스크랩 [교육심리학]가드너의 다중지능이론

[도레미]

가드너(Gardner, 1983; Armstrong, 1994)는 어떤 것은 지능으로 간주되고 어떤 것은 지능으로 간주될 수 없다는 것을 다음과 같은 8 가지 기준을 통해 구별하였다.

  첫째,  지능은 두뇌의 어떤 부위을 차지하고 있다는 것이 증명되어야 한다. 각각의 지능은 신체적인 기반을 갖고 있어야 한다. 두뇌 손상에 의해 그 능력이 없어지거나 제한될 수 있어야 한다. 서로 다른 형태의 두뇌 손상은 이러한 인지적 능력을 구분할 수 있어야 한다. 예를 들어, 뇌졸중을 당한 사람은 언어적 지능이 감소하거나 장애를 입을 수 있다는 것이다. 뇌에는 수없이 많은 부분이 각각 다른 기능을 하고 있는데 뇌졸중을 당했다고 해서 모든 기능이 전부가 다 똑같이 약화되는 것은 아니다. 쉽게 말해서 좌뇌를 다쳤을 때 우뇌의 기능은 정상적이다는 것이다.

  둘째, 지능은 독립된 형태로 관찰이 가능해야 한다. 즉, 석학이나, 천재, 둔재, 또는 자폐 증상을 가진 사람, 또는 다른 특별히 예외적인 사람들에게서 볼 수 있듯이 관찰이 가능한 것이어야 한다는 것이다. 예를 들어, 모차르트는 5세 때부터 작곡을 할 수 있었다는 것이나, 실화를 영화한 "Rain Man"에서 주인공 Raymond가 자폐증상을 보이지만 수 계산에는 천재적인 능력을 발휘하는 것처럼, 어떤 신경학적인 프로파일(profile)을 드러남으로써, 그 영역이 하나의 독립된 지능으로 구분될 수 있다는 것이다.

  셋째, 지능은 식별이 가능한 일련의 주요 작동체제를 가져야 한다. 마치 컴퓨터를 작동시키기 위해서 일련의 작동 체제인 DOS(Disk Operation System)가 있듯이 각각의 지능도 이러한 작동 체제가 있어야 한다는 것이다. 어떤 지능을 발휘하는데 필요한 주요 정신적 조작 체계가 있어야 하고, 이는 마치 컴퓨터 조작 체계(DOS)처럼 식별될 수 있어야 한다. 예를 들어, 음악적 지능의 경우, 음악적 구조에 대한 감수성(sensitivity), 화음, 음색, 음률과 리듬 등이 확실히 구별되어야 한다. 신체-운동적 지능의 경우, 다른 사람들의 신체적 동작을 따라하기 위해서 또는 기존의 섬세한 운동 과정을 완전히 익히기 위해서는 그에 앞서 여기에 필요한 기본적인 과정이나 실제를 갖추어야 한다.

  넷째, 지능은 초심자에서 전문가(또는 장인(匠人))에 이르는 특유의 발달 과정이 있어야 한다. 예를 들어, 유명 체육인 중에서 박찬호, 황선홍, 박세리 등은 프로 선수로서의 우수한 기능을 갖추고 있다는 것을 쉽게 알 수 있다. 그러나, 이들이 처음부터 지금의 기능을 갖추고 있었다고 보는 사람은 아무도 없으며, 이들의 기능을 추적해 보면 처음에는 기초에서 시작하여, 점차 복잡한 기능을 거쳐, 마침내는 가장 높은 수준의 기능에 이르기까지의 발달 과정을 볼 수 있다. 전문가에 이르는 각 발달 단계는 모두 같은 중요성을 갖는다고 할 수 있다. 한마디로 말해서, 인간의 발달에 있어서 가드너가 말하는 최정상(end-state)에 이르는 일련의 발달단계를 구별할 수 있어야 한다는 것이다. 오늘날 각 분야에서 장인(匠人)으로 일컬어지는 사람들을 보면 쉽게 그 발달 과정을 찾아볼 수 있다.

  다섯째, 지능은 인간의 진화론적인 역사나 진화 가능성이 있어야 한다. 오래 전의 종족으로 거슬러 올라간 진화

의 근원부터 현재의 현상에 이르기까지 추적해 올라갈 수 있어야 한다. 새들의 음악적 지능이라든가 동물들과 원시인들의 공간적 지능 등은 좋은 예라고 할 수 있다. 가드너는 자신이 제기한 여덟 가지 지능들이 모두 'Homo Sapiens'로부터 현생 인류에 이르기까지 그 발달 과정을 추적할 수 있다고 주장했다.

  여섯째, 지능은 실험연구나 심리학적 연구로부터 검증될 수 있어야 한다. 많은 인지 심리학자들은 어떤 기능들이 서로 연계되어 있고 다른 기능들과는 관련이 없다는 것을  구체적으로 나타낼 수 있는 일들을 개발해왔다. 그림조각 짜맞추기와 같은 것은 시각적/공간적 지능을 또 논리적 패턴을 찾아내는 것은 논리적/수학적 지능을 보여주는 대표적인 예라 할 수 있다. 이런 실험 심리학적 연구들이 지능의 존재를 인정할 수 있어야 한다.

  일곱째, 지능은 심리측정의 결과와 어느 정도는 일치해야 한다. 가드너는 자신이 주장하는 지능들은 다른 심리학 분야나 행동과학으로부터 얻어진 자료와 어느 정도 일치하고 있다고 주장한다. 전통적인 표준화 검사의 결과를 사용하는데는 다소 조심스럽게 접근하면서도 종종 이들의 신뢰도와 타당도를 사용하기도 한다. 또, 가드너 자신이 어떤 구체적인 과학적 연구를 위해서 특별한 지능을 구별하고 양적화하려는 의도로 I.Q. 와 같은 심리측정 도구 사용을 지지하기도 한다.

  마지막으로, 지능은 인간의 신호체계(symbolic system) 내에서 기호화(encoding)가 가능해야 한다. 가드너는 신호체계야말로 지적 행동을 가장 잘 나타내주는 것들 중의 하나(Armstrong, 2000, p. 8)로 보고 있으며, 우리 인간을 인간답게 하는 여러 가지 신호적인 형태들, 예를 들어 숫자라든지, 몸동작, 그림, 단어 또는 흔적 등의 예술 형태의 신호들을 부호화할 수 있다는 것이다.

  위의 여덟 가지 기준을 종합해 보면, 우리 인간은 다양한 분야에서 많은 종류의 신호체계를 발달시켜왔다는 것이다. 가드너가 주장하는 각각의 지능은 나름대로의 이미지를 갖고 있으며, 그 이미지는 나름대로 독특할 뿐만 아니라 관련된 일련의 과제를 성취하는데 중요하다는 것이다. 그러므로, 가드너는 각자가 처해 있는 세계의 문화가 가치를 부여한 역할을 수행하는데 여러 가지 지능들이 유용하게 활용되어야 한다고 주장한다.

<다중지능이론의 핵심>

  다중지능 이론의 특성과 이론적 배경을 고려해 볼 때, 다중지능의 핵심은 서너 가지로 정리될 수 있다(Armstrong, 1994).

첫째, 모든 개개인은 이 여덟 가지 지능을 모두 가지고 있다. 이 이론은 어떤 사람에게 맞는 한 가지 지능을 결정하기 위하여 제시된 이론은 아니다. 하나의 인지적 기능에 관한 이론으로서 모든 개개인이 정도의 차이가 나겠지만 이 여덟 가지 지능을 모두 갖고 있다고 보며, 여덟 가지 지능이 합해져서 독특한 방식을 가진 한 사람을 형성한다는 것이다. 그래서, 독일의 시인이자, 과학자이며 철학가인 괴테(Johann Wolfgang von Goethe)처럼 어떤 사람은 여덟 가지 지능이 모두 빼어 날만큼 우수할 수 있고, 야구선수 박찬호처럼 한 가지 지능이 다른 지능에 비해 특히 우수할 수도 있다. 그렇다고 박찬호 선수가 신체-운동적 지능만 우수하다는 것은 아니다. 그는 타자의 심리를 잘 읽어 낼 수 있는 대인관계 지능이나, 자신이 위기에 처했을 때 자신을 이해하고 통제할 수 있는 자기이해 지능, 더 나아가 자신이 던진 공의 속도와 더불어 타자가 방망이 휘두르는 속도, 바람의 속도 등을 계산해 내는 논리-수학적 지능이 남들보다 뛰어날 수도 있다.

  둘째, 모든 사람은 각각의 지능을 적절한 어떤 수준까지 개발시킬 수 있다. 가드너는 사실상 모든 사람들이, 만약 적절한 여건(용기, 좋은 내용, 좋은 교육)만 주어진다면, 비교적 높은 수준의 성취를 할 수 있다고 주장하였다. 가드너가 예로 든 것은 Suzuki Talent Education Program이다. 이 프로그램의 창시자이자 바이올린이스트, 교육자, 철학자, 인간주의자인 Shinichi Suzuki는 지난 반세기 동안 자국(自國)에서뿐만 아니라 세계적으로 음악 교육에 영향을 끼쳐왔다. 특히, 그는 "음악적 재능은 타고난 것이 아니라 계발될 수 있다"는 믿음을 가졌고, 누구든지 적절하게 교육을 받으면 음악적 능력을 향상시킬 수 있다고 주장하였고, 이를 실천함으로써 증명하였다. 아마, 특기·적성 교육의 성공을 보여준 가장 시범적인 예라고 할 수 있다.

  셋째, 여덟 가지 지능들은 여러 가지 복잡한 방식으로 함께 작용한다. 지능들은 항상 서로 교류하면서 작용한다. 예를 들어, 요리를 한다고 할 때에, 먼저 요리법을 읽어야 하고(언어적 지능), 이 때 요리를 몇 단계로 나눌 때도 있고(논리-수학적 지능), 가족의 모든 사람의 취향을 고려해야 하고(대인관계 지능), 뿐만 아니라 자신만이 잘 창출해내는 맛을 자아내게 해야한다(자기이해 지능). 축구나 야구처럼 운동 경기를 고려할 때도 이와 같은 예는 너무나 많다. 여기서 말하고자 하는 것은 다중지능 이론에서 각 지능의 특성을 살펴보고 이를 효율적으로 학습하는 방법을 모색하고자 하는 것이지 이들을 각각으로 분리하여 어떤 특출한 하나만을 집중적으로 계발하자는 것은 아니다. 왜냐하면 이들 여러 지능들은 서로 협응(協應)하여 작용하기 때문이다.

  넷째, 각 지능 영역 내에서도 그 지능을 향상시킬 수 있는 많은 방법들이 있다는 것이다. 어떤 지능 영역에 있어서 지능적이라고 간주되어질 수 있는 한 가지 표준화된 특성은 없다. 어떤 사람은 읽지는 못하지만, 이야기를 참 잘하거나 다양한 어휘를 갖고 있는 경우도 있다. 운동장에서 달리기는 못하지만, 기민한 행동을 요하는 작업은 잘하는 사람도 있다. 다중지능 이론은 개개인이 가진 독특한 지능을 발휘할 수 있도록 다양하고 풍부한 방법을 추구할 뿐만 아니라 각 지능들 사이의 관계를 통한 지능 향상 방법을 추구한다.

<다중지능 이론의 비판>

  가.  새로운 이론은 아니다. 가드너 자신도 밝혔듯이, 다중지능이론 그 자체가 전혀 새로운 이론은 아니라는 것이다. 이미, 길포드라든지 다른 심리학자들이 일찍부터 주장해온 것이라는 것이다.

  나.  정의가 허술하다. 일부 비판론자들은 앞으로 얼마나 많은 지능이 나올지 의문을 품고 있다. 또, 비판론자들은 신체/운동적 지능이나 음악적 지능은 개인의 적성 또는 재능으로 보아야지 지능으로 보아서는 안된다는 것이다. 다중지능이론가들은 보다 과학적인 접근의 필요성이 있다는 것이다. 이점은 가드너가 지능이 몇 개라고 한정하여 말할 수 없다는데서 볼 수 있다.

  다.  문화에 의존적이다. 다중지능이론은 개개인의 문화가 각자의 지능들의 강약을 결정한다고 보고 있다. 하지만, 참 지능이란 새로운 환경에서 새로운 문제에 부딪혔을 때 이를 해결해 나가는 데서 볼 수 있는데 다중지능이론은 그렇지 못하다.

  라.  국가수준의 교육과정에 위배된다. 많은 학교들이 다중지능 이론에 근거한 교육을 한다면, 국가에서 학생들의 학업 성취도는 물론, 학생들에게 꼭 필요한 지식과 기능을 가르쳐야 하는 문제들과 더 나아가 평가 등 교육의 질관리에도 어려움이 있다. 0

  마.  실용적이지 못하다. 교사들은 넘쳐나는 학생들과 부족한 학습자원으로 고통을 받고 있는데, 학생 개개인의 지능을 반영한 교육을 한다는 것은 하나의 이상향에 불과하다.

<평가>

다중지능 이론은 전통적인 필답 고사 형식의 지능검사가 아닌 대안적인 평가(alternative assessment)를 요구하고 있다. 실제로 다중지능 이론을 적용한 수업에서는 학습자로 하여금 구체적 지능 영역에 몰두할 수 있는 작업을 시키고, 그 과제를 수행하는 과정에서 인지적 작용을 관찰하고 평가하는 새로운 접근을 시도하고 있다. 선다형이나 단답형의 필답고사는 다중지능 영역의 많은 부분을 설명해 줄 수 없기 때문에 학습자의 산품을 볼 수 있는 수행 평가(performance assessment)나 상황에 기초한 평가로 바뀌어야 한다는 것이다. 다중지능 이론에서 주장하는 평가의 원리는 다음과 같다.

첫째, 평가는 시간에 따른 학습자의 성장을 포착해야 한다. 시간에 따른 학습자의 성장을 포착하기 위해서는 포트폴리오 방법이 활용될 수 있고 학습자들에게 자기 학습의 성장에 대해서 반성적 평가를 하도록 할 수 있다.

둘째, 평가는 다차원적인 것이다. 기존의 점수나 퍼센트와 같은 단일화된 측정치로는 학생들이 무엇을 성취했고 어떤 도전을 했는지 알 수 없다. 그러기에 평가는 학생들의 강점과 약점을 평가해야 하고, 학습 내용과 기능을 포함해야 하며, 동료, 부모, 학식 있는 지역 인사로부터의 평가 그리고 학생 자신의 평가의 세 관점을 포함해야 한다.

셋째, 평가 자체가 교수 내용에 대한 정보를 주어야 한다. 평가가 학습에서 핵심적이고 중요한 면들을 잴 때 교수 내용에 향상을 가져올 수 있다. 평가에서는 사고와 학습 과정을 다루어야 하고 다양한 방법에 의해서 배운 것을 나타낼 수 있도록 하기 위해서 다양한 방법으로 평가되어야 하며, 실제 세계의 활동에 근거해야 한다. 그러한 평가 기준이 만들어지면 교수도 그러한 방향으로 이루어질 수 있다.

넷째, 비형식적인 평가는 중요하다. 교사들은 지필 측정치로 기록된 것보다 교실에서의 활동과 상호작용에 대한 매일의 관찰을 통해서 학생들에 대해서 더 많은 것을 알게 된다. 이러한 비형식적인 관찰에 의한 지식은 단순한 관찰 체크리스트를 만들어 사용함으로써 더 명백해질 수 있다. 교사는 소그룹 또는 전체 학생과의 수업에 대한 질과 작업에 대한 토론을 학생들이 그들의 공부와 학급에서의 경험, 성취와 좌절 등에 대해서 지각하는 점을 얻을 수 있다.

다섯째, 학생들은 활동적인 자기 평가자이다. 학생들은 자신이 갖고 있는 장점과 단점을 평가할 수 있고, 자신이 무엇을 학습하는지 확실히 알 수 있다. 학생들은 일지, 동료 평가, 체크리스트, 전시물, 비형식적인 학생/교사 토론, 포트폴리오에 자신들의 학습을 적극적으로 나타낼 수 있다 학생들은 자기 평가를 통해서 학습 과정에서 적극적인 역할을 할 수 있고 표준을 내면화시킬 수 있다.

이러한 평가에서의 다섯 가지 원칙을 적용하면 평가와 학습간의 경계는 없어지고 평가는 학습을 향상시키게 된다. 다중지능 이론을 적용한 수업은 학생 개개인의 잠재적 능력 개발을 주요 목표로 하기 때문에 각 지능적 관점에서의 학생들의 능력을 규명할 수 있어야 한다. 그러기에 각 지능별 평가가 요구되는데, 각 지능의 평가 자료는 다음과 같다.

언어적 지능 평가 자료는 절정에 달한 에세이, 이야기, 읽기, 발표, 낱말 맞추기, 문제 푸는 방법 설명하기, 에피소드, 설명서 작성하기 등이 있다. 논리-수학적 지능 평가 자료는 조사, 문제 해결, 자료 해석, 인과관계 분석, 차트 작성, 문학 작품의 유사점/차이점 분석 능력, 이야기에 대한 미래 유추 능력 등이 있다. 공간적 지능 평가 자료는 사진 에세이, 비디오 테이프, 콜라쥬, 모빌, 예술 작품, 벽화, 시화, 포스터, 진흙 지도, 길 찾는 능력, 이야기 단계 그림, 시각적 다이어그램 등이 있으며, 음악적 지능 평가 자료는 노래, 모스 부호 이용하기, 문법과 구문을 노래나 랩으로 구성, 음악을 통한 스트레스 제거법, 팬터마임, 즉석 무언극, 신체 부위를 통한 측정 능력, 단어를 신체로 표현하기, 여러 물질이 되어 행동하는 능력, 컴퓨터 작동법을 드라마로 제작하기 등이 있다. 대인 관계 지능 평가 자료는 협동 학습, 서로 가르치기, 지도력, 인터뷰, 춤동작 설명 기술, 사람들의 감정과 생각을 공유하는 능력, 역사적 사건들의 영향력 토론하기 등이 있다. 개인 이해 지능 평가 자료는 개인 일기, 자서전, 목표 설정, 자기 주도적 프로젝트, 나에 대한 시 창작하기, 느낌 일기 쓰기, 타문화로부터의 통찰에 관한 일지 쓰기, 역사적 인물이라고 가정하고 쓴 글, 자신을 등장 인물로 상상하기 등이 있다.

<다중인지 이론과 학교교육>

  다중지능이론은 IQ 검사와 같은 단일 측정을 통해서 지능을 측정하는 것은 부적절하다는 것을 말하여 준다. 단일 측정치는 개인이 갖고 있는 다양한 능력을 정확하게 설명할 수 없기 때문이다. 특히 가드너는 지능을 연령과 다양한 계층에 대하여 같은 방법으로 진단할 수 없다고 주장한다. 도시에서 자란 아이들에게 사용되는 방법과 농촌에서 자란 아이들에게 사용되는 방법이 달라야 한다고 주장한다. 즉, 개인의 나이, 성숙 정도, 문화적 배경 등에 따라 지적 능력을 분석하는 방법이 달라야 함을 나타낸다.

  다중지능이론은 심리학 분야의 문제처럼 보이지만, 학교교육에 미친 영향은 매우 크다. 지금까지 학교에서는 일부 학생들은 강점을 갖고 있지만, 일부 학생들은 그렇지 못하다고 여겨왔다. 그렇기 때문에 능력별 그룹 또는 반 편성을 해왔다. 그러나 다중지능이론은 "모든 학생들은 강점을 지니고 있다(all children have strengths)"는 것을 인식시켜 주었다. 지금까지 교사들은 교육과정에 초점을 맞추어 계획하고 가르쳐왔으며, 그 교육과정에 학생들이 대처할 수 있도록 돕는 것에 초점을 맞추어왔다. 하지만, 다중지능이론은 교육과정이 학생에 맞게 개발되는 학생 중심의 교육모형을 제시하였다. 언어적 수단에 의지하여 어떤 정보와 기능을 습득했는가를 학생들에게 쓰도록 하는 것이 아니라, 학생들이 자신의 강점을 통해 그들이 배운 것을 드러내 보이도록 하는 것이다.

  다중지능이론은 학교교육의 새로운 패러다임도 제시하고 있는 것은 분명하다. 인터넷에 들어가 보면 다중지능이론에 의한 교육과정을 운영하는 학교들이 점차로 늘어나고 있다. 다중지능이론이 함의하고 있는 여러 측면을 교육과정에 적용하고 있지만, 이들을 정리해보면, 수업설계(lesson design), 통합주제단원(interdisciplinary units), 학생들의 프로젝트(student projects), 포트폴리오적인 평가(assessments), 도제식 교육(apprenticeships)의 모습에서 많이 찾아볼 수 있다(Campbell, 1997).

  가.  통합주제단원 중심의 교육과정을 개발한다.

  다중지능이론을 적용한 교육과정은 통합주제단원 중심의 교육이 이루어진다(Armstrong, 1994). 기존의 교육과정이 분C과 중심의 처방적 교육과정이라면, 다중지능이론이 접목된 교육과정은 실생활과 관련된 주제 중심의 통합교육이 이루어진다는 것이다. 분과적으로 교육했을 때는 단편적인 지식 중심의 교육으로 흐를 가능성이 높지만, 통합적으로 가르쳤을 때는 생활 주변에서 주제를 가져오기 때문에 실생활에 필요한 지식의 활성화를 촉진시킬 수 있으며, 다각적인 방향에서 주제를 접근하기 때문에 사고의 폭이 넓어질 뿐만 아니라 고등정신 능력을 향상시킬 수 있다는 것이다. 교육과정이 기존의 교과서 중심에서 벗어나 박물관이나 기업체에서 도제식 교육까지도 할 수 있도록 개발되기 때문이다(Jordan, 1996).

  나.  교사와 학생들의 강점에 초점을 맞추어 수업을 설계한다.

  캠벨(Campbell, 1997)에 의하면 수업설계시 다중지능이론을 적용한다는 것은 교사 자신과 학생들의 강점(strength)에 초점을 맞추어 수업설계를 한다는 것이다. 즉, 자신은 신체/운동적 지능이 높고 음악적 지능이 낮으며, 이웃 반 교사는 음악적 지능이 높고 신체/운동적 지능이 낮다면, 이 두 교사는 팀을 이루어 수업을 한다는 것이다. 또, 기존의 수업들이 학생들의 약점보완에 초점이 맞추어졌다면, 다중지능이론이 접목된 수업들은 학생들의 강점에 초점이 맞추어졌다는 것이다(Hoerr, 2000).

  학생들의 강점에 초점을 맞추어 수업을 설계하는 것은 학생들이 직접 자신의 프로젝트를 선정하여 계획하고 시행하는 것에서 볼 수 있다. 흔히, 학습자 중심의 수업을 우리는 강조하면서도 학습 내용은 거의 교사가 획일적으로 제시하는 것이 기존의 교육인데 반하여 다중지능이론이 접목된 교육에서는 학생들에게 직접 학습 내용의 선택 권한을 주는 것이다.

  다.  도제식 교육을 장려한다.

  다중지능이론을 접목한 교육의 특징 중의 하나는 도제식 교육이다. 도제식 교육은 주로 세 가지 영역에서 일어나는데, 예능(미술, 음악, 기술), 학업, 체육(댄스 또는 스포츠) 영역에서 하루의 1/3의 시간을 보낸다는 것이다. 주목해야 할 것은 이 다섯 가지 교육과정 접근에 있어서 어떤 처방적(prescriptive) 교육이 아니라는 것이다. 즉, 우리 나라는 교육목표와 내용, 방법, 평가를 명시하지만, 인간의 능력을 보다 넓게 보기 때문에 무엇을 어떻게 가르칠 것인가를 규정하지 않는다는 것이다. 그렇게 되었을 때 교사는 교육과정 개발에 관한 복합적인 정신적 모형을 창출할 수 있으며 교사로서의 자신을 더욱 성장시킬 수 있다는 것이다. 요구하는 것이 많을수록 교사들에게는 자율성과 창의성이 떨어지고, 결국에 가서는 수동적인 교사가 될 수밖에 없는 두꺼운 교육과정을 고시하는 우리 교육에 좋은 시사점이 될 수 있다.

  라.  다양한 자료를 활용하여 무엇을 어떻게 학습했는가를 평가한다.

  미국에서 다중지능이론의 대두로 기존의 지필검사 중심의 평가가 서서히 그리고 자연스럽게 수행평가로 옮아가게 된 것에 주목할 필요할 있다. 수행평가의 본래의 개념은 교실 수업이 일어나는 상황과 유사한 실생활 상황에서 문제해결 능력을 평가하는 것이다(Slavin, 1994). 즉, "수행평가는 교실에서 배운 지식이나 기능을 실제적인 생활 속에서 실제적으로 수행해 내는 것"(p. 556)과 관련되어 있다. 수행평가의 쉬운 예는 박사과정의 학생이 박사학위논문을 써서 통과하는 과정을 들 수 있다. 박사학위논문은 결과만을 보는 과정이 아니라 주제 선정에서부터 자료 수집 및 분석과 해석, 그리고 결론의 도출에 이르기까지 전 과정을 지도교수와의 지도와 협력을 바탕으로 만들어져 가는 과정이다. 수행평가는 바로 교실에서의 평가가 이런 과정을 거쳐야 한다는 것을 보여준다.

  다중지능이론이 적용된 교육에서의 평가는 학생들로 하여금 자신이 배운 것이 무엇인지를 포트폴리오와 같은 학습 결과물을 통해서 보여주도록 한다. 심지어 학생들은, 교사가 정한 기준에 맞으면, 학생 자신들이 고안한 평가방법으로 평가받을 수 있도록 한다(Campbell, 1997; Hoerr, 2000). 포트폴리오(portfolios; 포트폴리오 위원회(Portfolio Committee)를 구성하여 포트폴리오에는 어떤 것들이 포함되어야 하며, 어떻게 만들어져야 하는지를 결정하고, 교사와 학생 그리고 학부모가 함께 학생의 포트폴리오를 보면서 학생의 학력향상을 평가하는 포트폴리오 밤(Portfolio Night)을 운영하기도 함), 향상보고서(progress reports; 대부분의 평가는 교사가 중요하다고 생각하는 것을 측정하기 때문에 향상보고서에는 주로 대인관계지능과 자기이해지능에 관련된 내용, 즉 태도, 자신감, 협동심, 다양성에 대한 이해, 동기 등의 요인에 대한 보고를 함), 프로파일(profiles; 학생 개개인이 성취한 지능 수준을 표로 정리한 것으로 그 학생의 각 지능 수준을 알 수 있음. 이 프로파일을 가정에 보냄으로써 부모들도 이 표를 보고 자녀들의 부족한 부분을 도와줄 수 있도록 함), 완전이해(genuine understanding; 처음에는 지식과 기능에 치중하지만, 나중에는 이러한 것들을 주어진 상황에 활용하여 설명하거나, 증거나 실례를 찾고, 일반화하며, 적용하고, 비유를 들며, 새로운 방법으로 창출해내는 다양한 사고를 할 수 있도록 함), 표준화검사(standardized tests) 등과 같은 다양한 평가 방법을 활용한다. 보고(Greenhawk, 1997)에 의하면 다중지능이론을 접목한 학교에서는 교사들간의 유대관계가 강화되고, 거의 모든 과목에서 학생들의 학력과 자신감이 향상되는 것으로 나타났다.

앞에서 살펴본 다중지능 이론의 특징, 다중지능 이론에 근거한 교수-학습방법과 그 적용을 토대로 하여 학교 현장에서 실행하는데 있어서의 시사점을 추출하면 다음과 같다.

첫째로, 학교수업을 하는데 있어서 언어적 지능과 논리-수학적 지능이 학생들의 학업 전체에 영향을 미치는 일반 능력이라는 관점에서 탈피하여 다중지능 이론에서 다루고 있는, 전통적 지능 이론에서 다루는 영역 외의 다른 지능 들 즉 음악적 지능, 신체-운동적 지능, 공간적 지능, 대인관계 지능, 자기이해 지능, 자연주의적 지능, 실존적 지능을 높여 주려는 노력이 있어야 할 것이다. 대학 입시 위주의 학교 풍토에서 우리나라의 중?고등학교 학생들은 음악적 지능과 신체-운동적 지능뿐만 아니라, 다중지능 발달 척도의 모든 영역에서, 특히 언어적 지능과 논리-수학적 지능에서조차도 미국의 중,고등학교 학생들에 비해서 낮은 것으로 보고하고 있다(김명희, 김양분, 1996). 초등학교의 경우는 연구된 결과가 없기 때문에 단정적으로 언급하기 어렵지만 중?고등학교와 비슷한 양상을 띄리라고 유추할 수 있다. 따라서 학교 현장에서의 열린 수업의 실행 연구를 계획하는데 있어서 음악적 지능, 신체-운동적 지능 등은 학교에서 다루기 어려운 타고난 재능이라는 사고에서 탈피하여 제반 지능이 발달될 수 있도록 교육과정 구성 및 수업 계획에 반영이 되어야 할 것이다.

둘째로, 주제 주심의 통합 교육과정이 구성되어야 할 것이다. 다중지능 이론에서는 학습자의 ‘이해’를 강조하여, 각 교과 혹은 지식의 체제에 따라 분화된 교과 중심으로 학습 경험을 선정, 조직하는 것에서 탈피하여 전통적 교과간의 엄격한 울타리를 고려하지 않고 각 교과의 지식이나 경험을 주제 중심으로 교육과정을 구성하고 프로젝트 학습이 제공되고 있다. 따라서 학제적(간학문적)이며, 교육과정의 통합적 접근을 통하여 모든 지능이 학습을 개선하는데 도움을 주고 더 나아가 고도의 사고 능력을 기르는데 공헌하고 있다, 따라서 실행연구에 있어서도 다중지능 이론의 주제 중심의 통합교육과정 구성의 장점을 반영할 필요가 있다.

셋째로, 학생들의 개성에 맞는 다양한 수업 방법 및 전략을 활용하여야 할 것이다. 다중지능 이론에서의 교수방법에 있어서는 어떤 획일적인 수업 방법을 적용하는 것이 아니라 학생들의 장점을 살려주고 단점을 보완하는 입장에서 다양한 수업 방법을 활용하고 있다.

넷째로, 학교 교육 평가에 있어서 다양한 수행평가가 활용되어야 할 것이다. 다중지능 이론에서는 단순한 지필 검사만에 의한 평가 방법을 배격하고 실제적인 상황에서 일어날 수 있는 문제들을 중심으로 다양한 평가 방법과 다원적인 평가자에 의해서 평가를 실시하고 있다. 교실 수업의 개선 차원에서 다양한 평가 방법과 다원적인 평가자에 의해서 현실 상황에서 일어날 수 있는 문제들을 중심으로 수행평가가 이루어져야 할 것이다.

다섯째로, 수업뿐만 아니라 교육과정 구성, 수업 계획, 평가, 학급 운영 및 학교 운영 그리고 시설 등에 있어서도 지금까지와는 다른 측면에서 운영이 되어야 할 것이다. 다중지능 이론에 있어서는 교육과정의 구성, 수업 계획, 수업 실천, 평가, 학급 운영 및 학교 운영에 있어서 다중지능 이론의 입장에서 총체적으로 접근하고 있다. 여러 가지 새로운 수업을 시도하고 있는 요즘의 학교교육에 있어서도 수업 방법에 있어서 만이 아닌 총체적 접근을 통할 때만이 새로운 교육적 시도에 효과가 있을 것이다.

<학교교육에 주는 시사점>

앞에서 살펴본 다중지능 이론의 특징, 다중지능 이론에 근거한 교수-학습방법과 그 적용을 토대로 하여 학교 현장에서 실행하는데 있어서의 시사점을 추출하면 다음과 같다.

첫째로, 학교수업을 하는데 있어서 언어적 지능과 논리-수학적 지능이 학생들의 학업 전체에 영향을 미치는 일반 능력이라는 관점에서 탈피하여 다중지능 이론에서 다루고 있는, 전통적 지능 이론에서 다루는 영역 외의 다른 지능 들 즉 음악적 지능, 신체-운동적 지능, 공간적 지능, 대인관계 지능, 자기이해 지능, 자연주의적 지능, 실존적 지능을 높여 주려는 노력이 있어야 할 것이다. 대학 입시 위주의 학교 풍토에서 우리나라의 중?고등학교 학생들은 음악적 지능과 신체-운동적 지능뿐만 아니라, 다중지능 발달 척도의 모든 영역에서, 특히 언어적 지능과 논리-수학적 지능에서조차도 미국의 중,고등학교 학생들에 비해서 낮은 것으로 보고하고 있다(김명희, 김양분, 1996). 초등학교의 경우는 연구된 결과가 없기 때문에 단정적으로 언급하기 어렵지만 중?고등학교와 비슷한 양상을 띄리라고 유추할 수 있다. 따라서 학교 현장에서의 열린 수업의 실행 연구를 계획하는데 있어서 음악적 지능, 신체-운동적 지능 등은 학교에서 다루기 어려운 타고난 재능이라는 사고에서 탈피하여 제반 지능이 발달될 수 있도록 교육과정 구성 및 수업 계획에 반영이 되어야 할 것이다.

둘째로, 주제 주심의 통합 교육과정이 구성되어야 할 것이다. 다중지능 이론에서는 학습자의 ‘이해’를 강조하여, 각 교과 혹은 지식의 체제에 따라 분화된 교과 중심으로 학습 경험을 선정, 조직하는 것에서 탈피하여 전통적 교과간의 엄격한 울타리를 고려하지 않고 각 교과의 지식이나 경험을 주제 중심으로 교육과정을 구성하고 프로젝트 학습이 제공되고 있다. 따라서 학제적(간학문적)이며, 교육과정의 통합적 접근을 통하여 모든 지능이 학습을 개선하는데 도움을 주고 더 나아가 고도의 사고 능력을 기르는데 공헌하고 있다, 따라서 실행연구에 있어서도 다중지능 이론의 주제 중심의 통합교육과정 구성의 장점을 반영할 필요가 있다.

셋째로, 학생들의 개성에 맞는 다양한 수업 방법 및 전략을 활용하여야 할 것이다. 다중지능 이론에서의 교수방법에 있어서는 어떤 획일적인 수업 방법을 적용하는 것이 아니라 학생들의 장점을 살려주고 단점을 보완하는 입장에서 다양한 수업 방법을 활용하고 있다.

넷째로, 학교 교육 평가에 있어서 다양한 수행평가가 활용되어야 할 것이다. 다중지능 이론에서는 단순한 지필 검사만에 의한 평가 방법을 배격하고 실제적인 상황에서 일어날 수 있는 문제들을 중심으로 다양한 평가 방법과 다원적인 평가자에 의해서 평가를 실시하고 있다. 교실 수업의 개선 차원에서 다양한 평가 방법과 다원적인 평가자에 의해서 현실 상황에서 일어날 수 있는 문제들을 중심으로 수행평가가 이루어져야 할 것이다.

다섯째로, 수업뿐만 아니라 교육과정 구성, 수업 계획, 평가, 학급 운영 및 학교 운영 그리고 시설 등에 있어서도 지금까지와는 다른 측면에서 운영이 되어야 할 것이다. 다중지능 이론에 있어서는 교육과정의 구성, 수업 계획, 수업 실천, 평가, 학급 운영 및 학교 운영에 있어서 다중지능 이론의 입장에서 총체적으로 접근하고 있다. 여러 가지 새로운 수업을 시도하고 있는 요즘의 학교교육에 있어서도 수업 방법에 있어서 만이 아닌 총체적 접근을 통할 때만이 새로운 교육적 시도에 효과가 있을 것이다.