계를 알든 모르든 수화가 어떻게 시작되고 어떻게 종결되는 지에 대해 비슷하게 지각한다고 결론 내렸다. 문법 수화의 계시적 형태소가 자연 언어의 제약들을 위반한다는 더 많은 증거들이 Maxwell (1983, 1987)에 의해 보고되었다. Maxwell은 문법 수화의 형태소 마크들은 지나치게 두드러져서 문법 수화에 노출된 농자들이 자주 이상한 패턴의 형태소 사용을 보여주고 있다고 지적하였다. 예를 들면, 현재 진행형 마크를 사용하는 청각 장애 아동들이 종종 “Santa claus come to town ing"과 ”Write that name ing there."라고 수화를 한다는 것이다. 청각 장애 아동들은 문법 수화의 형태소 마크를 자유로운 형태소로 사용하고 형태소들이 어근에 붙여질 필요가 없는 것으로 아는 것 같다고 지적하였다.

많은 학자들은 문법 수화에 노출된 청각 장애 아동들이 특정 국어 형태소의 구문 요소들을 바꿈으로써 문법 수화 체계 그 자체를 바꾸려고 시도한다고 지적하였다(Gee & Goodhart, 1985, 1988; Livingstone, 1983; Supalla, 1991; Suty & Friel-Patti, 1982). 예를 들면, Livingstone (1983)은 오직 문법 수화에만 노출 된 청각 장애 아동들이 그들이 노출된 문법 수화의 전형과는 다른 문법 규칙들을 사용하는 것을 발견하였다. 그리고 그들의 수화 표현에 ASL의 성분들을 포함함으로써 그들이 배운 수화 체계를 바꾸려고 하였다. 청각 장애 아동들이 문법 수화를 할 때 변형하려고 한다는 사실은 우리들에게 문법 수화가 부적당하거나 부적절한 인풋을 제공하는 지를 결정하는 통찰력을 제공하고 하고 있다. 다음에서 이 가능성들에 대해 조사할 것이다.

Supalla (1991)는, 청각 장애 아동들이 생략되어 부적당한 인풋인 문법 수화에 노출되더라도 공간에 기초한 문법적 장치들을 스스로 고안하였다고 주장하였다. 그러므로 인풋의 양이 문제라기보다는 문법 수화의 학습 가능력이 문제인 것 같다고 하였다. 문법 수화의 구조는 청각 장애 아동이 자연적으로 언어를 습득하게 하는 시각적 지각 처리 양식과 일치되지 않는 지도 모른다. 그래서 문법 수화에 노출된 청각 장애 아동들은 그들의 시각적 지각 처리 양식과 일치되게 하기 위해 문법 수화 시스템의 성질을 바꾼다고 하였다. 이런 Supalla의 입장은 Singleton과 Newport에 의해 확고히 뒷받침되었다. 그들은 Simon이라는 청각 장애 아동을 대상으로 연구를 수행하였는데 Simon의 부모는 오직 ASL 인풋만 제공하였고 또 Simon은 늦게 ASL을 배우기 시작한 아동이었기 때문에 선정되었다. Simon의 부모들은 자연적이라고 할만큼 능숙하게 ASL을 하는 것은 아니고 서툴어서 자연히 Simon은 부적당한 ASL 인풋에 노출되었다. 그럼에도 불구하고 Simon은 부적당한 인풋을 감별할 수 있었고 나중에는 자연 상태와 같은 ASL을 숙달하였다. 즉 Simon은 그가 노출된 부적당한 인풋을 초월하는 데 성공하였던 것이다. 부적당한 인풋에도 불구하고 Simon은 ASL에 있는 문법적 구조들을 발견할 수 있었고 그의 표현에서 그것을 응용하고 확장할 수 있었다. Simon은 문법 수화에 노출된 아동들처럼 구조를 바꾸려고 시도하지 않았다. 오히려 Simon은 ASL의 문법을 모두 마스터하였다. 그래서 부적당한 ASL 인풋이라도 청각 장애 아동들의 시각적 처리 양식과 일치하기 때문에 부적당한 ASL 인풋이라도 문법 수화 인풋보다 훨씬 더 학습 가능성이 있는 것으로 나타났다.

Ⅴ. 요약 및 결론

ASL과 문법 수화는 구조면에서 엄청나게 다르다. 문법 수화는 계시적 형태소를 가지고 있고 수화 속에 구어의 모든 측면들을 나타내는 수화자의 능력에 의존한다. ASL은 동시적 형태소를 가지고 있어 문법 수화에서 정보를 전달하는 데 필요한 시간보다 적은 시간으로 언어적 정보를 전달할 수 있다. 문법 수화의 고안된 형태소들은 혼란을 야기하는 것으로 나타났다. 문법 수화에 노출 된 청각 장애 아동들은 그들의 시각적 지각 처리 양식에 일치시키기 위해 문법 수화의 구조를 바꾸려고 시도하였다. 이런 이유들 때문에 문법 수화는 적당하고 적절한 언어적 인풋을 제공하지 않는다.

마지막으로 Slobin (1977)은 화자와 청자의 필요와 강제(constraints)가 언어의 구조를 결정한다고 지적하였다. 그래서 Slobin은 의사 소통 시스템이 인간의 언어로서 완전하게 기능하기 위해 의사 소통 시스템이 지지해야 할 네 가지 기본 규칙들을 제시하였다. 각각의 규칙들이 문법 수화와 관련하여 아래에 논의 될 것이다.

첫째 규칙은 투명성이다. 이것은 메시지를 청자가 쉽게 이해할 수 있어야 한다는 것이다. 이것은 숨겨진 의미론적 구조와 겉으로 드러난 표면적 형태간 관계의 친밀도에 따라 메시지가 이해하기 쉬운 지 아닌 지 결정된다. 문법 수화는 투명하지 않다. Supalla (1990)는 문법 수화의 청자들은 문법 수화의 계시적 형태소 때문에 혼동하였고 또 형태소 마크들을 두 개의 독립적인 수화로 판단하였다. 또한 거기에는 많은 생략과 부정확한 표기로 의미론과 표면적 형태 사이에 친밀한 관계가 거의 없다고 할 수 있다. 관계가 있다손 치더라도 매우 희박하다.

두 번째 규칙은 처리 가능성이다. 이것은 언어란 언어 사용자의 지각과 생산 능력을 따라야 한다는 것을 의미한다. 문법 수화는 두 가지 점에서 이 규칙을 위반하고 있다. 첫째, 문법 수화 생산은 너무 느려서 사용자에게 방해가 된다. 둘째, Bellugi (1980)가 지적한 것처럼 청각 장애 아동의 기억 수명은 건청 아동에 대등한 어휘의 기억 수명보다 짧다는 것이다. 그러므로, 문법 수화의 계시적 연속성 때문에 초래된 저속의 문법 수화는 청각 장애 아동의 시각적 단기 기억 장치에 결과적으로 과부하를 야기하였다.

셋째 규칙은 신속성과 수월성이다. 이것은 간단한 노력으로 메시지가 신속하게 전달될 수 있어야 한다는 것을 의미한다. 계시적 형태소를 가진 문법 수화는 동시적 형태소를 가진 ASL보다 메시지 전달 면에서 훨씬 더 느리다. 또한 Baker가 1978년에 지적한 것처럼 문법 수화를 하기 위해 필요한 노력이 인지적 과부하를 초래한다. 따라서 분명히 문법 수화는 빠르지도 수월하지도 않다.

넷째 규칙은 표현성이다. 이것은 (ㄱ) 모든 언어로 표현되어져야 할 일반적 기본적인 개념의 범주들이 있다는 것이고, (ㄴ) 언어 사용자들은 효과적으로 의사 소통할 수 있어야 한다는 것이다. 문법 수화의 구조를 ASL의 구조로 바꾸려는 청각 장애 아동의 시도는 문법 수화가 이들 아동들을 위해 효과적으로 기능하지 않는 증거가 될 수 있다. 덧붙여서, 구어의 구조를 잘 알고 있는 성인 건청인들도 문법 수화를 사용해서 효과적으로 의사 소통할 수 없다는 것이다.

문법 수화는 Slobin의 언어 학습 가능성의 기준에 일치하지 않는다. 문법 수화는 네 기준 모두에 부합하지 않는다. 그래서 문법 수화는 언어가 아니라는 것이 분명해졌다. 이것은 문법 수화는 청각 양식으로는 구어를 접할 수 없는 청각 장애 아동들을 위한 국어 습득의 수단으로서 사용되어 질 수 없다는 것을 의미한다. 수십 년 이상의 사용에도 불구하고 그 사용의 효과를 증명할 수 있는 연구 결과들이 없다. 그러므로 이제는 청각 장애 아동에게 배울 수 있는 언어를 제공하기 위해 고안된 문법 수화를 사용하는 것을 한 번 더 고려해 봐야 하고 또 그 실패를 인정해야 할 것이다.

[아가파오]

좋은자료 감사합니다^^

[별무리~☆]

차근차근 읽어보니 내용이 상당히 재미있네요~