전교조의 교과교육에 대한 집단적 고민과 연구 그리고 성과의 확산은 맹목적 교과서주의와 교사중심의 일제식 교실수업에 신선한 충격과 변화를 일으켰지만 어느 순간 정체된 감이 없지 않다. 겉으로 보기에 교과수업 개선에 대한 교사들의 욕구와 외부로부터의 압력은 강해 보이지만 내적으로는 교과교육은 정체성 혼란 속에 있으며 지식교육의 가치에 대한 회의도 존재한다. 현재 교육과정은 지식교육을 절대적 중심으로 하고 있으면서도 한편으로는 지식교육의 가치를 깎아내리기 바쁘다. 잘못된 지식교육을 바꿀 생각은 하지 못하고 이를 보완한답시고 창의인성교육, 체험활동(동아리, 봉사, 진로 등등) 등을 덧붙인 누더기 꼴이다. 전체 그림이 이상할 수밖에 없다. 현재의 교육과정 구성 원리는 아무거나 되는대로 막 집어넣어도 좋은, 혹은 아무리 좋고 훌륭한 것을 넣어도 쓰레기가 되어버리는 쓰레기 처리 시스템 같다. 각각이 상호유기적으로 아동과 청소년의 발달을 위해 구실할 리 만무다. 이러한 교육과정을 감당해야 하는 교사들과 학생들이 행복하기란 참으로 쉽지 않은 일이다. 이 글은 2000년대 중반 무렵부터 정체되기 시작한 교과교육운동의 활로를 함께 모색해보자는 의미에서 제출하는 하는 글이다. 괴물이 살고 있는 미궁에 빠진 듯 교사들은 별다른 무기도 없이 저마다 교육위기와 싸우고 있다. 교사들은 국가교육과정 실행을 떠맡을 뿐 구상으로부터 소외되어 있다. 미사여구로 치장된 총론은 안드로메다 얘기일 뿐 당장 진도나가고 시험보기에 급급하다 보면 1년이 훌쩍 지나간다. 숨이 턱 막힐 정도로 과도한 양과 난이도에 시달리지만 마음대로 고르고 줄여 가르치자니 왠지 찝찝하다. 아이들은 대들지 않으면 다행이다. 수업의 자율성은 한결 낫지만 입시에 별다른 영향력이 없는 '주변부 교과' 시간에 아이들은 대놓고 ‘이딴 거 왜하냐’고 반문하고 전혀 긴장도 하지 않아서 수행점수로 협박하는 일도 적지 않다. 시수마저 팍팍 줄어들어 설자리마저 위태롭다. 이 글에서는 '청소년 발달론'을 <아리아드네의 실>처럼 붙잡고 미궁에서 빠져 나와 교과교육과정을 의미와 여유를 찾을 수 있는 방향으로 재구성해보자는 이야기를 하고자 한다. |
1. 교육과정과 교과교육과정
"교육과정(curriculum)"이란?
"교육과정"이라는 용어에는 다양한 의미와 상황이 담긴다. 시대에 따라 강조점도 바뀌고 지칭하는 대상도 변화를 겪은 것이 교육과정이라는 용어이다. 인터넷 백과사전에 "교육목표를 달성하기 위하여 선택된 교육내용과 학습활동을 체계적으로 편성·조직한 계획"이라고 교육과정의 뜻을 소개한다. 이에 따르면 교육과정은 교육목표가 있어야 하고 이에 따라 교육내용을 선별하고 학습활동을 조직하는 것으로서 체계적이고 계획적이라는 특징을 갖는 것으로 보면 되겠다.
적용대상과 범위, 구성 주체에 따라, 공식적인 학교 교육활동의 계획인 학교교육과정 , 선별된 교육내용을 교과로 체계적으로 조직한 교과교육과정, 학생들이 교육의 과정에서 접하게 되는 경험 전체를 아우르는 교육의 과정 전부로 구분한다.
"① 좁은 뜻으로는 학교를 비롯한 교육기관에서 교육계획에 따라 시간표를 정하고 일정한 교과목을 학생들에게 교육하도록 하는 활동의 조직을 가리킨다. 초등학교 교육과정의 경우, 국어가 1주일에 12시간이라고 할 때의 뜻이다. 그 의미가 명백한 장점이 있지만 학교의 시간표에 정해놓지 않은 학생들의 활동이 소홀해지는 단점이 있다.
② 수학·국어·사회 등의 교과는 학교에서 가르치는 교육내용 중에서 가장 중요한 것으로 보고 이들 교과의 체계적인 조직을 교육과정으로 본다. 교과중심 교육과정 또는 교과과정이라고 말해지는데, 인류의 문화유산인 지식을 체계적으로 교육할 수 있는 장점이 있으나 주지주의 교육으로서 학생들의 폭넓은 경험을 무시하는 단점이 있다. (필자 주 : 교육과정의 중심 되는 내용을 교과로 하는 교육과정형태로서 역사적으로 가장 오래된 전통을 가지고 있는 교육과정이다.)
③ 학생들이 교육과정에서 가지게 되는 모든 학습내용이나 생활경험의 조직을 가리킨다. 이때는 교과에 관한 활동뿐만 아니라 현장학습·수학여행·친구와의 토론 등 생활경험이 모두 포함되는데, 오늘날의 학자들은 교육과정을 대개 이러한 뜻으로 쓰고 있다.
교육과정은 학교교육체제에서 교사들과 학생들의 삶을 규정한다. 위와 같은 교육과정의 의미 구분에 따라 한국의 교육과정을 세 가지 영역에서 간단히 살펴보면
①은 한국의 학교교육에서는 국가교육과정이 정한 바에 따라 구성하여 교과별, 교사별로 시수를 배정한 "시간표"와 시간표에 따라 진행되는 교과교육 외에 일년 단위의 교육활동 전체의 계획을 담은 "학사일정표"라고 보면 되겠다. 학교교육과정은 교사들과 학생들의 학교생활에 대해 기본적인 규정력을 가진다.
②는 교과교육과정으로서 과거의 전통적인 학교교육에서의 교육과정은 곧 교과교육을 일컫는 것이나 다름없었을 정도로 그 위세와 비중이 대단했지만 한국의 경우 공식적인 교육과정 문서에서는 비교과영역을 점점 강조하는 추세이다. 교과교육과정이 과거에 비해 전체 교육과정에서 차지하는 지위가 약화된 것은 사실이지만 입시 때문에 여전히 절대적인 중요성을 가지며 동시에 입시전형에 비교과영역까지 포함되다보니 '스펙 쌓기' 열풍마저 벌어지고 있다.
③은 교과교육과정 뿐 아니라 생활경험 등 학교에서 이루어지는 모든 교육활동을 포괄하는 넓은 개념으로서 현대교육학에서 공교육의 확대와 새로운 교육철학의 도전에 따라 교과교육=교육이라는 전통적 도식이 허물어지면서 교육과정의 개념을 확대한 결과라고 볼 수 있겠다. 한국에서는 "학교교육계획"이라는 두꺼운 책자에 담긴 수많은 내용들이 이에 해당하는 문서상의 계획이라고 볼 수 있겠다.
교과중심의 전통적 교육과정에서 21세기의 역량중심 교육과정까지
교과교육과정으로 부르는 ②는 중등교과교사의 노동 가운데 절대적인 부분을 차지하는 것으로서 교과라는 형태로 체계화된 선별된 지식들을 바탕으로 하여 이루어지는 수업과 평가 등이 여기에 해당된다고 보면 되겠다. 그 의미는 '지식교육'에 가까우며 전통적인 교육형태가 주로 이것이다. 시대와 사회에 따라 교과체계와 각 교과에 담기는 지식은 물론 다르다. 주지주의, 전통주의라고 비판받고 도전받아온 교과중심교육과정은 가장 오래된 역사적 전통을 가진 것이기도 하다.
교과의 교육적 가치를 정당화하는 오래된 논리는 "형식도야이론"이다. 형식도야이론은 "교과 설정의 근거에 대한 역사상 최초의, 또 가장 오랫동안 받아들여 온 이론으로서, 교과는 지각·기억·추리·감정 등과 같은 몇 가지 기본적인 정신기능을 개발하는 수단이며, 이러한 정신기능을 개발하는 데 적합한 교과가 따로 있다고 하는 이론"이다. 전통적인 학교교육에서 학교교육은 곧 교과교육이었던 반면 현대 교육학에서는 듀이를 필두로 형식도야이론이 교과를 정당화하는 핵심 근거였던 '전이'를 부정하고 비판하면서 그 세력이 많이 약화된 것이 사실이다. 아울러 교과를 중심에 두는 교육과정에 대해서는 "주지주의"라는 비판이 함께 따라다닌다.
20세기에는 전통적인 교과중심의 교육과정이 절대적인 지위를 잃으면서 전통주의 교육에 대해서 대안적인 의미의 교육과정 사조들이 등장과 퇴장을 반복했다. 학생의 경험을 중시하는 1930년대 진보주의 교육자들의 경험중심 교육과정, 교과의 개념·법칙 등 구조를 중시하는 1970년대의 학문중심 교육과정이 큰 반향을 일으켰었고, 이 외에도 사고력 등 인지능력을 중시하는 인지과정중심 교육과정, 개인의 의미를 중요시하는 인간중심 교육과정, 몇 개의 교과목을 통합하여 주제나 경험중심으로 구성하는 통합교육과정 등 교육과정은 시각과 관심에 따라 기존의 교육과정 사조를 부정하고 비판하면서 자리를 다투어 왔다. 그리고 아주 최근에 세계적으로 부상하고 있는 교육과정 기조는 "역량중심(혹은 역량기반) 교육과정"이다. 한국에서는 2009년 '미래형 교육과정'에서 이를 교육과정을 이루는 근간의 원리로 삼겠다고 공식 선언한 바 있다. 물론 여기에는 '쓸모있는 노동력 생산'의 차원에서 '역량'을 강조했다는 혐의가 없지 않다. 문화역사적 주체로서의 역량 형성의 과정보다는 경제적 가치를, 교육의 과정보다는 결과를 중시하는 감이 있으나 많은 양의 지식을 우격다짐으로 쏟아붓는 교육에 대한 반성과 현재의 지식의 습득 여부 자체를 중시하는 교육이 미래 사회의 전망을 밝히는데 적절하지 않다는 위기감도 포함되어 있다. 한편 기존의 교육방식과 무관하지 않은 ‘교육 불가능’의 쓴 맛을 세계 각국이 경험했기 때문이기도 하다.
하지만 교육과정 철학이 요동치고 도전받으면서도 교과교육이라는 '전통적' 교육 형태는 없어지지 않고 큰 비중으로 꾸준히 유지되어왔다. 없애고 싶어도 이를 대체할 마땅한 대안이 없었던 것인지 아니면 그 정당성이 인정된 결과인지는 확언하기 어렵다.
문제는 철학적으로 흔들리고 사회적 도전을 받으면서도 교육과정에서 절대적인 지분을 차지하며 유지되어 온 교과교육과정의 현실화 과업은 오롯이 현장 교사들이 감당해내야 할 몫이라는 사실에 있다. 한국의 중등교과교사들이 풀어야 할 숙제는 너무도 많다.
2. 중등교과교육의 위기
입시진도교육체제와 교실위기
한국에서는 입시가 아니면 지탱될 이유도 근거도 없어 보이는 교과교육이 학교교육에서 주인 노릇을 해 왔다. 하지만 실제로는 늘 위기상황에 놓여 있었다. 강력한 입시경쟁체제에도 불구하고 다수의 학생은 교과교육으로부터 이탈하고 소외되고 있다. 수업상황은 아슬아슬하다. 이 위기가 왜곡된 교육 현실에서 비롯된 문제인지 아니면 교과교육 그 자체에서 비롯된 문제인지는 물론 꼼꼼히 따져야 한다.
실제로 교과교육의 실효성 논란은 일선 교사뿐 아니라 교육철학자들을 괴롭히는 꽤 오래된 문제이다. 교과의 가치를 내재적 가치와 외재적 가치로 구분해서, 전통주의적인 형식도야론자들은 외재적 가치보다 내재적 가치 때문에 교과의 필요성을 주장한 반면 실용주의 철학자들은 외재적 가치가 확인되지 않는, 다시 말해 실생활로의 전이(轉移)가 불확실한 교과교육과정의 가치에 의혹을 제기했다.
입시라는 현실에 더해 교육 이론적으로 넉넉히 해명되지 않은 문제인 만큼 전교조 역시 중등 교과교육에 대해 똑 부러지는 방향성을 제시하지는 못했다. 현실을 바꾸리라는 의지와 희망보다는 패배감이 깊었고 교과교사로서의 정체성과 자부심을 북돋워 줄 철학이나 이론도 없었다. 무기는 취약했다. 참교육이념은 대안적인 교과교육논의의 준거가 되기엔 허술했고 전교조가 교과교육의 정체성 확립에 투여할 역량은 부족했다.
개별적 참교육 실천에는 자유주의 교육담론과 진보적 교육담론이 섞여 있었다. 관계에 있어서는 '학생중심', 수업에 있어서는 '경험과 활동중심'이었다. '주체화'를 지향한다는 점에서는 기본 성격상 진보적이라고 볼 수 있지만 이를 구체화하고 정당화할 만한 철학과 이론이 없었던 까닭에 20세기를 지배하던 교육담론과 이론에서 자유로울 수 없는 것은 당연했다.
입시경쟁과 부적절한 교육과정에 의해 획일적인 주입식 교육을 강요받는 상황에서 개별적인 참교육 실천은 자유주의 담론으로부터 자유로울 수 없었다는 것은 충분히 납득할 만한 일이다. 혼란은 파시즘적 교육체제가 허물어지고 신자유주의 개편이 시작되면서 본격적으로 시작되었다. 대안적인 철학과 이론이 없는 상태에서 학습자 중심주의를 전면에 내세운 구성주의는 기존의 참교육 이념과 실천과 별로 다르지 않아 보였다. 구성주의는 겉보기에 주체의 자율성을 매우 강조하는 것처럼 보이기 때문에 기존의 참교육에 대립된다는 판단을 곧바로 내리기는 쉽지 않았다.
현재 한국 교육 현실에서 교과교육은 교사들로서는 피하고 싶은 고통이다. 교과교육은 한국교육현실에서는 진도 나가기와 시험보기를 반복하는 기계적 과정일 뿐이다. 학생이나 교사나 상호간에 괴롭기 그지없는 고통스런 과정이므로 서로에게 관심은 '벗어나는' 것에 쏠려 있다고 해도 과언이 아니다. 올바른 교과교육에 대한 적극적 지향은 없다시피 했다. 더군다나 지금과 같이 교실 상황이 여의치 못한 상황에서는 수업에 대한 고민에서 아예 벗어나 다른 길(예컨대, 진로교사, 상담교사, 승진, 명퇴 등)을 모색하는 교사들도 적지 않다. 이처럼 입시-진도교육체제에서 교과교육과정은 학생들과의 참된 만남을 방해하는 요소로 간주되기 일쑤다.
반反지성주의와 실용주의
교과교육과정은 점점 더 강화되고 복잡한 체계로 발달해온 듯 보이지만 실상 철학적 이론적으로는 매우 허약하기 그지없다. 이런 상황이 낳은 불행한 사태는 ‘반지성주의’의 만연이다. 입시진도교육 체제에서 교과교육과정은 교사들에게 고통을 가져다주기 때문에 이는 쉽게 반지성주의로 나아간다. 한국 청소년의 발달 정체와 발달 왜곡, 관계의 적대화와 공동체 파괴의 원인은 과연 입시-진도교육 체제로 인한 왜곡된 지식전달교육이다. 하지만 한국 사회에서 일부 전통주의자를 제외하면 지식교육이 이런 현상들을 낳는 근본 원인이라고 파악하는 듯하다. '지식교육보다 인성교육이 먼저' ‘지식교육이 인성을 망친다’ ‘지금의 교과교육과정 대신에 아이들이 원하는 것(이를 테면, 춤, 게임, 요리 등등)으로 교육과정을 바꾸어야 한다’ 등의 주장은 전문가, 비전문가, 교육계 안팎을 막론하고 일상다반사로 나온다. 중등 교사들은 자기 교과에 대해 ‘이런 거 가르쳐서 뭐 하나’라고 자조하고 아이들은 ‘(입시와 직접 관련이 없는 교과일 경우엔 더 노골적으로) 이딴 거 왜 해요?’라고 선생한테 대놓고 반문하기도 한다.
이렇게 교과교육과정은 한국에서 교사나 학생에게나 학부모에게나 국민에게나 천덕꾸러기 취급을 받는다. 그리고 그 밑바닥에 깔린 관념은 소극적으로는 ‘반지성주의’이고 적극적으로는 ‘실용주의’이다. 반지성주의과 실용주의를 바탕으로 지식교육에 대한 비판적 교육과정담론들이 생산, 유통되는 동시에 시험을 위한 극단적인 형태의 주지주의적 지식교육이 전개되고 있다.
이 대목에서 전통적인 주지주의 교육을 맹렬히 비판하면서 등장한 20세기 프래그머티즘 즉 실용주의 교육철학에 대해 약간 언급하지 않을 수 없다. 듀이가 대표적이다. 프래그마티즘 철학자였던 듀이는 지식교육의 필요성을 부정하지는 않지만 지식의 개념이 일반적으로 통용되는 것과 다르다. 지식의 객관성을 인정하지 않는 상대주의적 지식관이다. 듀이가 중시한 지식의 잣대는 인간의 경험으로 입증된 '유용성'이다. 그리고 어디까지나 그 가치는 잠정적이다. 따라서 이 입장에서는 교과를 구성하는 지식은 '쓸모'가 있어야 만이 비로소 의의를 지닌다. 현재의 교과의 정당성을 "쓸모"에서 찾는 다양한 변주들의 뿌리에는 듀이의 사상과 연결된다. 듀이는 현대사회의 복잡성과 습득해야 할 기술과 지식의 양을 감안하여 형식화된 교육이 불가피하다는 점은 인정했지만 직접적 교육이 가장 바람직하고 그 다음이 놀이와 체험 같은 간접적 교육이며 언어적 기호에만 의존하여 학습내용을 전달하는 형식적 수업이 가장 바람직하지 못하고 위험하기까지 하다고 보았다. 따라서 듀이의 실용주의 교육철학에 따른다면 교육과정 및 교수학습방법은 - 위험성을 무릅쓰고 간단히 표현하면 - 최대한 현실과 가깝게 학습의 사태를 조성하는 것이어야 한다. 고상하게 표현하면 '학습자의 흥미, 삶과 유리된 교육과정에 대한 비판'이지만 결국 '써먹을 데도 없는 걸 배워서 뭐해'라는 관념과 다르지 않다.
이분법적 구도와 관점에서 반지성주의에 대한 비판을 바라볼 경우 이는 주지주의와 다를 바 없어 보일 수도 있다. 경험중심이냐 지식중심이냐의 대립 구도에서 현재의 반지성주의는 두 경향 모두에서 나타나고 있으며 양쪽 모두의 기저에 깔려 있다. 이는 ‘지성화’라는 개념을 통해 이분법을 벗어날 전망을 찾을 수 있을 것으로 보인다.
지성화는 "인간적 가치를 실현해 가는 과정의 핵심"적 특성이다. 주요 정신기능인 지각, 주의, 기억, 사고가 충동적, 수동적, 직접적인 반사의 생물학적 상태로부터 자율적이고 능동적이고 간접적(즉 매개된)인 의식적, 주체적 대응의 상태로 나아가는 것이 지성화이다. 이는 정서, 도덕성에 있어서도 마찬가지다. 심미적 정서, 도덕적 판단과 실천은 지성화를 전제로 형성된다. 따라서 지성에 대한 강조는 인간 고유의 가치를 의미하는 것이며 지성화의 과정은 지식교육만으로, 이와 반대로 경험의 양적 누적만으로 이루어지지 않는다. 올바른 지성화는 경험과 지식, 구체와 추상, 일상의 경험적 지식과 체계적 교육에 의한 과학적이고 추상적인 지식체계가 결합되고 주체 내에서 통일되는 것을 전제로 한다. 따라서 반지성주의 비판은 경험주의와 주지주의라는 이분법과 어느 하나로 귀속시키는 환원주의적 경향에 대한 지적과 비판인 셈이다.
한국 교육현실에서 이러한 이분법을 모태로 하는 반지성주의는 보편적 양상으로 나타난다. 인성교육과 지식교육은 별개라는 생각, 도덕성의 발달과 지성의 발달은 상관이 없다는 잘못된 상식은 한편으로는 프레이리가 말한 은행저금식의 주지주의적 교과교육으로 나타나며 이러한 교과교육의 폐해를 여러 체험학습 프로그램, 별도의 인성교육 프로그램을 교육과정에 누더기처럼 덧붙이면 된다는 발상의 실천으로 나타난다. 구체와 추상, 삶과 앎, 경험과 지식의 결합과 통일이 일어날 수 있도록 교과교육과정을 재구성하는 것이 '인간다움의 실현'의 다른 이름인 '지성화'를 위한 과제이다.
교과교육의 정체성 혼란
교과교육은 왜 해야 하는가? 정당화할 만한 철학과 과학적 근거가 허약하고 입시-진도교육 체제 하에서 교실 내에서 이루어지는 교과교육은 '고통스런 일'이라는 것이 경험적인 진리인 양 되다 보니, 개별 교과들이나 교사들은 "왜"라는 문제에 대해 즉 자기 교과의 정당성, 나아가 교과교육의 정당성에 대해 막상 교과 구조조정이 임박했을 때에 자기 교과의 필요성과 정당성을 주장하려면 궁색하지 않을 수 없었다. 그래서 결국은 ‘실용성’의 차원에 머물게 된다. 교육의 본질인 ‘인간발달’의 관점에서 이를 해명하는 작업은 현장이든 이론에서든 발전이 없었다. 게다가 한국의 교과교육은 곧 시험을 위한 준비과정이었다는 점에서 교과교육과정이 갖는 '교육적 가치'를 찾는 것은 무척이나 어려운 여건이었다.
가치를 부여하지 못하는 일에 열정을 투여하기란 쉽지 않다. 하지만 교과교육과정은 중등교사들에게 있어서 피할 수 없는 삶과 노동의 현실이기도 하다. 따라서 이미 피할래야 피할 수 없는 교과교육과정의 활로를 모색하려면 '교과교육이 어떤 면에서 왜 가치로운가'를 해명할 수 있어야 한다. 그래야만 교과교육과정을 올바르게 실현할 방도도 찾을 수 있다.
3. 전교조 교과교육과정 논의와 실천 : 중등의 답보와 초등의 진전
전교조의 중등교육과정 논의는 수업지도안 생산과 공유, 대안교과서 만들기, 7차 교육과정 투쟁을 거쳐, 공교육 개편안 제출(2004년), 교육과정 새판짜기(2006년), 대한민국 교육혁명(2012년) 등을 통해 진보적인 교육과정 대안을 제출하는 데까지 다다랐고 입시폐지 대학평준화의 담론을 퍼뜨리기도 했지만 교과교육과정에 대한 구체적이고 세부적인 논의는 답보상태에 머무르고 있다. 커다란 방향성은 찾았지만 각론의 부재 혹은 각론 생산 역량의 부재 상황이라고 할 수 있겠다.
이의 근본적인 원인은 정부의 교육과정과 입시 정책에서 찾아야 하겠지만 현장에서 가능한 실천 내용과 양식의 생산도 어느 순간 정체된 감이 없지 않다. 7차 교육과정에서 시작된 정부의 교육과정 정책은 교과구조조정의 성격을 띠고 진행되었으며 근래에는 선택형 입시와 맞물려 국영수를 제외한 대부분의 교과들은 기존의 입지마저도 매우 축소된 형편이다. 주로 교육과정 개편 시기에 교과의 입지가 축소되는 경우에 논의가 주로 활성화되는 양상이었고 국영수 등 전체 교육과정에서 확고한 입지를 가진 교과들은 그나마의 교과 정체성과 필요성 논의는 미미했다. 구조조정이 우려되는 상황에서 교과의 존립 근거를 '이 교과가 가진 실용성'에 기대어 호소하는 것은 자연스러운 것이었고 선택교과로나마 기존 교육과정 체제에 진입하기 위해서 끌어오는 논거 역시 주로 '실용성'이었다고 해도 과언은 아니다. 교과교육의 정체성, 개별 교과의 정체성에 대한 논의가 이와 같이 부분적, 산발적으로 있었지만 정체성 논의를 이끌 만한 철학적, 이론적 준거는 확실하지 않았던 것으로 보인다.
교과 정체성 논의가 계기를 통해 활성화되는 성격을 가졌다면 일상적인 수업 실천과 관련된 자료의 생산과 사례의 전파는 비교적 활기를 띠고 진행되는 영역이었다. 하지만 최근에는 이마저도 제도권에 주도권이 넘어간 듯하며 점점 자료들은 상업화되고 있다. 한편 최근의 전교조의 중등 교과 자료들을 보면 대체로 수업이나 평가 사례 및 좋은 수업 소재가 될 만한 것을 소개하는 것이 대부분이다. 주로 교과서의 내용을 전달이 용이하게 가공하거나 학습자의 흥미를 유발할 만한 소재나 활동을 소개하는 형태가 주를 이룬다. 가치 있는 자료이긴 하지만, 냉정하게 말해서 소재가 새롭고 기법이 신선한 자료가 좀더 늘어난다 해서 논의와 실천의 답보를 극복할 돌파구가 찾아지지는 않을 것 같다. 교육청에서 배포하는 자료만 해도 차고도 넘친다. 지금의 답보상태는 자료 부족의 문제가 아니다. 중등교과교육에서 교과서를 뛰어넘는 일은 전체 교육과정이 주는 압박도 압박이려니와 현장에서도 막상 이를 실천하기는 어려운 문제이다. 하지만 그럼에도 불구하고 포기할 일이라고 단정지어 버릴 수도 없다. 현 교육과정과 입시체제가 바뀌지 않는 한 현장의 실천은 제한적이고 유보적인 상태에 머무를 수 밖에 없기 때문이다. 그래서 어떻게 해서든 기존의 방향을 뛰어넘을 궁리를 함께 해야 하는 것이다.
이러한 궁리에 도움을 주는 것이 초등에서 최근 몇 년간 이어진 교과교육과정 논의와 실천이다. 초등에서는 최근 몇 년간 중등보다 훨씬 더 활발하게 교육과정이 논의되고 있고, 혁신학교 사업도 중등에 비해 훨씬 활기가 넘치는 모습이다. 현재 초등 교육과정 논의를 이끌고 있는 '초등교육과정연구모임'은 2006년 국가수준 교육과정 개정반대 투쟁을 계기로 모임을 만들어 '서울형 혁신학교'의 기본 틀을 제공했고 『교과서를 믿지 마라』, 『행복한 혁신학교 만들기』, 『초등 교육을 재구성하라!』같은 책을 함께 써서 펴내는 등 실천 성과를 확산시키는 단계에 도달해 있다. 2006년 교육과정 개정반대 투쟁 이후 초등은 체험학습 등 일제고사 반대투쟁의 중심 역할을 맡았고, 투쟁이 끝난 뒤로도 흩어지지 않고 꾸준히 연구실천 활동을 벌여 모범이 되고 있다.
중등은 교육과정 개정반대 투쟁이 별다른 성과를 얻지 못하고 일제고사 투쟁도 활기를 잃어가자, 활동이 급속히 식어버렸다. 중등교과연합은 요즘 새로운 활동의 돌파구를 찾지 못한 채 해체된 상태다. 개별 교과모임은 유지되고 있지만 '중등교육과정'을 함께 논의하고 실천할 근간 조직이 없으니 이를 다시 일으켜 세워야 한다. 과거에는 오랜 동안 중등을 중심으로 교육과정이 논의, 실천됐고, 7차 교육과정 투쟁의 주축도 중등이었던 사실을 떠올리면 적막강산이라는 느낌이 절로 든다.
이렇게 중등 교육과정 논의가 구체적인 교과교육과정 논의와 실천으로 이어지지 못하는 이유가 무엇일까? 거꾸로 초등은 녹록치 않은 현실 속에서도 갈수록 활발하게, 구체적인 수준에서 교과교육과정을 논의하고 실천까지 벌이게 된 동력은 무엇인가?
무엇보다도 초등과 중등이 놓여 있는 객관적 처지의 차이를 무시할 수 없다. 교과교육과정의 실제를 좌우하는 요지부동의 현실은 입시(入試)다. 중등에 견줘 상대적으로 입시와 느슨한 관계에 놓여 있는 초등은 실천의 여지가 얼마쯤 있다. 혁신학교 사업만 봐도 중등에 비해 초등이 훨씬 활발하다. 일반적인 학교의 경우도 초등의 경우 교사들이 교실 수업에서 자율성을 발휘할 여지가 중등에 비해 훨씬 높다.
하지만 이것만이 전부라고 보기는 어렵다. ‘객관적 조건의 차이가 전부’라면 중등은 더 이상 할 수 있는 일이 없다는 결론에 다다른다. 사소해 보이지만 2006년 이후, 다른 행보를 보인 초등과 중등의 차이는 주체 역량이 발휘될 영역에서도 찾을 수 있다. 초등 교과교육과정 논의가 '도약'한 계기로 작용한 것은 발달론과 교과교육과정논의의 결합이다.
초등교육과정모임은 '발달 단계에 맞는 교육'이라는 대전제에 공감하고 주된 발달론을 함께 공부한 끝에 '발달과 협력'을 초등교육과정 총론의 핵심으로 결론내린 뒤, 이를 학교 교과교육과정 논의에 바로 접목했다. 최근에는 어린이 발달과정을 고려한 교과교육과정의 구체 내용이 교과별로 제출되고 있다. 이론 검토를 다 한 뒤, 대안을 내걸고 실천에 들어간 게 아니다. 이론과 만나자마자 곧장 이를 들이대 실천 사례를 만들고 책을 펴내고 연수 주제로 적극 활용한 것도 빠른 성과를 얻어낸 비결이었다. 초등 교육과정연구모임의 '선전[善戰]'에서 눈여겨 볼 대목은 발달론과 교과 교육과정논의의 결합 덕분에 논의와 활동, 성과물의 생산이 활발해졌다는 점이다.
지금 초등 교과교육과정 논의와 실천이 이처럼 활기를 띠게 된 것은 교육과정 논의의 "준거점"을 찾은 데서 기인한 것으로 볼 수 있다. "이 내용을 가르치는 것이, 이 방식을 도입하는 것이 과연 의미 있는가?" "이 연령의 어린이에게 이것은 적절한 활동인가?"라는 판단의 준거를 찾기 까지 시간이 걸렸지 그 이후 구체적 논의는 매우 빠르게 진행되었다.
『초등 교육을 재구성하라!』(2013, 초등교육과정연구모임)의 첫 장의 제목은 "어린이의 성장과 발달을 돕는 초등 교육과정"이다. 어린이의 성장과 발달이 초등교육과정의 가장 본질적이고 포괄적인 목표임을 명시한 셈이다. 필자들은 분석적인 형태로 제시하고 있지는 않지만 초등학생 발달과정의 특성을 두 개 학년씩 묶어서 신체적, 인지적, 언어적, 측면으로 나누어 간략하게 제시한다. 어떤 것이 할 수 있는 상태이며 이를 바탕으로 어떤 '능력'들이 형성되기 시작하는지 밝히고, ‘발달적 관점에서’ 어떤 활동이 유의미하고 필요한지 명쾌하게 못박았다. 선도하는 이론과 교사들의 축적된 경험이 한데 어우러져 더욱 의미있는 실천으로 나아갔다.
"3,4 학년 때는 신체 활동이 활발하여 친구들과 충돌이 많아지고, 이를 감각적으로 해결하는 방법도 스스로 익히기 시작하며, 규칙을 지키는 운동을 곧잘 하게 된다. 3학년부터는 세상과 나를 조금씩 떼어내서 이해하는 때라서 자기 출생에 대한 궁금증이 생기고 철학적 질문도 하기 시작한다. (…) 모국어 발달 중 구어체가 폭발적으로 발달하고 글자의 추상적인 의미를 인식하는 시기이기도 하므로 언어 이해력과 독서 집중력도 높아진다. 4학년 어린이들은 세상일에 의욕적이고 호기심이 많아지는 동시에 세상을 믿는 믿음을 훼손당하는 것을 싫어한다. 그래서 교사와 부모에게도 원칙을 요구하여 비판적이라는 느낌을 주기도 한다. 발달 과정상 배운 대로 실천하려는 생각에서 나오는 행동이므로 교사와 부모가 이런 마음을 알아주고 소통하면서 타인을 인정하는 능력을 키울 수 있도록 배려해야 한다."
간단한 사례이지만 다음과 같은 교육과정 재구성 사례는 중등 교과교육과정 재구성에도 주는 시사점이 크다.
단원 | 단원 재구성 내용 | 교육과정의 근거 |
6-1-8 | 0. 연비의 개념, 두 비의 관계를 연비로 나타내기, 연비의 성질 등 삭제 (강조는 필자) 0. 비례 배분은 두 양의 비례 배분으로 한정. | 학습량 감축을 위해 삭제했음. |
아직은 일부 선도적인 초등 교육과정 활동가에 국한되는 경우일지 모르지만 아무튼 실천의 준거점을 찾음으로써, 다시 말해 교과 교육과정 논의에 발달론이 결합됨으로써 실천이 배가[倍加]됐다는 점에 주목할 필요가 있다.
교과 간이나 학년 간 연계성 등도 문제이지만 중등 교과교육과정에서 가장 심각하게 일상적으로 부딪히는 문제는 "양과 난이도"의 문제이다. 아주 심각하게 일상의 교과교육활동을 압박하는 골치 아픈 난제다. 교사든 학생이든 서로가 괴롭다. 불행하게도 입시-진도교육체제에서 이를 피해갈 방도를 찾기란 쉽지가 않다. 입시 덕에 안정을 누리는 교과들이 정작 이 문제에서 가장 큰 괴로움을 겪는다. 교육과정이 문제인데도 학습자를 탓하는 경우도 허다하다. 교육과정 정책 입안자들은 학교현실과 학습자를 고려하지 않은 지나치게 양이 많고 어려운 교육과정을 강요하고 나서는 시험 결과로 압박을 가해왔다. 잘못은 자신들이 저지르고 책임은 현장으로 떠넘긴다.
소위 주요 교과가 아니더라도 모든 교과는 '교과서를 기본'으로 해서 수업이 진행되므로 정도의 차이는 있을지언정 교과서의 양과 난이도 문제는 보편적인 문제라고 해도 틀리지 않다. 교사들은 교과서로 가르치다 보면 '부적절해 보이는 내용과 주제'라는 판단을 수시로 하게 된다. (필자가 담당한 수학교과의 경우 내용과 주제도 문제이지만 교과서에 깨알같이 등장하는 문제들을 보면 한숨부터 나온다. 다 다루자니 버겁고 그냥 넘어가자니 찜찜해서 어쩌나라는 생각에서이다.) 이처럼 일상적으로 교사들과 학생들은 괴롭힐 뿐 아니라 교육과정 개편 시기에 항상 뜨거운 감자로 떠오르는 것은 '과도한 양과 난이도'의 문제이다. 양과 난이도라는 현장의 문제의식은 국가 교육과정 개편 시 일부 반영이 되었다지만 줄이려는 시늉만 했지 전체 교육과정의 연계성이나 현장의 사정을 여전히 고려하지는 않은 듯하다. (수학의 경우 올해 중학교 1학년 교과서부터 '집합'이 사라졌다. 반길 만한 일이지만 집합이라는 개념은 추상적 사고의 측면에서 보았을 때 필자의 판단으로는 불가피하게 가르쳐야 하는 측면이 있다. 개념 자체를 뺄 것인지 개념과 관련된 지나치게 많은 문제와 내용-이를 테면 집합의 연산-을 뺄 것인지 판단의 준거를 잘 모르겠다. 필자가 보기엔 그나마 만만한 주제를 들어낸 것으로밖에는 보이지 않는다.)
중등 교과교육과정의 논의 주제를 좁히면 결국은 교과 교육과정에서 "양과 난이도"라는 오래된 주제이며 과연 지금까지 현장이든 정책입안자이든 이에 대한 "준거"가 있었던가라는 문제제기를 할 수 있다. 오래된 숙제이고 숙원이지만 양과 난이도의 문제를 국가교육과정과 입시가 바뀌기 전까지는 손댈 수 없는 문제로 생각해 온 것이 사실이다. 하지만 더 이상 이 문제를 접어둘 수 없는 상황이 되었다. 무엇보다도 청소년의 발달 정체, 왜곡 문제와 결합되어 교과 교육과정 그 자체가 흔들리고 있기 때문이다. 여기에서 더 나아가 양과 난이도의 문제를 해결함과 동시에 "청소년의 발달단계에 맞고 발달을 이끈다"는 것을 교과교육의 정체성 논의의 대 전제로 삼아야 될 것이라고 본다. "인간의 발달"이라는 교육의 본질에 기대어 교과와 교과교육의 정체성을 논의할 때 그 힘은 가장 강력해질 수 있을 것이다.(지금까지 중등교육에 있어서 불평등 재생산의 문제, 이데올로기적 편향, 경쟁의 내면화 등의 문제는 비교적 활발하게 논의되었지만 '발달'의 관점에서 중등교육을 바라본 시도는 거의 없었다고 볼 수 있기도 하다. 당연히, 그만큼 '발달'의 관점은 교과교육과정 논의에서 커다란 공백이었다.)
양과 난이도의 문제로 대별되는 중등교과교육과정의 문제를 논의함에 있어서 지금까지 빈 부분이었던 "청소년 발달론"을 결합시키는 것은 유의미하다고 생각된다. 교과 정체성의 혼란, 중등 교과 교사들이 겪고 있는 어려움, 청소년의 미발달 현상 심화 등은 중등 교과교육과정 논의에 '청소년 발달론'을 결합시킬 것을 요구하고 있기도 하다. 다음에서는 청소년 발달론이 중등교과교육과정 논의에 주는 시사점을 구체적으로 살펴보고자 한다. 이는 '발달단계에 맞는 교과교육과정'이라는 교육과정 논의의 대전제와 맞닿는 것이기도 하기 때문이다.
4. 중등 교과교육과정 논의의 준거점, '청소년 발달론'
1) 청소년기의 발달과 교육에 대한 이해의 진전
- 청소년기를 발달의 한 시기로 인식하고 아동기, 성인기와 구분 - 청소년기를 새로운 사고 양식이 출현하는 시기로 인식 - 현대 뇌과학의 성과 등을 바탕으로 청소년기에 일어나는 역동적 변화에 대한 과학적 이해 심화 - 발달을 "따르는" 교육 |
청소년기는 일반적으로 부모에 의존하던 아동기에서 독립적인 성인으로 이행하는 과도기를 일컫는다. 청소년기가 언제 시작해서 언제 끝나는지 그 경계가 뚜렷이 구분되지는 않지만, 대략적으로 청소년기는 연령상 10대의 기간을 지칭한다. 2004년 OECD는 청소년기의 뇌와 학습에 대한 보고서에서 청소년기의 특성을 다음과 같이 언급했다.
"청소년기는 신체 내 호르몬이 급격하게 증가하고, 뇌의 기능이 발달하는데 대단히 민감한 시기입니다. 특히 이 시기에는 사회적 기술을 빠르게 습득하여 사회성이 급격하게 발달하며, 상대적으로 학교 공부에 필요한 인지능력을 발달시키는 데는 조금 더딘 편입니다. 또한 아이들이 폭력적인 행동을 보이기 시작하는 때도 주로 이때입니다. 청소년의 인지능력이 어떻게 발달하는지에 대한 연구는 많지만, 뇌에 대해 알려주는 연구는 그리 많지 않습니다. 청소년기 뇌의 인지습득에 대한 연구가 필요합니다."
지금의 상식으로는 납득하기 어렵겠지만 "아동기"라는 인식은 처음부터 주어진 것이 아니었다. 아동기와 청소년기의 구분도 없다시피 했다. "아동기"라는 인식이 생긴 것은 그리 오래된 일이 아니었다. 중세 시대 유럽에서는 어린이를 어른의 축소판으로 여겼고 중세 학교에서는 20세가 넘는 성인과 7세 어린이를 한데 모아 같은 교실에서 가르쳤다. 그러다보니 온갖 문제도 발생했었던 것 같다. 어린이에게도 혹독한 체벌 등 엄격한 규율을 가하는 것이 통상적이었다. 가혹한 노동착취도 20세기까지 나타났다. 청소년기는 아동기도 성인기도 아닌 그저 애매한 시기로 인식되었다. 18세기까지 청소년기는 아동기와 혼동되었고 콜레주(중세시대 학교)의 라틴어에서도 소년(pure)과 청소년(adolescent)이라는 용어를 구별하지 않고 사용했다. '발달의 시기구분'도 외적인 기준(이를 테면 치아)으로 자의적으로 이루어지곤 했다.
근현대 시기에 청소년기에 대한 인식은 크게 달라졌고 학교 체제에도 영향을 미쳤다. 청소년기는 외적으로는 물론 내적으로도 엄청난 변화를 겪는 시기로 인식하기 시작했으며 '중등교육'이라는 특정의 교육단계가 성립되기에 이르렀다. 또한 현대의 인지발달심리학과 뇌과학은 청소년기 인지발달의 핵심적인 특징으로 예외 없이 '추상적이고 개념적인 사고의 발달'을 지목한다.
청소년기의 주요 변화
급속한 신체 변화와 성장 | 0. 신장과 체중이 눈에 띄게 증가한다. 0. 2차 성징이 발현되고 성인 체형으로 바뀐다. 0. 수면 및 식습관이 변하고, 힘이 넘친다. 0. 급속한 성장으로 인해 한동안 서툴고 미숙한 행동을 보이기도 한다. 0. 뇌가 지속적으로 발달한다. |
인지 능력 발달 | 0. 추론 증력, 문제해결 능력, 추상적 사고력이 발달한다. 0. 자신의 생각과 학습 과정에 대해 반추하는 상위인지metacognition 능력이 발달한다. 0. 지적 관심 영역이 넓어진다. 0. 자아 성찰 의식이 발달한다. |
성性적 변화 | 0. 성 정체성을 확립하고, 성 역할을 인식하려는 욕구를 지닌다. 0. 성에 대한 관심과 이성 교제에 대한 욕구가 증가한다. 0. 자신의 외모와 매력도에 대해 고민한다. 0. 자위나 성 관계를 시도한다. |
사회성 및 정서 변화 | 0. 자기중심적으로 생각하고 판단한다. - 다른 사람들이 자신만을 주시하고, 자신의 생각과 행동에 대해 관심이 많을 것이라고 생각한다. 0. 늘 또래와 같이 있고 싶어 한다. - 또래집단의 영향을 받아 어떤 선택을 하게 되거나, 또래 친구들과 어울리며 무언가에 흥미를 느낀다. 0. 어른의 지시나 조언에 대해 반항한다. 0. 정체성, 자율성, 소속감을 얻고자 한다. 정체성을 확립하는 문제로 종종 힘들어한다. 0. 십대들은 대개 자신은 절대 다치지 않을 것이라 믿으며, 위험을 감수하고 도전하려는 경향이 강하다. 0. 가치관, 도덕성, 양심이 발달한다. 0. 감정을 표현하고 효과적으로 의사를 전달하는 능력이 발달한다. 0. 변덕스럽고 감정 기복이 심한 편이며, 특히 청소년기 초기에 심하다. 0. 자신이 맡은 일에 자부심을 느끼려고 하며, 일을 완수함으로써 자신의 가치를 확인하고 성취감을 얻으려고 한다. 0. 자립성self-reliance, 독립성, 자존심을 스스로 조절하는 능력이 점차 발달한다. |
로크, 루소, 슈타이너
- 이성발달을 청소년기 특성으로 보고 발달 단계를 고려하는 교육 강조
'백지설'을 주창한 이로 유명한 영국의 계몽사상가인 로크(1632~1704)는 아동의 인성은 성인의 그것과 다르다고 지적하고 인간발달은 유년기의 수동적인 정신 상태로부터 청년기의 능동적인 정신상태로 점진적으로 이루어지며 이성의 기능은 이 발달과정이 끝날 무렵이 나타난다고 보고 이를 청년기의 특성으로 간주했다. 신에 대한 종속에서 '인간'에 대한 관심이 학문의 중심이 된 이래 인간은 타고난 본성에 따르는 존재라는 전성설은 이론의 영역에서는 그 세력을 크게 잃고 인간은 "변화, 발달하는 존재"라는 것이 대세를 이루게 되었다.
루소(1712~1778)는 『에밀』(1762)을 통해 후대에 '자연주의 교육철학'으로 인구에 회자되고 경험중심, 아동중심 교육 등 근현대의 수많은 교육학 이론의 밑거름이 된 생각을 피력하였다. 『에밀』의 번역자인 김중현 교수는 루소의 교육사상을 현대적인 감각으로 다음과 같이 간추렸다.
"아이에게는 전적으로 육체만 발육하는 시기, 감관이 발달하는 시기, 지적인 능력이 눈을 뜨는 시기, 이성과 감수성이 생겨나는 시기, 도덕적인 감정이 이해되어야 하는 시기 등, 각 시기에 계발되고 발육되어야 할 고유의 능력들이 있다. 이처럼 각 시기마다의 교육 목표가 다르기 때문에, 당연히 교육 방법도 달라져야 한다. 그러한 능력들이 순서에 따라 계발되지 않을 경우, 아이에게 역기능으로 작용하여 성장을 방해하며 인간을 뒤죽박죽으로 만들어서, 결국 심성을 파괴하고 만다." (김중현, '인간적인 교육을 향한, 나지막하지만 깊은 목소리'에서 발췌.『에밀』역자 서문에 해당하는 글)
루소는 연령에 따른 발달 과정을 네 단계로 나누고 각 단계에 맞는 교육을 에밀과 그의 가정교사라는 가상의 인물을 통해 묘사했다. 여기에서 루소는 "자연이 부과하는 시간의 질서를 따라 교육"할 것을 주장한다. 에밀은 "처음에는 감각만 가지고 있을 뿐이었지만" 청소년 초기에 해당하는 12세~15세 시기에 그는 "관념을 가지고 있다. 그는 느낄 뿐이었는데, 이제는 판단을 한다. (…) 감각에서는, 판단력은 수동적이다. 그리하여 그것은 느끼고 있는 것을 느끼고 있다고 확인하는 일이다. 지각 또는 관념에서 판단력은 능동적이다. 그것은 접근시켜서 비교하여, 감관이 밝히지 못하는 관계를 밝힌다. 이것이 양자의 명확한 차이다. 하지만 그 차이는 크다."고 함으로써 이 시기 무렵 어린이와 청소년, 그리고 성인은 질적으로 다른 성장의 시기라는 인식이 시작되었음을 알 수 있다.
유년기 | 신체의 자유를 구속하지 않는 자유 |
5세~12세 | 신체와 감관의 훈련 |
12세~15세 | 지능과 기술 교육 |
15세~20세 | 도덕과 종교 교육 |
한편, 대안교육으로 잘 알려진 발도르프 교육의 중요한 특징으로 꼽을 수 있는 것이 "발달과정에 맞춰진 교육"이다. 발도르프 교육에서는 7년을 한 주기로 하여 인간 발달 단계를 영유아기(0~7세), 아동기(8세~14세), 청소년기(15세~21세)로 나누고, 이 단계에 따라 물질체(Physischer Leib), 생명체(Aetherleib), 감성체(Astralleib), 자아(IchLeib)라는 4가지 구성체를 가지고 있다고 본다.
<발도르프 교육에서의 설정한 아동기와 청소년기의 특성> 아동기(8~14세) : 이 시기에는 신체, 영혼, 정신이 신체-영혼, 영혼-정신으로 나뉘게 된다. 이전 시기에는 ‘신체’에서 가장 큰 변화를 보였지만, 아동기에는 ‘영혼’에서 가장 큰 변화가 나타난다. 이 시기의 아동들은 감성체가 없어 합리적인 사고가 불가능하다. 따라서 느낌, 감정, 상상력 등을 자유롭게 펼칠 수 있는 환경이 조성되어야 하는데, 추상적인 상상이 불가능하기 때문에 수업에서는 예시나 비유를 많이 사용한다. 영구치가 나는 7세를 기준으로 그 전의 아이들이 보이는 것을 그대로 모방했다면, 이후의 아이들은 내적 지각을 통해 권위(Authority)에 따른다.(Discipleship) 이 때문에 발도르프 학교에서는 8년 동안 같은 담임선생님께 모든 주요 교과를 학습하도록 한다. 청소년기(15~21세) : 이전 시기부터 분리되기 시작한 신체, 영혼, 정신이 이 시기에 완전히 분리된다. 서로 독립적으로 발달하면서도 유기성을 잃지는 않는다. 이 시기부터 과거 본인이 감각과 정신을 통해 습득했던 것에 대한 자신만의 판단이 가능해지므로 이전까지는 이해할 수 없었던 추상적인 개념, 논리적 사고 등도 가능해진다. 더불어 자신을 8년 동안 지도해 준 담임 교사에 대해 더 이상 권위를 느끼지 못하고 동등한 인간으로 인식하게 된다. 따라서 이 시기부터 교사는 조언자, 가이드의 역할을 담당하게 된다. (밑줄은 필자) |
피아제의 인지발달이론
- 인지발달과 교육은 독립적이라고 가정
발달에 대한 보다 체계적이고 과학적인 논의는 현대 교육심리학 이론에서 찾아볼 수 있다. 인지발달에 대한 과학적 이해를 확장하는데 크게 기여한 20세기의 교육이론은 피아제(1896~1980)의 인지발달론(1954)이다. 피아제에 따르면 인지 발달은 크게 네 단계를 거치며 질적으로 다른 단계들이 정해진 순서대로 진행되고, 단계가 높아질수록 복잡성이 커진다. 감각운동기(신생아~2세경), 전[前]조작기(2세~7세), 구체적 조작기(7세~11,2세경), 형식적 조작기(11세 이후)가 그것이다. 청소년기는 형식적 조작기에 해당하고, 이 단계에서 "순전히 추상적이고 가설적인 수준에서도 체계적으로 사고할 수 있는 능력"을 키워 간다.
피아제는 "구체적 조작기의 아동들은 실제 행위가 가해질 수 있는 구체적인 사물들에 대해서만 논리적이고 체계적으로 사고할 수 있는 것과 달리, 형식적 조작기의 사고는 순전히 추상적이고 가설적인 범위에까지 확장된다!"고 말한다. 예컨대, "만약 Joe가 Bob보다 작고 Alex보다 클 때, 누가 가장 클까?"라고 질문하면, 구체적 조작기의 아동들은 실제로 사람들을 세워놓고 키를 비교해야만 이 문제를 풀 수 있고 이를 넘어서면 단지 추측할 뿐이지만 형식적 조작기의 청소년들은 (구체적 대상이 눈앞에 주어지지 않아도) 그들의 생각을 마음 속으로도 배열할 수 있다(Crain, 앞의 책, 171쪽).
발달과정에 대한 피아제의 이론은 엄격한 단계이론으로 발전되어 갔는데, 이러한 단계들은 (1) 불변적인 순서를 따라 전개되고, (2) 질적으로 다른 패턴을 보이며, (3) 사고의 일반적인 속성들을 나타내고, (4) 위계적 통합을 나타내며, (5) 모든 문화에 걸쳐 보편적이라고 단언했다.
피아제는 ‘단계’에 대해 세심하게 주의를 기울인 반면, 이전 논의와 마찬가지로 다른 단계로의 ‘이행’에 대해서는 별로 주목하지 않았다. (루소가 자연의 시간을 따라야 한다고 했듯이) 피아제는 생물학적 성숙이 ‘발달’에 중요한 구실을 한다고 봤고, 환경은 중요하지만 부분적으로만 그러할 뿐이라는 견해를 피력했다.
피아제에서 기인한 관점에 따르면 교수학습과 발달은 상호 독립적이다. 피아제는 '순수한' 인지 발달을 연구하고자 한 까닭에 어린이 발달을 연구하는 과정에서 어린이가 학교에서 배운 주제를 회피했는데, 피아제는 어린이 자신의 생각 수준과 관련 없는 학교 지식(학문적 개념)에 근거한 미리 제시된 대답들을 얻게 되는 것을 회피했다. 피아제는 자연발생적(일상적) 개념들에 관심을 가진 반면 어린이가 사용하는 과학적 개념에는 관심을 가지지 않았다. “인지와 지식은 독립적인 것"이라고 가정하기 때문이다. 즉 피아제가 보기에 이 둘은 서로 관련이 없다.
"(피아제는) 인지 혹은 지능을 유전과 성숙에 근거한 사적인 속성으로 간주했습니다. 그렇기 때문에 인지는 그것의 순수한 형태로, 즉 수업과 다른 환경적 요인들에 오염되지 않은 형태로 측정되어져야만 합니다. 교육과 관련해 보면, 이 관점은, 교사는 성숙의 효과 위에 교육 활동을 세울 수 있고 세워야 하지만, 교수학습만으로는 어떤 근본적인 방식에서 인지 발달에 영향을 미칠 수 없다는 것을 함축하고 있습니다."
또한 현대 교육학에서 인간발달에 있어서 상호작용과 언어를 큰 비중으로 취급하는 반면 피아제는 이를 그리 중요하게 취급하지 않았다. 언어는 인간 내부에서 진행되는 사고를 반영할 뿐 사고발달에 중심적인 역할을 한다고 여기지 않았다.
현대 뇌과학
- 청소년기 뇌는 역동적으로 변화하며 '개념'을 다루고 '감정이입'이 가능해지는 시기
한편 현대 뇌과학에서는 청소년기에는 신체적, 정서적 변화뿐만 아니라 인지 영역에서도 크게 변화가 진행되는 시기라는 사실이 정설로 받아들여지고 있다. 청소년기의 충동적인 행동과 심리적 불안 등은 호르몬의 영향 때문이 아니라 뇌 발달이 아직 진행 중이기 때문이라고 주장한다. 특히 "이성적 판단"을 맡는 전두엽이 아직 완성 단계가 아니라 활발히 형성되는 과정에 있다고 주장한다.
<10대의 충동, 뇌 전두엽 미성숙 탓>
10대들의 어디로 튈지 모르는 행동은 뇌 발달이 완전히 끝나지 않았기 때문이라는 연구 결과가 나왔다. 이러한 연구 결과는 ‘뇌 호르몬 때문에 10대가 심리적으로 불안정하다’는 기존 이론과 상충되는 것이다.
미국 메릴랜드 주 소재 국립정신건강연구소 제이 지에드 박사 팀은 어린이 400명을 대상으로 2년 마다 이들의 신체 발달과 뇌 변화를 뇌 사진 촬영으로 관찰해 이런 결론을 얻었다고 영국 일간지 텔레그래프 온라인 판 등이 7일 보도했다.
인간의 뇌는 태어난 뒤 급속도로 성장하지만 10대부터 20대 초반까지의 기간 중에는 불필요한 부분을 없애가면서 성숙 단계를 밟는다.
‘뇌의 가지치기’라고도 불리는 이 과정은 기본적인 지각 및 운동 담당하는 뇌 부위에서 가장 먼저 일어나고, 이어 언어와 공간 지각력 부위에서, 그리고 충동적 행동을 제어하는 뇌 전두엽 부위(이마 부위)에서 마지막으로 일어난다.
전두엽은 충동조절, 윤리적 행동 등의 이성적 역할을 맡는다.
특히 어떤 상황을 맞았을 때 ‘도망갈지 싸울지’를 결정하는 뇌 편도 부위에서 오는 충동 신호는 전두엽에서 최종 ‘결재’를 받는다.
전두엽 부위가 아직 충분히 성숙하지 못한 10대는 편도로부터 오는 충동 신호를 능숙하게 처리하지 못하기 때문에 때때로 ‘욱’ 하는 성질을 내거나, 마약, 음주, 흡연, 성행위 같은 이상 행동에 빠지기 쉽다고 연구진은 설명했다.
뇌 가지치기 기간에는 뇌 회백질이 매년 1% 정도씩 없어지며 대신 뇌 신경세포 사이의 연결을 안정화시키는 백질이 늘어난다.
십대들의 뇌는 급속한 흐름 한가운데에 있기 때문에 정신없이 뒤엉킨다. 그리고 그게 정상이다.
심대들의 뇌는 놀랍기 그지없다. 어쨌거나 가장 까다롭고 가장 추상적인 개념, 이를테면 정직이나 정의 같은 개념과 씨름하기 시작하는 것은 바로 이때의 뇌이다. 발달중인 뇌 속 신경세포들의 구석과 틈바구니 속에서 십대들에겐 처음으로 진정하나 감정이입이라는 게 생격난다. "전 십대들이 좋아요." 두 아이가 그 시기를 무난히 통과했다는 어떤 엄마는 이렇게 말했다. "총명한 모습과 스스로 생각할 주루 아는 능력이 커지는 것도 좋아요. 논리적으로 반박하고, 새로운 아이디어에 흥분하기도 하죠."
뇌를 연구하는 과학자들 역시 그들만의 방식으로 여러 얼굴을 지닌 이 청소년기, 대혼란이 일어나면서도 더 정밀해지고 열정적으로 변하는 정상적인 뇌의 발달을 간파했다. 십대들의 뇌 속에서, 똑똑한 뇌와 수줍은 뇌와 멍청한 뇌 속에서, 그들은 무성함(exuberance)을 발견했다.
이처럼 현대 뇌과학은 청소년들의 뇌는 급격한 변화를 겪고 있고 안정적이지 않지만 '개념'을 다루고 '감정이입'을 할 수 있게 되는 등 점차 인간다운 모습을 띠어가게 된다고 보고 있다.
10대들의 뇌가 역동적으로 변화하고 엄청난 성장 잠재력이 감춰져 있다는 깨달음은 비교적 최근의 일이다. 1990년대까지만 해도 심리학자와 교육학자, 심지어 신경과학자까지 대부부의 전문가들은 뇌의 성장과 발달이 다섯 살이나 여섯 살에서 멈추며, 십대의 뇌는 성인의 뇌와 똑같아서 십대는 성인처럼 행동할 수 있다고 보았다. 십대가 보이는 변덕스럽고 비이성적인 행동들을 단지 호르몬의 변화 때문이라고 보았다. 하지만 최근의 연구 결과에 따르면, 십대의 뇌는 청소년기를 거치는 동안 엄청난 변화를 겪으며, 이 시기야말로 뇌 발달에 있어서 가장 중요한 시기라고 한다.
하지만 뇌 과학은 정작 어떤 기제와 과정을 통해 청소년기에 뇌가 역동적으로 발달해 가는지에 대해서는 밝혀낸 것이 별달리 없다. 출발점이 '교육'이 아닌 '뇌'에 있었고 둘 사이의 연관을 밝히는 것이 뇌 과학의 주요 관심사는 아니었기 때문에 "어떻게 청소년은 발달하는가?"라는 문제에 대한 답변은 뇌과학에서도 속시원하게 들을 수는 없다. 다만 인간 뇌의 가장 고차적 기능에 속한다고 볼 수 있는 창조성에 대한 연구에서는 "충분한 학습량"이 전제되어야 창조성이 발휘될 수 있다고 함으로써 뇌 발달에 있어서 학습이 갖는 중요성을 시사한다. 또 하나 주목할 점은 최근 뇌과학에서는 인간의 의식을 1차 의식과 고차의식으로 구분하고 고차의식은 언어를 통해 출현했다는 것이 확고하게 받아들여지고 있다는 사실이다.
명료한 연관 메커니즘을 밝히는 데까지 이르지는 못했으나 청소년의 뇌가 역동적으로 변화하고 있으며 이러한 역동적 변화에는 적절한 학습이 개입되어야 한다는 점을 기초로 유행처럼 번지고 있는 '뇌 기반 교육'에서 강조하는 바는 크게 획기적인 내용은 없다고도 볼 수 있다. 교사가 "학습자에 대해 더 많이 이해해야 하고 학습내용과 학습과정을 깊이 이해해야 한다"는 것으로 청소년의 뇌와 학습이론에 대해 교사들이 더 많은 앎을 추구할 것을 촉구한다.
지금까지 살펴본 바에 따르면 "성장에 따른 질적 변화"와 이러한 "발달과정을 고려한 교육"이라는 생각은 근대에서 현대에 이르기까지 성장과 교육에 대한 보편화된 '상식'이자 '이론'이며 '정서'이다. 다만 발달과 교육의 관계, 인지발달과 지식의 관계에 대해서는 인식론적 바탕에 따라 입장차이가 분명히 존재한다. 또한 이 글에서 중등교과교육과 관련하여 주목하는 시기인 청소년기는 과학적인 심리학 연구가 행해지기 이전부터 (이행 연령이 몇 살이냐에 대한 견해차는 다소 있지만) 공통적으로 아동기와 다른 새로운 사고의 형태가 나타나는 시기로 여기는 것은 보편적인 듯하다. 아울러 현대의 발달이론은 발달에서 '상호작용'과 '언어'가 하는 역할을 중시하는 방향으로 진전되어 왔다.
2) 비고츠키 청소년발달론
청소년기 인격의 총체적 발달
발달은 어떻게 일어나는가? 생물학적 유전인가 아니면 후천적 환경인가의 문제는 여전히 다투는 문제이지만 발달의 기제로서 교육에 큰 의미를 부여하고, 생각발달이 어떻게 일어나는지 심도 있게 연구한 학자는 비고츠키이다. 비고츠키 역시 (피아제를 비롯한 당대 학자들이 밝힌 것을 토대로) 아동기에서 청소년기로 넘어가는 과도적 시기에 새로운 인지(認知) 양식이 등장해 사고발달의 새로운 단계로 진입한다고 봤다. 하지만 피아제와 달리 질적으로 다른 새로운 양식이 출현하는 과정과 기제에 깊은 관심을 기울였다. 그는 낱말이 이 과정에서 핵심적인 역할을 하는 것으로 봤다.
낱말 의미는 의사소통과 명명, 표현 기능에서 상징기능으로 전이된다. 그리고 질적으로 다른 사고(思考) 양식이 어린이의 낱말의미가 발달하는 과정에서 출현한다. 그런데 낱말의미의 발달과 낱말의 기능적 사용의 변화에 따른 새로운 사고 양식의 출현, 특히 "개념적 사고의 형성"의 역동적 과정에 개입하여 발달을 이끄는 것은 바로 사회적 상호작용을 통한 자연발생적인 일상적 학습뿐 아니라, 체계적인 협력과 모방을 근간으로 하는 학교에서의 '교수-학습'이다. 피아제가 아동 스스로 지식을 구성해나간다고 보고 학습은 발달을 뒤따라 일어난다고 간주할 뿐, 교수-학습에 발달적 의미를 두지 않은 것과 대조된다.
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내적말의 발생적 과정 : 외적 말 -> 자기중심적 말(혼잣말) -> 내적 말 | |||||
<어린이의 개념 발달 과정> | |||||
혼합체적 사고 | | 복합체적 사고- 종합 (대상간의 연결) | | 개념적 사고 (추상적 종합) | |
잠재적 개념 -분석 (속성추출) | 전개념 (학령기) | 진개념 (청소년기) | |||
* 어린이는 낱말의 매개를 통해, 대상의 특정한 특징에 주의를 기울이고, 낱말을 통해 그 특징들을 종합하고, 낱말을 통해 추상적 개념을 상징화하고 낱말을 개념으로 활용 * 혼합체적 사고 : 대상들을 어린이 자신의 주관적인 연관관계들에 따라 분류 * 복합체적 사고 : 대상들 사이의 객관적, 현실적인 관계들에 따라 분류. 하지만 구체적, 사실적 관계에 기반 |
말로 하는 생각의 발달 과정 (생각과 말 [5-17]을 토대로 구성함)
이하에서는 비고츠키가 청소년기의 내적 변화에 대해 다른 교육이론에 비해 풍부하고 과학적으로 설명하였고 나아가 교과 교수-학습의 교육적 의의를 가장 적극적으로 강조한 학자라는 점에서 그의 청소년발달론을 간단히 소개하고자 한다.
비고츠키가 청소년 발달을 다루면서 근본 관심을 기울인 것은 청소년의 인격 발달을 총체적이고 역동적인 과정으로 밝히고 이해하는 일이었다. 그의 청소년 발달론을 짧게 간추리자면 이렇다. 청소년기는 '과도적 시기'로서 인격의 총체적 발달이 일어나는 시기이다. 그리고 ‘개념적 사고’가 청소년 지성과 인격형성 과정에 선도적 역할을 한다. 비고츠키는 개념적 사고 형성 과정과 그 기제를 큰 비중으로 다루었는데 당대의 학자들이 3세 어린이와 청소년의 사고가 질적으로 다르다는 것을 무시한다고 비판했다. 그는 개념적 사고가 청소년기에 이르러서야 비로소 시작되고, 청소년기 신형성의 핵심이 바로 개념적 사고라는 것을 실험적 연구를 통해 밝혀냈다.
비고츠키에 따르면 어린이와 청소년은 사회적 관계 속에서 기호를 매개로 한 상호작용을 하면서 점차 능동적이고 의지적인 주체로 발달해 나간다. 발달은 다음과 같은 변화를 함축한다.
첫째, 수동적으로 반응하는 존재에서 능동적으로 조작하고 활동하는 주체로의 변화.
둘째, 타인으로부터 통제받는 존재에서 자기 스스로 규제하는 주체로의 변화.
셋째, 기호의 기능적 사용의 변화. 내적 변혁의 과정에서 핵심적 역할을 맡는 것은 기호다. 기호의 기능적 사용의 변화 곧 대상을 명명하는 기능으로부터 상징 기능을 획득한다.
발달 과정에서 이러한 극적인 변화가 전개되는 시기가 바로 청소년기이다. 청소년기는 성적 변화가 급격하게 진행되는 격렬한 생물학적 성숙의 시기일 뿐 아니라 사회적 과정 속에서 기호의 기능적 사용에서의 질적인 변화가 일어나는 내적 변혁의 시기이기도 하다. 물론 청소년기의 이러한 내적 변혁은 새로운 것의 출현 시기일 뿐 아니라, 이전(以前) 과정에서 형성된 것들을 '위기' 속에서 "지양"하는 역동적인 과정이기도 하다.
첫째, 과도적 시기에 놓인 청소년들의 내면에서는 '지적 혁명'이 일어난다. 지적 혁명의 핵심은 '개념적 사고의 형성'이다. 개념적 사고가 가능해지면서 청소년의 인격은 총체적으로 발달한다. 비고츠키에 따르면 개념적 사고는 지각, 주의, 기억, 자아의식, 세계관 등 낱낱의 정신기능의 질적 변화를 이끌고 관계를 총괄하는 핵심으로써 청소년의 고등정신기능의 구조적 변화를 선도한다. 곧, 개념적 사고는 청소년 인격 형성의 열쇠인 셈이다(청소년기 개념적 사고의 형성, 비고츠키 선집5권). 청소년기에 개념적 사고는 기억, 주의, 지각, 상상, 정서 등의 다른 정신기능들과 따로 동떨어져서 발달하는 게 아니다. 개념적 사고의 발달이 앞에 나서면서 이러한 기능들이 고차화고 기능 간의 관계가 즉 정신기능의 구조가 재편된다. 개념적 사고를 통해 청소년들은 자아와 세계관을 형성하고, 세계를 지각에 의해 경험하는 것을 넘어 '인식'할 수 있게 된다. 청소년기 신[新]형성을 주도하는 것이 바로 개념 학습을 통한 추상적 사고의 발달이다. 구체적이고 맥락과 경험에 종속된 사고의 한계를 뛰어넘는데 있어서 추상적 사고는 필수적이다. 또한 상상은 추상적 사고와 결합돼 창조적인 상상이 될 수 있다. 아동의 구체적이고 경험중심적인 주관적 사고는 개념 학습을 통해 탈맥락적이고 더욱 자유로운 사고로 질적으로 변형된다. 달리 말해, 개념적 사고의 형성이 전제되지 않고서는 기억, 주의, 지각, 상상, 정서 등 다른 정신기능의 고차적 수준으로의 발달은 가능하지 않다.
지각과 개념적 사고 : 범주적 지각의 형성 인간은 대상을 개념으로 창조함으로써 즉각적 상황으로부터 자유를 획득하게 된다. 낱말의 도움으로만 어린이는 사물들을 인식할 수 있으며 어린이는 개념의 도움이 있어야만 비로소 대상을 실재적이고 지적으로 지각할 수 있다. 청소년의 시각적 사고는 추상적 사고와 개념으로 생각하는 것을 포함하는데 청소년은 그가 지각한 실재를 개념 속에서 종합한다. 즉 청소년은 시각적 지각 행위 속에서 구체적이고 추상적인 사고가 복합적으로 종합된다. 이것이 복합체로 사고하는 어린이와 개념으로 사고하는 청소년의 지각에 의해서의 차이이며 개념적 사고를 통해 청소년은 범주적 지각을 할 수 있게 되며 지각을 통해서보다 생각을 통해 더 많이 기억한다. 기억과 개념적 사고 : 논리적 기억의 발생 자연적 기억능력이 학령기 막바지에 최고조로 달하는 것은 맞지만 지성과 기억의 종합을 토대로 하는 논리적 기억은 오직 청소년기에 진정으로 성취된다. 학령기 초기의 어린이의 지성은 기억에 의존한다. 즉 기억에 의해 생각한다. 학령기 어린이는 직관에 주로 의존하며 기억과 생각은 강하게 연결되어 있다. 어린이에게 생각한 것을 이야기해라고 요구해도 기억한 것을 이야기한다. 어린이의 사고는 구체적이라는 특징이 있으며 기억, 경험, 심상에 의존하며 어린이 지성의 주된 토대는 기억이다. 즉 학령기에는 기억에 의해 지적 활동이 지배되던 관계였다면 청소년기 발달의 과정에 접어들면 기억과 지성의 관계가 뒤바뀌기 시작한다. 청소년의 기억은 사고에 의존한다. 어린이가 경험적으로 지각한 이미지를 기억하고 기억을 통해 사고를 하는 반면, 개념적 사고와 추상적 사고를 할 수 있는 청소년은 지각한 것을 논리적으로 종합하여 기억한다. 즉 지각한 이미지를 기억하는 것이 아닌 관념을 기억하게 된다. 과도적 시기에 직접적이고, 직관적이고, 자연적인 기억은 매개된 형태의 문화적인 기억으로 전이된다. 낱말을 상징으로 사용하고 낱말을 매개로 기억을 하는 것은 상당히 이른 시기에 시작되지만 이것만으로는 문화적 기억이 발생하는 것은 아니다. 자신의 기억을 스스로 통제할 수 있는 기호의 기능적 사용 즉 인류가 기억술을 만들어내면서 자신의 기억을 통제하였듯이 어린이의 기억발달 과정도 마찬가지이다. 청소년기에는 개념을 통해 기억한다. 청소년의 기억은 직접적이고 직관적인 이미지로부터 자유로우며 개념으로 기억하는 언어적 기억이다. 청소년은 내적 말이 외적 말로부터 완전히 떨어져나와 강력하게 발달하는 가운데, 내적 말에 의존하는 언어적 기억 그 자체는 지적 기능의 일환으로 전환되고 기억과 사고의 이전 단계의 관계는 완벽하게 뒤집어진다. 논리적 기억은 매개된 기억의 내적 형태이다. 어린이에서 청소년으로 성숙하는 과도기에 일어나는 내적 기억으로의 이행은 내적말의 강력한 발달과 연결되어 있다. 외적 기능의 내적 기능으로의 전이의 법칙은 여기에서도 마찬가지다. 주의와 개념적 사고 : 능동적 주의의 발생 주의도 기억과 마찬가지로 지성화된다. 주의를 어떻게 스스로 통제하는지 모르는 동물들은 시각장의 노예나 마찬가지다. 이 때문에 시각장의 구조의 영향으로부터 자유로울 수가 없다. 어린이의 사고는 주의에 종속되지만 발달의 과정에서 주의는 사고에 의존한다. 능동적이고 의지적인 (자발적) 주의의 일차적인 특징은 그것이 생각과 결합되었다는 점이다. 전통적 관점에서 청소년의 주의는 증상적 이해에 지나지 않는 것으로서 주의의 범위가 확장되고 안정성이 증가한다는 다시 말해, 양적 측면에서 이해되었다. 주의의 발달과 개념의 발달은 상호 관련된다. 주의의 발달이 개념의 발달에 앞서 개념발달을 이끌며 개념의 발달은 주의를 더욱 높은 수준으로 고양된다. 어린이은 성인보다 풍부하고 세밀하게 대상을 지각한다. 이러한 어린이 지각의 특성의 이면에는 협소하고 비자발적인 주의가 있다. 어린이는 자신의 의지 하에 과정과 대상을 통제하는 주의의 기제를 가지지 못한 상태이다. 어린이의 주의는 직접적이고 비의지적(비자발적)이며 외부에 의해 통제된다. 주체와 대상의 관계에서 대상의 지배를 받는다. 대상이 주체의 주의를 흩트리꺼나 끈다. 달리 말해 어린이는 자신의 주의를 끄는 대상에 주의를 기울인다. 반면 청소년 시기에는 사고의 발달과 개념적 사고를 통해 고차적 형태의 매개된 주의가 발달한다. 주의 발달의 두 가지 기본적인 발생적 단면을 경과한다. 첫째는 외부의 통제를 받는 단계이다. 두 번째는 내적(자율적) 통제의 단계이다. 학령기 어린이가 첫 번째 단계에 해당하며 청소년기가 두 번째 단계에 해당한다. 과도적 시기에 외적 통제로부터 내적 통제로의 내적 혁명이 일어난다. 외적 기호의 조작이 없이도 내적인 조작을 통해 스스로 주의를 조절할 수 있게 된다. 고차적 주의는 개념적 사고에 기능적으로 의존한다. 청소년의 상상과 개념적 사고 : 창조적 상상의 발생 비고츠키는 병리적 퇴행현상으로부터 안티테제를 끌어낸다. 어떤 원인에 의해 고차적 정신기능이 붕괴된 환자들은 상상을 전혀 하지 못한다. 이는 통념과 다르다. 환각과 상상에 빠져 현실감이 없을 거라고 여기는 대부분의 경우나 어린이가 상상이 더 자유롭고 풍부할 것이라는 일반적 견해와 반대되는 것이다. 비고츠키의 사례 관찰에 따르면, 정신적 병리현상을 겪는 고등정신기능이 붕괴한 환자는 상상을 전혀 하지 못한다. 그들은 지각에 종속되어 철저히 구체에 속박된 사고를 함으로써 사고 기능에서 상상을 할 수가 없다. 고차적 정신기능은 개념적 사고와 말을 토대로 구축되지만 이것이 붕괴된 환자는 직접적이고 구체적인 지각에 완벽히 의존하는 상태가 된다. 예컨대, 어떤 환자는 갈증을 느끼지 않는 상태에서는 컵에 물을 붓지 못했다. 오른손을 쓸수 없게 된 어떤 환자는 "나는 오른쪽 손으로 글씨를 아주 잘 쓸 수 있다."는 문장을 그대로 따라하지 못했다. 번번이 "오른쪽" 대신에 "왼쪽"이라는 단어로 바꾸어 따라했다. 이 모든 경우는 구체적 상황에 행위, 사고, 지각, 행동이 완전히 의존하고 있음을 보여주는 것으로서, 이러한 구체적 상황에의 종속은 고차적 정신기능들이 붕괴되었을 때 나타나는 퇴행적 결과이며 개념으로 생각하는 메커니즘이 붕괴되어 발생적으로 초기의 형태인 구체적 사고가 그것을 대체하게 된 것이다.(청소년의 상상과 창조, 비고츠키 선집5권, 151쪽) 상상과 창조는 경험한 것들을 자유롭게 처리하고 자유롭게 결합하는 것이다. 상상과 창조는 "구체적 상황과 직접적 지각으로부터 자유로울 수 있을" 때 비로소 가능하다. 사고와 행동, 인식의 내적 자유가 상상과 창조가 가능한 전제조건이다. 이러한 구체적 상황의 구속으로부터 벗어난 생각 내적 자유는 개념형성을 숙달하게 되었을 때 비로소 획득된다. 기존의 견해에서는 상상과 창조를 청소년 정신발달을 중심, 선도 기능으로 간주했으며 상상을 정서하고만 연결시키고 지적 영역과 연결을 배제했지만, 푸쉬킨이 "상상은 시에서만 필요한 것이 아니라 기하학에서도 반드시 필요하다." 즉 비고츠키에게 있어서 상상은 특별한 상황과 활동에서만 필요하고 발휘되는 것이 아니라 인간의 정서적, 지적 활동 모두에서 보편적으로 필요한 것이며 누구나가 획득할 수 있는 능력이다. 당대의 학자들이 상상과 개념적 사고를 독립적이고 심지어 대립적이라고 본 것과 반대로 비고츠키에 따르면 청소년기의 상상 역시 기억, 주의, 지각, 의지와 마찬가지로 개념적 생각과 연결된다. 아동기 기억영역에서 작동하던 직관적 심상은 청소년기에 기억영역으로부터 상상과 창조의 영역으로 이동한다. 아동기의 놀이는 청소년기의 상상으로 전환된다. 그러나 아직 청소년기의 상상은 구체적 표상의 형태로서 구체가 뒷받침되어야 한다. 시각적이고 구체적인 사고는 청소년의 지적 삶에서 사라지지 않으며 다만 상상의 영역으로 이동하여 다른 기능들이 그러하듯이 고차적인 수준으로 상승한다. 시각적이고 구체적인 사고는 개념의 영향 하에 상상의 영역으로 이행한다. 청소년기에는 기초적 형태의 창조가 발생하는데, 청소년의 상상은 어른의 상상보다 덜 창조적이지만 어린이의 상상에 비하면 창조적이다. 다만 상상이 창조적인 형태로 나타나는 첫 시기가 청소년기라는데 의미가 있다. 여기에서 청소년의 지성과 상상의 관계는 명백하다. 병리적 현상에서 보았듯이 구체적 상황으로의 자유가 전제되지 않는 한 상상은 불가능하다. 이러한 자유는 오직 개념으로 사고할 수 있을 때만이 가능하다. 이렇게 볼 때 청소년기 창조적 상상을 형성하는 가장 핵심적인 요소는 (정서적 요소가 아닌) 개념적 사고이다. |
둘째, 그렇지만 청소년 시기는 생각이 완성되는 시기가 아니라 위기와 성숙의 시기로, 인간의 정신이 구현할 수 있는 높은 고차적 형태의 생각과 견줘 볼 때, 다른 모든 측면과 마찬가지로 과도적 시기이다. 청소년은 개념 형성과 개념의 구어적 정의(定義) 사이에서 중대한 틈(괴리)을 보인다. 청소년은 단어를 개념으로 사용하되 복합체로서 정의한다. 복합체적 사고와 개념적 사고 사이에서 머뭇거리고 있는 것이 과도적 시기의 특징이다. 청소년들은 과도적 시기의 마지막에 가서야 비로소 발달된 개념의 의미나 뜻을 새로운 구체적 상황에 확장하여 전이시킨다.
청소년기 개념적 사고 발달의 다른 측면은 내적 말의 강력한 발달이다. 개념은 말 없이는 불가능하고, 개념적 사고는 말로 하는 생각 없이는 불가능하다. 핵심은 개념 형성 과정의 수단으로 말을 사용하고 기호를 기능적으로 적용하는 것이다(생각과 말, 5-3-13). 학령기에 형성된 의지적 주의와 숙달와 함께 개념적 사고 발달이라는 새로운 사고양식 발달의 토대를 이룬다. 개념은 정적이고 고립된 형태로 출현하는 것이 아니라 과제를 생각하고 해결하는 과정에서 출현한다.
셋째, 전 생애 발달에 비추어보면 청소년기 전체가 과도적인 성격을 갖지만 그 중에서도 청소년기에 접어드는 13세라는 연령은 각별한 관심이 요구되는 시기이다. 어떤 것이든 새로 출현하는 시점에서는 안정적이지 못하지만 발달의 필연적인 과정인 만큼 이 시기를 잘 이해하는 것이 중요하다. 과거의 것이 양적으로는 지배적으로 나타나지만 위기의 시기에는 새로운 형태가 발달의 첫 모습을 이제 막 드러내면서 안정적이지 않지만 과거의 것을 지양해 나가면서 고양의 과정으로 나아가게 되는 것이다.
비고츠키는 '위기'를 인간발달의 보편적이고 필연적인 과정이자 이행의 역동성을 이론화하는 개념으로 상승시켰다. 비고츠키는 위기적 시기를 인정하되 병리로 간주한 부르주아 연구자들과 달리 '위기'를 보편적인 발달과정에서 반드시 나타날 수밖에 없는 필연적 과정으로 규정하고 다음과 같이 발달의 시기 구분을 정식화했다.
신생아의 위기 -> 유아기 (생후 2개월~ 1세) -> 1세의 위기 -> 초기 아동기 (1세~3세) -> 3세의 위기 -> 입학 전 시기 (3세~7세) -> 일곱 살 때의 위기 -> 학령기 (8세~12세) -> 13세의 위기 -> 사춘기 (14세~18세까지) -> 17세의 위기 |
이러한 발달시기 논의를 헤아리면 사춘기에 접어들 무렵의 아이들이 곧잘 보이는 '퇴행'적 행동도 '신형성'을 위한 역동적 발달의 관점에서 전혀 다르게 이해해야 한다는 것을 알게 된다.
"13세의 위기에서, 이 시기 학생들의 정신 활동의 생산성이 감소하는 것은 주의로부터 이해와 추론(연역)으로의 변화에서 비롯된다. 더욱 고차적인 지적 활동 형태로의 전환은 작업 능력에서의 일시적인 감퇴를 동반한다. 이것도 위기의 부정적 징후로 단정되곤 하지만, 모든 부정적 징후의 이면에는 새롭고 고차적인 형태로의 이행 과정 속에 항상 포함되는 긍정적인 것들이 숨어있다." (연령의 문제, 비고츠키 선집 5권 194쪽)
아동기에서 청소년기로 넘어가는 13세 무렵의 시기는 신[新]형성이 발생하면서 동시에 과거의 양식이 소멸해가지만 이 둘이 뒤섞여 아직은 불안정한 '과도적 시기'로, 이 시기에 청소년들은 그동안 이뤄진 생각 발달과 말 발달의 수준을 뛰어넘는 새로운 과제에 직면하고 새로운 사회적 욕구가 형성된다. 그래서 '위기'인 동시에 새로운 도약의 시기인 것이다.
위기의 시기에 대한 이와 같은 관점을 수용하면 어떠한 방향으로 교육적 배려를 어떻게 할 것인가에 초점이 맞춰지게 된다. 추상적 사고가 요구되면서 성취에 있어서 일시적 저하가 나타나는 시기에 최대한 학습으로부터 이탈을 막기 위해 이 시기에는 다른 시기보다 더 학습 난이도와 양을 조절해주고 기다려주어야만 한다.
발달기제로서의 교과교육의 중요성 : "과학적 개념은 의식 고양의 문을 열어제친다"
청소년기 발달의 선도 기능을 하는 개념적 사고의 형성에서 중심적이고 필수적인 기제는 학교에서의 체계적인 교수-학습이다. 비고츠키가 피아제의 입장(발달 후 학습) 외에 교수학습에 대한 여러 입장을 이론적으로 검토하고서 실험을 통해 내린 결론은 '교수학습과 발달의 관계는 매우 복잡하고, 훌륭한 교수학습은 근접발달영역을 창출함으로써 발달을 이끈다'는 것이다.
진정한 개념을 형성하려면 일상적 개념과 과학적(학문적) 개념이 만나야 하고, 과학적 개념은 바로 학교에서의 교수-학습 과정을 통해 체계적으로 습득된다. 학교에서 다루는 개념은 비자연발생적인 것으로서 성격상 과학적(학문적) 개념이다. 이것은 일상에서 자연스럽게 접하는 개념들과 성격이 다르다. 어린이들이 이미 품고 있는 일상적 개념은 학교에서 학습하는 과학적(학문적) 개념과 만나 서로 상호작용해서 발달의 다음 영역을 창출한다.
과학적 개념이 가지는 발달적 중요성은 그것이 '의식을 고양'시키기 때문이다. "과학적 개념은 개념에 대한 의식적 파악의 성취와 그에 따른 그것들의 일반화와 숙달이 최우선적으로 일어나는 영역"이며 "과학적 개념은 의식적 고양의 문을 열어 제친다." 이 과정에서 의심의 여지없이 결정적 역할을 하는 것은 "무엇보다도 학교에서의 학습"이다.(비고츠키, 2011, 생각과 말, 6-2-37) 과학적 개념은 일상적 개념과 달리 그것이 체계적이라는 본질로 말미암아 "반드시 의식적 파악을 포함한다." 오직 체계 안에서만 개념은 의식의 대상이 되고 오직 체계 안에서만 어린이는 의지적 통제력을 획득한다. 요컨대 일상적 경험만으로 이루어질 수 없는 발달의 영역이 학교에서의 체계적인 교수학습을 통해 창출된다.
이로써 중등교육에서 교과교육이 갖는 중요한 발달적 의의는 바로 개념적 사고 형성의 기제라는 것이 밝혀졌다. 청소년기에 비로소 개념적 사고의 발달이 시작되고 개념적 사고가 청소년기 신형성(범주적 지각, 능동적 주의, 논리적 기억, 창조적 상상 등 고등정신기능의 총체적 변화)을 이끄는 중심기능이라는 사실에 비춰 보았을 때 중등교과교육은 개념적 사고 형성에 초점을 맞춰 전개되어야 한다는 결론에 이르게 된다. 하지만 개념적 사고의 형성은 교과교육과정에 노출되는 것만으로는 불충분하다. 이에 맞는 외적 상징 활동을 조직해야만 하고, 이런 활동들이 내적 변화로 전이되는 것이다.
발달의 외적 노선과 내적 노선 : 발달에 있어서 언어적 상호작용의 결정적 중요성
인간의 진화, 인간의 역사, 그리고 어린이의 발달에 있어서 비고츠키가 찾아낸 핵심 계기는 바로 인간 고유의 '매개'의 발생과 사용이다. 핵심은 바로 언어이다. 듀이는 언어적 상징 활동을 중심으로 한 형식적 수업이 특별한 발달적 가치를 갖지 못한다고 본 반면 비고츠키는 '언어적 상징 활동'을 생물학적 존재에서 문화역사적 주체로 인간이 발달하는 핵심 기제로 보았다.
비고츠키는 기호와 도구와의 차이를 인식하지 못하는 입장들을 비판하였으며 듀이도 그 중 하나이다. 비고츠키는 말한다. "('정신의 도구' 같은 은유를-필자 주) 문자 그대로의 의미로 (받아들여-필자 주) 이 둘을 유사하게 지칭하고자 하는, 즉 기호와 도구를 동일시하려는 시도도 적지 않았다. 즉, 그 둘 사이의 심오한 차이를 지우고, 활동의 각 형태의 특정하고 구별되는 요소들을 하나의 일반적인 심리학적 정의 속에 녹여 버렸다. 그러므로 지식 이론에서 도구적 논리라는 개념을 발달시킨 실용주의의 선도자 중 한 사람인 J. 듀이는 아리스토텔레스의 손에 대한 정의를 전이시킴으로써, 언어를 도구 중의 도구, 기구 중의 기구로 정의한다."(비고츠키, 역사와 발달, 2-175)
비고츠키는 말한다. "지각, 기억, 주의, 운동의 정신기능은 어린이의 상징적 활동과 내적으로 연결되어 있으며 그것의 발생적 뿌리에 대한 분석과 그것이 문화적 역사의 과정에서 겪어 온 재구조화에 대한 분석의 토대에서만 그것을 이해하는 것이 가능하다." 지식교육의 과정에 대해 이를 적용한다면 언어를 매개로 이루어지는 다양한 외적인 활동은 내적 정신구조와 연결되어 있으며 비고츠키는 발생의 순서와 방향은 사회에서 개인으로, 외부에서 내부라는 발생적 결론을 내렸다. "바깥으로부터 그 자신을 숙달하는 문화적 방법이라는 특징을 갖는, 기호를 사용한 외적 조작이었던 것이 새로운 심리 내적 층으로 전환되어 그 구성에서 비교할 수 없이 우수하고 그 기원에서 문화-심리적인 새로운 심리적 체계를 탄생시킨다." 즉 외적인 기호조작을 토대로 정신 활동은 근본적으로 재구조화 된다. 즉, 말하기, 읽기, 쓰기, 셈하기 등 교과수업에서 이루어지는 외적 활동들은 주의, 기억, 생각, 상상 등의 내적 활동들의 근본적 변화를 이끈다. 비고츠키는 말한다. "내적 변혁, 즉 기능의 내적 이행과 함께 전체 구조의 복잡한 재구조화가 발생한다." "그러한 (고등 기능으로 내적 변형된-필자 주) 기억에서 결정적인 요인은 기억력이나 기억의 발달 수준이 아니라 조합과 구조의 건립 활동, 관계 구분 활동, 넓은 의미에서의 생각과 다른 과정들의 활동으로, 이들은 모두 기억을 대체하며 이 활동(기억-K)의 구조를 결정한다는 것을 실험에서 볼 수 있다. 활동이 내면으로 전환되면서 이러한 기능의 대체는 기억의 언어화로 이어지며 이와 관련하여 개념의 도움을 받는 기억을 이끈다. … 이러한 새로운 체계 내에 들어간 이후에 기초적 기능은 이제 전체의 일부를 이루면서 이 전체의 법칙에 따라 기능하기 시작한다."(비고츠키, 도구와 기호, 4-61)
비고츠키는 읽기, 쓰기, 수 세기, 그리기 등의 외적 상징 활동들은 정신과정의 외적 노선으로서 그에 상응하는 정신 (내적) 과정과 동등하다는 새로운 관점을 제시했다. 비고츠키는 말한다. "행위를 통해 겉으로 드러나는 상징 형태들 예를 들면 언어적 접촉, 읽기, 쓰기, 계산하기, 그리기와 같은 것들 또한 심리적 범주의 체계 내에 포함된다. 보통 이 과정들은 내적 정신 과정들과는 완전히 이질적이고 보조적인 과정으로 간주되어 왔다. 하지만 우리가 나아온 새로운 관점에 의하면 이 과정들은 모든 다른 고등정신 과정들과 동등한 자격으로서 고등정신기능 체계 내에 포함된다." 우리는 먼저 이 과정들을 어린이의 사회문화적 발달 과정 속에서 그 모습이 드러나는 특별한 형태의 행동으로서, 그리고 내적 노선, 즉 실행 지성, 지각, 기억과 같은 형성물의 문화적 발달과 공존하는 상징적 활동 발달의 외적 노선을 형성하는 특별한 형태의 행동으로서 조사할 것이다"
이러한 기호적 외적 활동은 학교교육이 아닌 곳에서도 얼마든지 이루어질 수 있지 않은가?라는 의문이 제기될 수 있다. 아울러 지식의 습득 일상 속에서 사회적 접촉을 통해 자연스럽게 이루어질 수 있으며 그것이 경험과 긴밀히 연결된 것이므로 학교의 '죽은' 지식보다 생생하고 더 우월할 것이라는 주장이 가능하다.(듀이가 이런 입장이기도 하다. 실행을 통해 경험적으로 얻은 지식을 체계적인 학문적 지식보다 하위에 놓아서는 안 된다고 주장하며, 이런 위계의 파괴나 구분선의 붕괴가 듀이가 사용한 이분법 극복의 전략이었다.)
이 문제에 대한 비고츠키의 답은 일상적 개념과 과학적 개념, 그리고 이 둘이 만남으로써 근접발달영역(혹은 발달의 다음 영역)이 창출된다는 것이다.
[생각과 말]에서의 일상적 개념과 과학적 개념의 비교와 둘의 관계
일상적 개념 (자연발생적 개념) | 과학적 개념 (학문적 개념, 비자연발생적 개념의 한 유형이자 최고 형태) | |
발달 경로 | 일상적 삶의 경험에서 형성되는 개념 자연발생적 사물에서 개념으로 기초에서 고등으로 | 언어적 정의에서 시작 비자연발생적. 과학적 지식체계를 교수-학습하는 과정에서 획득(협력을 통해 나타나고 현실화) 개념에서 사물로 고등에서 기초로 |
심리 구조 | 비의식적, 비의지적 (사용할 줄은 알지만 그에 대하여 의식하지는 않음) 대상을 향한 주의(개념 자체에 대한 의식파악 이전에 대상에 대해 의식적 파악) 비체계성 | 의식적. 의지적 개념에 대한 의식적 파악 생각의 작용을 향한 주의(대상보다 개념 자체에 대한 의식적 파악 선행) 체계성(개념체계의 존재를 전제로 함) |
약점 | 추상화, 탈맥락화하기 어렵다. 의도적, 의지적으로 조작되지 못한다. 말로 표현하기 어렵다. 개념을 다룸에 있어서 논리적 모순을 피하는 능력의 결핍 | 구체성에 침투하지 못함 빈곤한 경험적 내용 |
장점 | 구체적인 경험적 내용이 풍부하다 구체적이고 자연발생적인 적용의 영역에 강점 | 개념의 고차적 특성 즉 의식적 파악과 의지에 강점 |
유추 | 모국어 발달, 입말의 발달 | 외국어 발달, 글말의 발달 |
관계 | - 일상적 개념은 과학적 개념발달의 토대 (즉, 과학적 개념은 일상적 개념의 발달수준을 고려하지 않은 채 주어질 경우 ‘기계적 모방’이나 ‘피상적 언어적 정의’만을 강요하게 됨. - 과학적 개념은 일상적 개념과 만나면서 근접발달영역(발달의 다음 영역)을 창출 - 일상적 개념은 과학적 개념을 통해 의식적 파악의 대상이 되고 추상적으로 상승되고, 과학적 개념은 일상적 개념과의 연결을 통해 구체적으로 상승되는, 즉 나선형적 상승 과정으로 결합되는 두 계기점 - 두 개념은 인간 의식의 고양에서 ‘체계적 학습’의 중요성을 설명하는 개념. 구체성의 한계를 극복하는 구체의 추상으로의 고양과 추상성의 한계를 극복하는 구체로의 고양은 일상적으로 이루어지지 않으며, 따라서 의식적 노력이 수반되어야 하는 인간 고유의 과정 |
[그림] 과학적 개념과 일상적 개념의 결합에 의한 근접발달영역의 창출
듀이는 학교와 같은 형식 교육을 현대사회의 상황에 따른 '유용성'의 측면에서 사회에서의 도구적 가치를 가진다고 인정한 반면 비고츠키는 학교와 같은 형식 교육의 가치를 사회적 도구 이상으로 생각했다. 학교에서 이루어지는 교수-학습 과정을 통해 의식적 파악과 의지적 숙달이 발생하게 되기 때문이다. 일상적 상황에서 부지불식간에 수행했던 과정들이 학교에서는 의식적이고 의지적인 형태로 이루어지게 된다.
비고츠키는 학교에서 이루어지는 '쓰기'를 예로 든다. 쓰기는 의식적 파악과 의지적 통제를 요구하는 기술이다. 입말로는 부지불식간에(비의식적으로) 자연스럽게 이루어지던 과정이 글말에서는 더욱 의식적으로 되기를 요구한다. 역으로 글말은 입말을 이해하는데 도움을 준다. 비단 (입말의 변증법적 쌍인) 글말 학습 뿐 아니라 (자연발생적 양 개념과 변증법적 쌍인) 수에 의한 양 개념 학습, (모국어와) 외국어 학습, (일상적 개념과) 과학적 개념 학습 등 학교에서 습득이 이루어지는 기호적 상징들은 인간의 고차적 교류와 협력을 가능케 하는 기초일 뿐 아니라 의식적 파악과 의지적 숙달을 요구하는 활동들이라는 점에서 고차적 의식을 가능케 한다.
요컨대, 비고츠키는 자유의지를 가진 주체적 존재로 인간이 발달하는 과정, 즉 인간이 인간으로 되어 가는 과정, 고등정신기능의 총체인 인격의 발달, 타인과의 협력과 교류를 통해 문화역사적 주체로 되는 과정은 자연발생적이고 일상적인 과정만이 아니라 의식적이고 의도적인 학교교육의 과정이 반드시 결합되어 양자가 통일될 때 가능하다고 본 것이다.
5. 청소년 발달론이 중등 교과교육과정 논의에 주는 시사점
“발달적 관점”의 중요성과 의의
앞서 교과교육과정에서의 철학의 부재와 혼란, 각론과 총론의 괴리, 반지성주의의 문제와 교과의 정체성 위기 등을 짚었다. 이와 관련해, 우리는 비고츠키의 청소년 발달론을 통해 중등 교과교육과정 재구성 논의에 필요한 새로운 관점과 방향을 제공받을 수 있을 것으로 보인다.
교육이론의 영역에서는 ‘발달적 관점’의 중요성을 크게 인정하는 방향으로 변화가 시작되었고 교육과정에 있어서도 교육과정의 중심을 놓고 경험이냐 지식이냐 시계추처럼 왔다 갔다를 반복하다가 ‘역량중심 교육과정’으로 대세가 형성된 것은 발달적 관점을 중심으로 교육과정을 재구성하려는 시도가 시작되고 있다는 것을 함의한다.
“비고츠키가 오래전에 지적했던 것처럼, 학습자의 현 상태를 이해하는 최선의 방법은 이전 발달 상태와 이후의 발달 상태를 아는 것이다(Wertch, 1985). 교육심리학 분야의 여러 연구에서 유감스러운 부분은 연구자들이 항상 발달적 관점을 택하지는 않는다는 사실이다. 고등학교 교사가 지금 가르치는 학생이 중학생일 때 어떻게 사고했었는지를 안다면 매우 유익할 것이다. 이 교사가 학생이 할 수 있어야 할 것을 생각하여 그에 도달할 수 있도록 도와주는 것도 역시 유용할 것이다.
아동을 발달적 관점에서 보는 교사는 자신을 방향성이 있는 긍정적 변화의 촉진자로 생각하는 경향이 있다. 다시 말해서, 이들은 자신에게 “학생이 어떻게 여기까지 왔는지, 그리고 어떻게 거기까지 가도록 할 수 있는가?라고 질문한다. 실제로, 이들은 특정 사실이나 아이디어를 학생에게 집어넣는 데 관심을 두기보다 긍정적 변화의 대행자, 즉 발달기제의 하나인 수업에서 핵심적인 역할을 수행하는 것으로 생각한다. 더 나아가, 발달적 관점의 기본 가정은 아동의 변화 가능성을 한정시키는 요인이 있을 수 있다는 것이다.”
이처럼 “발달적 관점”에서 서게 되면 교사들은 더욱 능동적이면서 의식적으로 교과교육과정을 재구성의 방향을 결정하고 실행할 수 있게 된다. 중등교과교사가 발달의 관점에 서서 교과교육과정을 스스로 조직하고 실천하는 것은 “개념적 사고의 형성”이라는 청소년 발달단계의 보편적 핵심을 이해하고 교실에서 맞닥뜨리는 학습자들의 집단적, 개인적 발달상황을 파악하고 고려하여 이를 교과교육과정 재구성의 준거점으로 삼는 것을 의미한다. 잠재적으로 많은 교사들이 이렇게 하고 있지만 “발달의 관점”을 아직까지는 의식적으로 자기화하여 이를 실제 교과교육과정에서 실천하는 단계로 나아가지는 못하고 있다. 청소년발달에 대한 체계적인 논의 즉 청소년발달론은 발달단계와 발달상황의 고려가 중요하다는 것을 자각하게 해주고 이를 의식적으로 실천할 수 있도록 안내한다는 점에서 중요하다.
교과교육과정 논의에 대한 비고츠키 청소년발달론의 시사점
비고츠키의 청소년발달론이 교과교육과정 논의에 주는 시사점을 간추려보도록 하자.
첫째, 교과교육과 발달의 관계에 대해 비고츠키는 실험적, 이론적 검토를 통해 '체계적인 교수-학습'이 없이는 (일상적 개념과 과학적 개념이 변증법적으로 결합된) 진[眞]개념으로까지 나아갈 수 없음을 밝힘으로써 중등학교교육의 차원은 물론 전생애적 인간발달의 차원에서 교과교육과정이 발달적으로 매우 중대한 가치를 띤다는 사실을 강조했다.
둘째, 따라서 청소년기에는 '개념적 사고'가 청소년기 인격의 총체적 발달을 이끄는 선도역할을 한다는 점을 밝힘으로써 중등 교과교육과정의 최우선 목표는 개념적 사고의 형성임을 보여줬다.
셋째, 훌륭한 교수학습은 근접발달영역을 창출하는 것이다. 따라서 교수-학습의 한쪽 주체인 중등교과교사가 가장 신경 써서 전문성을 발휘해야 할 영역은 교수-학습의 다른 쪽 주체인 청소년의 발달의 과거와 현재 미래를 이해하고 학습자와 협력적인 관계 속에서 체계적인 교과활동을 해내는 일이다.
넷째, 비고츠키가 밝힌 외적 기능의 내적 기능으로의 전이의 법칙은 교수-학습과정에서 실행되는 여러 가지 외적 활동들을 '청소년 발달‘이라는 준거에 의해 재평가하고 그 의미를 파악해야 한다는 점을 시사한다. 내적인 변화는 가시적이고 즉각적이지 않지만 외적 활동을 통해 내적으로 전이된다는 점을 교사들이 의식하게 된다면 외적 활동을 도입하고 조직하는 양상이 상당히 달라질 수 있다. 청소년기에 교과 교육과정을 통해 지각, 주의, 기억, 사고, 상상 등의 정신기능은 고차화될 수 있으나 내적 기능의 고차화를 이끄는 활동들이 이러한 변화를 가져온다. 과연 어떤 교수-학습 활동이 내적 변화를 이끄는 선도자 역할을 할 지 교사들은 판단할 수 있어야 할 것이다.
다음은 사회복지사 자격증 취득 관련 정보 사이트에 2012년도에 탑재된 ‘기출문제’이다.
이런 식의 기계적, 형식적 개념 습득이 개념학습이라고 오해하기는 매우 쉽다. 이러한 시험대비의 문제풀이 학습에서 주로 요구하는 정신기능은 주로 저차적 형태의 ‘기억’이다. 즉 외우기이다. 사고발달에 큰 도움이 되지 못한다. 문제를 푸는 과정에서 ‘발달’이라는 낱말의 사전적 의미는 어느 정도 획득했을지 몰라도 발달에 대해 개념적 사고를 하는 단계에 도달했다고 볼 수는 없다. 문제는 주지교과의 경우는 특히 이런 식의 시험대비용의 형식적 개념학습활동이 교육현장에서 중심적인 형태가 되어 있다는 점이다. 반면 실질적 활동을 중심으로 하는 경우에는 다양하게 전개되는 활동이 갖는 내적 의미를 교사 스스로 의식하지 못하기 때문에 그 의미가 반감되기 쉽다.
개념적 사고 형성의 중요성
개념적 사고의 강조는 '지식'의 강조와 동일한 의미인가? 또한 추상적 사고가 곧 개념적 사고이며 개념적 사고는 구체성을 결여한 관념적 사고에 불과한 것일까?
그렇지 않다. 개념적 사고라고 하면 흔히 '추상적 사고'를 떠올리고 그 반대편에 구체적 사고를 놓아두는 경우가 많지만 개념적 사고는 사고작용에서 추상과 구체의 통일의 과정이다. 비고츠키에 따르면 개념적 사고는 보편적 속성의 연관관계를 일반화·추상화, 종합적 분석을 통해 사물과 현상의 본질적 이해를 가능하게 하는 것으로서 고등정신기능의 요체이다. 개념적 사고는 현상과 지각의 직접적 속박으로부터 자유로워질 수 있는 인간 주체성의 기본 요소이다. 나아가 비고츠키는 개념적 사고는 변증법적 사고로 나아가는 경로로서 그 의의를 매우 강조하였다. "생각"은 유아부터 성인까지 모든 인간의 정신기능이지만 3세 유아와 15세 청소년은 생각의 방식이 질적으로 다르다고 보았다. 즉 "생각은 인간의 성장과정에서 발달한다"는 것이 비고츠키를 비롯하여 20세기 여러 인지심리학자들이 밝혀낸 바이다.
비고츠키에 따르면 일상적 개념과 과학적 개념의 상호보완적 발전으로 인해 개념적 사고가 가능해진다. 과학적 개념과 만나지 못한 일상적 개념은 현상적 이해, 복합체적 사고, 잠재적 사고에 머무른다. 또한 구체적 현상 및 경험과 결합하지 못한 추상적 개념은 형식적 개념에 그친다. 그래서 구체와 추상의 결합, 경험과 지식의 결합임을 강조하기 위해 비고츠키는 과학적 개념과 일상적 개념이 통일된 개념을 '진개념'이라고 불렀다. 바로 체계적인 교수-학습의 과정, 즉 학교에서 교과교육의 과정에서 일상적 개념과 과학적 개념이 결합되고 이 두 가지가 결합되어 '근접발달영역'이 창출된다. 비고츠키는 근접발달영역이라는 개념을 통해 '발달적 관점'의 중시 즉 교사는 '학습자의 발달을 진단하고 이를 고려하여 발달의 다음 단계로 나아갈 수 있도록 이끄는 존재'이며 교과서를 가득 채우고 있는 과학적(학문적) 개념이 피상적이고 형식적인 개념 학습에 머무르지 않기 위해서라도 학습자와 부단히 소통하고 학습자를 정확히 이해할 수 있어야 한다.
'발달적 관점'을 결여한 채 다른 특정의 요구가 우선시되어 교육과정과 교과서가 만들어지는 일이 비일비재하게 벌어져왔다. 청소년 발달에 대한 이해 즉 청소년의 보편적 발달특성과 지역별, 학교별 개인별로 다기한 발달상황이 고려되지 않은 교육과정과 교과서를 전제로 전개되는 교실에서의 개념학습은 보통 형식적 개념 익히기에 머무르게 된다. 이런 상황을 주체적으로 바꾸는 것은 교사의 몫이다. 발달상황에 대한 이해를 전제로 근접발달영역을 창출함으로써 청소년들은 비로소 진개념적 사고의 문턱에 도달하게 되고 이후 지속적인 구체적 경험과 체계적 학습을 통해 개념적 사고를 자기화하게 되어 비로소 주체적이고 과학적인 사고가 가능해진다. 집단으로서든 개인으로서든 학습자의 발달상황을 고려하지 않는 과도한 양과 난이도의 강요는 청소년들이 '진개념'에 도달하는 것을 방해하고 교사와 학생의 관계를 이간질시킨다. 학습부적응에서 반항장애로 이어지는 파이프를 설치해 놓은 꼴이다. 깨달음의 기쁨은커녕 학습에 대한 혐오감을 블러일으키고 수업에서 귀를 막고 고개를 숙이게 만들고 이것이 수년간 지속되면 정신기능발달이 초등수준 혹은 그 이전에 머물러 객관적이고 과학적인 사고는커녕 구체적이고 경험적인 전개념적 사고 단계 머무르게 된다. 이것이 지속되면 모순에 매우 둔감한 성인이 되어 버린다.
개념적 사고는 특정 교과의 목표이지 모든 교과의 목표일 필요는 없지 않는가라는 견해가 있을 수 있다. 개념적 사고를 기존의 형식 개념 즉 교과서의 모든 지식을 머리에 기억시키는 것으로 생각하면 당연히 그러할 수 있다. 어떤 교과는 실행 기능의 습득이 우선적 목표가 되기도 한다. 하지만 개념적 사고의 의미를 쉽게 생각하면 낱말을 대상을 지칭하는 이름을 넘어서 모든 낱말은 사물과 현상을 일반화한 '개념'으로서 사용하는 것이 개념적 사고라고 생각하면 좀 더 쉽고 당연한 일이 된다. 예컨대, 수학교과는 '양'이라는 범주를 점점 자기화하고 이를 통해 세계를 인식하고 자기를 표현하는 과정이 그 중심이 된다. 생물학적인 양의 지각으로부터 크다, 작다, 보다 크다라는 낱말의미의 획득을 통해 “비교”라는 사고작용이 가능해지고 나아가 수 개념을 익히고 구체적 현실을 수라는 개념적 도구에 의해 인식함으로써 보다 자유로운 사고가 가능해진다. 지리는 '공간'이라는 범주, 사회는 '인간관계'라는 범주 등 각 교과마다의 개념 체계의 가장 상위가 무엇인지 확인하는 것은 중요할 것이다.
발달론과 교과교육과정 논의의 결합이 갖는 실천적 의의
'발달'의 관점에 서면 수업방법의 다양화, 학생활동 중심이라는 압력에서 벗어날 길이 열린다. '고등정신기능의 발달'이라는 관점에서 수업을 바라보면 절대적으로 옳은 방법은 없다. 다만 준거가 되는 것은 그 활동이 '내적 변화'의 측면에서 어떤 의미가 있을 지로서 이를 파악하는 일이 더 중요해진다.
지금까지 방법의 문제에 있어서 그간의 대립구도는 '학생중심'이냐 '교사중심'이냐였다. 교사 중심에서 벗어나 학생 활동 중심, 직접적 실행, 체험 중심으로 수업 방법을 개선하라는 요구와 압박이 빗발쳤을 뿐이고 교사들은 판단의 준거가 없는 상태에서 일제식, 강의식의 교사 주도의 수업방식을 벗어나 토론수업이라든가 조별 활동이라든가 수행평가를 매개로 한 간단한 프로젝트 과제 부여 등을 실행하기도 했다. '발달'의 관점에서는 통념으로 좋다고 알려진 것에 끌려갈 것이 아니라 지금까지의 수업방법과 교수-학습과정에서의 활동들이 어떤 발달적 의의를 갖는지 반성적으로 고찰하는 것이 중요하다. 또한 입시-진도교육체제에서 어렵고 많은 내용을 체계도 없이 의미 없이 쏟아붓는 과정은 발달의 측면에서 보았을 때 도리어 비효율적(숙달이 이루어질 틈이 없음)이고 발달에 악영향을 끼친다는 결론에 도달하게 된다. 정신없이 뭔가 많은 내용을 다루고 가르친 것 같은데 나타난 결과는 형편없는 상태를 지겹도록 겪지 않았는가.
중등 교과교육과정을 옥죄는 주된 요인이 입시-진도교육체제라는 것은 분명하지만 한번 가정해보자. 입시가 사라진다면 입시 덕에 연명해온 교과교육도 의미가 사라지니까 학교 교육에서 삭제돼야 할까? 그래서는 안 된다는 것을 우리는 비고츠키의 발달론에서 알게 됐다. 총체적 인격발달을 이끄는 '개념적 사고의 발달'은 체계적인 교과교육과정이 전제되어야 가능하기 때문이다.
총론 제출 이후 제자리걸음을 해온 교육과정 논의는 통일된 관점에서 각론 영역의 실천으로 나아가야만 재개될 것으로 보인다. 이것은 현장 교과교사들의 현실적인 요구이기도 하다. 교육노동의 절대적 영역을 차지하는데다가 청소년 개념발달의 핵심기제인 교과교육과정을 포기하는 것은 중등교육을 사실상 포기하는 것이나 다름없기 때문이다. 초등의 사례를 본보기 삼아, 발달론을 교과교육과정 논의에 적극적으로 끌어들일 궁리를 시작해야 하지 않을까?
발달론과 교과교육과정 논의의 결합은 다음과 같은 실천 가능성을 열어준다.
첫째, 발달론은 현행교육과정을 재검토할 준거가 될 수 있고 나아가 '교과서를 무시'하고 과감히 재구성할 전문적 안목을 베풀어 준다. 이미 '이 학년에 이 내용은 맞지 않다'라든가 '이 내용은 이 정도 수준에서 다뤄도 충분하다'는 감[感]을 갖고 있는 교사가 많다. 경험을 통해 축적된 '감'이 '발달론'과 결합된다면 명확한 잣대와 확신을 갖고 현행교육과정을 재검토, 재구성할 수 있게 된다. 그리고 이러한 확신은 학교 내 동일교과 교사들과의 논의를 통해 학교 수준에서 교과교육과정을 재구성하는 것으로 진전될 수 있다.
그동안 '(외부) 시험에 나올 지도 모르고 교과서에 있으니까 어쩔 수 없이 진도 나간다'는 현실론이 얼마나 교사들을 힘들게 했던가. 이 숙명론에서 과감히 탈피할 '과학적이고도 교육적인 근거'가 바로 발달론인 셈이다. 그동안 하고 싶어도 못했던 일, 곧 현행 교과서를 무시하고 교사들 간의 협의를 통해 양을 줄이고 강조점을 바꾸는 것의 강력한 근거는 '이 발달단계에는 이 정도와 이 내용이 적당하다' 그리고 '학습속도가 느린 아이들을 더 배려할 수 있고 개념적 사고의 형성이라는 목표에 부합한다.'는 논거이기 때문에 우리는 당당할 수 있다. 적어도 고1까지는 이런 것들을 시도해 볼 수 있다.
교과서 내용을 '청소년 발달의 관점'에서 재구성할 수 있다는 것은 교과서를 개인별로 다시 쓴다는 뜻은 아니다. 다시 쓰는 것은 너무 부담스러운 일이다. 교사가 자율성을 갖고서 교과교육과정의 발달목표에 따라 교수-학습의 방법을 택할 수 있고 내용을 덜거나 더할 수 있다는 의미다. 발달론에 입각한 재구성의 경험들이 축적되고 모여서 앞으로 새로운 교과서가 탄생할 수도 있다.
둘째, 개별 교과의 교과교육과정, 교수-학습 과정에서의 핵심 목표를 구체적으로 설정할 수 있다. '개념적 사고의 발달'이라는 청소년 발달의 중심 목표는 확인됐다. 다만 개념적 사고라는 목표만으로는 구체적으로 교육과정을 재구성하기가 쉽지 않다. 구체적인 교과 내용과 이를 조직하는 방식, 교실에서의 외적 활동을 어떻게 조직하느냐가 중요한 문제가 되는데 이것도 백지에서 시작할 필요가 없다. 그동안 했던 교수-학습 활동을 '발달'의 차원에서 의미를 따져보고 이 단원에서는 이러한 활동을 통해 이러한 내적 활동이 촉발되도록 하겠다는 정도의 계획이면 족하다.
예컨대, 수학의 경우 '함수'라는 단원에서는 '관계적 사고'라는 하위 목표를 세울 수 있고 각 학년의 내용에 따라 더 구체적인 목표를 설정할 수 있다. 교과교육과정을 통해 하지 못하던 어떤 행동(분수셈, 퍼센트 계산)을 학습자가 하게 됐다면 외적인 변화의 이면에 내적의 변화가 진행되고 있거나 발달이 시작되었다고 볼 수 있는 것이다. 이를테면 산술체계에서 대수체계로 이행할 때 숫자로만 계산하던 아이가 문자식을 어느 순간 계산할 수 있게 된 경우 외적으로는 보이지 않지만 내적 변화가 일어나고 있는 셈이다. 문자식의 의미를 모두 파악하지 못했겠지만 의지적으로 주의를 집중하고 있는 아이들은 '지적 혁명'의 와중에 있는 것이다. 교과의 특성에 따라 핵심 목표는 다양한 형태로 설정될 수 있다. 단, 각 교과별로 제시될 지라도 '개념적 사고의 형성'으로 수렴되어야 한다는 원칙은 분명해야 한다.
셋째, 발달적 관점에 따르면 '기법의 고안'보다는 '협력적 관계의 형성'이 중요한 문제가 되고, 지필시험에 의한 측정과 등급화가 아닌 관찰에 의한 진단이 훨씬 중요한 문제가 된다. 그래야만 교과교육과정의 핵심목표와 학습자 간의 거리를 감안해서 교사가 근접발달영역을 창출할 활동을 조직할 수 있게 된다. 협력적 관계의 형성에서 열쇠가 되는 것은 교과교육과정의 의의를 교사가 인지하느냐 그렇지 않느냐다. 교과교육활동에서 난감해지는 이유는 학생이나 교사나 서로가 의미와 가치를 찾지 못한 채 진도 나가기를 반복하고 있기 때문이다. 그렇기 때문에 학생들이 수업에 참여하지 않아도 크게 제재하기가 꺼려지는 순간이 있다.
하지만 교과교육과정은 청소년의 삶에 매우 중요한 활동이다. 다른 곳, 다른 활동을 통해 이뤄지지 않는 '개념적 사고'를 형성하는 과정이기 때문이다. 앞서 살펴본 대로 개념적 사고가 되지 않으면 경험과 감각으로부터 자유로운 사고가 불가능하고 나아가 창조적 활동의 가능성이 봉쇄된다. 한 마디로 인간다운 삶을 위한 활동을 하고 있다는 확신을 교사들은 가져도 좋다. 자신의 교과교육활동에 이러한 의미가 있다는 것을 인식한다는 것은 이에 대해 '궁리'하는 것으로 이어진다. 물론 지금까지도 많은 교사들이 어떻게 하면 수업을 듣게 만들까를 고심하고 궁리해 왔지만 흔히 기법의 문제로 풀려고 하거나 재미있는 이야기꺼리로 주의를 집중시키고자 했을 뿐이고 그것도 늘 성공적이지는 못했다. 다시 말해 기법이나 소재가 아무리 훌륭할지라도 교수-학습 상황에서 근접발달영역을 창출하지 못하는 순간, 그 의미가 퇴색한다. 알아들을 수 없는 이야기가 세상에서 가장 재미없는 이야기일 수밖에 없다. 그러니 교사들은 그 거리를 뛰어 넘어 학습자가 도약할 수 있도록 매순간 발판이 돼 줘야 하는 임무를 띠고 있다. 학습자의 상태와 발달목표라는 긴장 속에서 근접발달영역을 창출하는 것이 교사들이 해내야 하는 일 아닌가. 물론 이를 위해 근접발달영역을 창출할 수 없는 교과교육과정을 교사들이 과감하게 재구성하는 것이 먼저이다.