▣ 교육심리 ▣
1. 발달의 개념
1) 발달이란 개체가 수태에서 사망에 이르는 전 생애 동안, 연령 증가에 따라 일어나는 신체, 행동, 인지, 정서 및 성격상에 나타나는 여러 변화들을 의미한다.
2) 발달에는 유전적 요인에 의한 변화(성숙)와 경험이나 학습 등 환경적 요인에 의해 일어나는 변화를 모두 포함한다.
3) 발달에는 상승적 변화와 하강적 변화가 모두 포함된다.
4) 발달은 대체로 출생에서 청년기까지의 전반부에서는 상승적 변화를 나타내며, 후반부에서는 하강곡선을 나타낸다.
2. 성숙의 개념
1) 성숙이란 대부분 유전적으로 프로그램화되어 있어 특정한 학습이나 훈련 없이도 일정한 연령이 되면 나타나게 되는 자연스러운 변화를 의미한다.
2) 이는 신체적, 생리적인 측면의 양적인 변화와 이를 기초로 나타나는 기능이나 행동상의 변화를 의미한다.
3. 성장의 개념
1) "개체의 전 생애동안 일어나는 양적인 변화"를 성장이라고 본다.
2) 그래서 양적인 변화를 성장이라고 하고, 질적이고 양적인 변화를 모두 포함하는 것을 발달이라고 보는 견해가 많다.
4. 발달의 일반원리
1) 발달은 유전(성숙)과 환경(학습)의 상호작용에 의하여 이루어진다.
2) 발달은 분화와 통합의 과정이다.
3) 발달속도에는 개인차가 있다.
4) 발달에는 일정한 순서가 있다.
5) 발달에는 결정적인 시기가 있다.
6) 장기적 발달은 계속적이지만 단기적 발달은 불규칙적이다.
7) 연령증가에 따라 발달경향의 예측이 점점 어려워진다.
5. 인간발달의 기제
(1) 적기성(適期性)
1) 인간발달에 대한 단계설은 각 단계의 과업에 적기성이 있음을 시사한다. 그 때가 그 과업을 성취할 수 있는 가장 적절한 기회이며, 이 기회를 놓치면 다음에는 효과가 적다는 것이다.
2) 양심체제나 도덕성은 3세 전후에 걸쳐서 형성되는데, 이 때 잘못되어 왜곡되고만 도덕성을 훗날 교정하려면 매우 힘들게 된다.
(2) 기초성
1) 어릴 때의 경험일수록 나중의 발달의 초석적인 의미를 가진다는 뜻이다.
2) 출생 시 집안의 가난으로 0-1세 1년 동안 영양실조에 빠졌다가 그 후에 넉넉하게 먹고 자란 아이와, 출생 시부터 1년간 넉넉했다가 1세 때부터 가난해져서 1-2세 1년간 영양실조를 앓았던 아이를 비교해 보면 초기에 영양실조를 앓았던 아이의 발달장애가 더 심하다.
(3) 누적성
1) 발달의 누적성은 인간발달에 있어서 '부익부', '빈익빈' 현상이라고 할 수 있다.
2) 앞 단계에서 잘못되면 그것이 원인이 되어 더 잘못되고, 잘못에 잘못이 누적이 되는 것을 의미한다.
3) 학교에서의 학습부진아는 대부분 이런 누적된 결손에 허덕이는 아동들이며, 그 원인을 분석해 보면 취학 전 경험의 결손들이 그 출발점인 경우가 많다.
(4) 불가역성
: 일반적으로 결정적 시기를 놓쳤을 때, 이 후 단계에서 이에 대한 보충을 주어도 그 결함이 쉽게 회복되지 않는데, 이를 발달의 불가역성이라고 한다.
6. Havighust의 발달과업
(1) 발달과업의 의의
1) Erikson의 영향을 받은 R. F. Havighust가 제시한 것으로 각각의 발달단계에서 습득해야 할 행동형태를 의미한다.
2) 이는 어떤 기능이나 태도의 습득에는 '결정적 시기'가 있다는 점을 시사한 것이다.
(2) 발달 단계별 발달과업
1) 유아기
① 운동면: 보행, 말하기, 배설통제
② 정신면: 사회적 물리적 단순개념의 형성, 원초적 양심의 발달
③ 사회면: 부모, 형제들과의 정서적 관계형성
2) 아동기
① 운동면: 신체적 기초기능의 습득, 운동기능간의 협동
② 정신면: 읽기, 쓰기, 셈하기의 기본기능의 학습, 성역할의 습득, 일상생활에서 필요한 기본개념의 형성
③ 사회면: 동년배들과 어울릴 줄 앎, 사회집단과 제도에 대한 태도의 발달
3) 청년기
① 운동면: 급격한 성장과 사춘기의 신체적 변화를 받아들임
② 정신면: 여러 가지 지적 기능과 개념의 형성, 직업의 선정과 준비
③ 사회면: 부모로부터의 정서적 독립, 동년배와의 새로운 관계형성, 사회적 행동에 대한 책임
4) 성년초기
① 정신면: 직장생활에서 필요한 기능 및 사회적 역할과 기능의 학습, 직업 생활의 수용
② 사회면: 배우자의 선정과 가정 형성, 성인으로서의 생활 양식의 습득, 동호집단의 발견
1. 행동주의적 입장
1) 행동주의에서는 언어의 학습이 환경의 자극에 대한 반응의 결과로 이루어진다고 본다.
2) 어린이가 바람직한 언어를 사용했을 때, 상, 미소, 칭찬 등과 같은 긍정적인 자극을 주면 언어 행동이 강화되어 학습이 이루어진다고 본다.
3) 한계 : 그러나, 부모들은 자녀가 얘기한 말의 내용을 가지고 긍정 또는 부정을 하는 것이지 말의 형태(문법)를 가지고 강화하는 경우가 드물다는 점에서 볼 때, 어린이의 언어발달이 반드시 강화에 의해서만 이루어진다고 보기는 어렵다.
2. 사회인지학습이론
1) 사회학습(관찰학습)이론을 내세우는 Bandura는 어린이의 언어발달을 모델이 되는 행동의 관찰과 모방의 결과라고 보고 있다.
2) 한계 : 그러나, 성인이 어린이에게 성인의 문장형태에 맞는 이야기를 할 때 어린이가 어른이 들려준 언어모델을 그대로 따라 하지 않고 자기가 습득해서 알고 있는 형태의 언어를 사용하고 있는 것을 보면 언어학습이 모델링에 의해서만 이루어지는 것이 아님을 알 수 있다.
3. 촘스키(Chomsky)의 언어발달이론
1) 그는 인간은 누구나 언어획득기제(LAD: Language Acquisition Device)라고 불리는 구조를 선천적으로 타고난다고 주장한다.
2) 이 기제를 통해 어린이는 그가 청각을 통하여 들은 언어를 처리할 수 있으며, 언어규칙을 구축하고, 문법적으로 알맞은 언어를 이해하며 말할 수 있게 된다는 것이다.
3) 어린이는 성인의 강화나 성인행동의 모방에 의해서 보다는 자기자신의 노력을 통해 언어의 구조와 조작을 자발적으로 파악하게 된다.
4) 이 언어능력은 인간의 고유한 현상이며, 모든 문화권에서 공통적으로 규칙적인 순서에 따라 발달한다.
4. 렌네베르그(Lenneberg)의 언어발달이론
1) 렌네베르그는 언어를 사용하는 것은 인간 특유의 행위로서 선천적으로 타고난 성향이며, 인간의 성숙 및 발달과 상관을 가지고 있다고 보았다.
2) 그래서 언어습득이란 문화적으로 전달된 기술이라기 보다는 유전적으로 이미 결정된 기술과 같은 것이라고 보았다.
3) 그는 특히 언어발달과 신체적 발달, 특히 신경계통간에 상관관계가 있다고 주장했다.
4) 그래서 인간의 언어습득에는 두뇌의 발달에 따르는 '결정적 시기'(critical period)가 있다는 것이다.
5. 피아제의 언어발달이론
1) 피아제는 언어를 인지발달의 부산물로 간주한다. 즉, 인지구조의 발달이 선행되어야 언어가 발달한다고 보는 것이다.
2) 인간의 언어는 인지구조가 발달함에 따라 자기중심적 언어에서 사회적 언어로 발달해 간다.
3) 그래서 전조작기 아동들이 하는 자기중심적 언어인 '집단독백'은 인지구조가 미숙한데서 온다고 본다.
6. 비고츠키의 언어발달이론
1) 비고츠키는 언어와 사고는 그 근원이 서로 다른 상태에서 발생하여 서로 독립적으로 발달이 진행되다가 점차적으로 교차해 간다고 본다.
2) 이럴 때 언어가 인지구조에 주도적인 영향을 미친다고 보았다.
3) 비고츠키는 언어의 형태를 사적 언어와 사회적 언어로 구분했다.
① 사적 언어(private speech)란 아동이 자신의 행동을 지시하고 조절하여 문제를 해결하고자 할 때 사용하는 것으로, 옹알이에서 중얼거림으로 그리고 내적 언어로 발달해 간다고 보았다.
② 사회적 언어는 사회의 가치체계와 사고체계를 담고 있는 것으로 아동의 인지발달에 발판 역할을 한다.
<피아제와 비고츠키의 언어발달이론의 비교>
1. 지능의 일반적 정의
1) 추상적인 것을 다루는 능력 : 지능은 구체적인 것(기계적 도구, 감각활동)보다 추상적인 것(아이디어, 상징, 관계, 개념, 원리)을 취급하는 능력이다.
2) 적응능력 : 지능은 인간을 둘러싸고 있는 전체 환경에 대한 적응능력으로, 익숙한 사태에 연습한 반응을 보이는 것이 아니라. 새로운 사태를 취급하는 문제해결능력이다.
3) 학습능력 : 지능은 학습능력을 나타낸다. 그래서 지능이 높은 사람을 지적인 학습을 보다 잘할 수 있는 능력이 있다.
2. 지능 정의에 대한 최근의 경향
1) 지능은 복합능력 : Gardner의 다중지능이론, Sternberg의 삼원지능이론 등의 최근 지능이론에서는 지능을 단일능력 요인이 아닌 복합능력 요인으로 보고자 한다.
2) 지능은 실제적 능력 : 최근 지능이론은 종전의 지능이 학습에 관련된 능력만을 의미하고 있다고 비판하고, 실제 사회생활에서도 적용할 수 있는 실제적 능력을 학습능력에 추가하고자 한다.
3) 사회적·문화적 맥락을 반영하는 지능모형 추구 : 최근의 지능이론은 표준적인 하나의 지능 모형을 모든 연령과 계층에 대하여 동일하게 적용하는 기존의 방식에서 벗어나, 한 개인이 처해 있는 다양한 사회적, 문화적 맥락을 반영하는 지능모형을 개발하려는 경향을 보이고 있다.
1. 지능에 관한 요인이론
1) Spearman의 이론 : Spearman은 지능의 요인을 언어문제, 수 문제, 도형문제를 해결할 때 공통적으로 작용하는 '일반요인(g-요인)'과 어떤 특수 영역의 문제를 해결할 때 사용하는 '특수요인(s-요인)'으로 구분했다.
2) Thurstone의 이론 : Thurstone은 지능을 구성하는 가장 기본적인 요인으로 언어이해요인, 지각속도요인, 추리요인, 기억요인, 단어유창성요인, 공간시각화요인 등 7가지를 제시하고 이를 '기본정신능력'(primary mental ability)이라고 명명했다.
2. 지능에 대한 인지이론
1) 인지심리학에 기반을 둔 지능에 관한 연구들은 지능검사의 측정점수에 나타나는 개인차가 인간내면의 인지과정에서 비롯된다고 본다.
2) 지능에 대한 인지이론은 피아제를 중심으로 발달된 것으로, 지적구조의 질적 발달을 다룬다.
3. Guilford의 지능구조이론
(1) 기본입장
1) 지능요인 : Guilford는 지적 활동이 '조작차원', '내용차원', '산출차원' 등의 3차원으로 이루어져 있으며, 각 차원의 각 요소들(내용차원 5개, 조작차원 6개, 산출차원 6개)이 상호 조합하여 180개의 독특한 지능요인을 형성하게 된다고 밝히고 있다.
2) 조작, 내용, 산출의 의미 : 그는 조작이란 '사고하는 방식'이며, 내용은 '사고의 대상', 그리고 산출을 '사고의 방식과 대상의 결과'라고 정의한다.
(2) 수렴적 사고와 확산적 사고
1) 수렴적 사고 : 수렴적 사고란 어떤 문제에 대해 정해져 있는 대답을 찾아내는 능력을 의미한다.
2) 확산적 사고 : 확산적 사고란 주어진 문제에 대해 가능한 다양한 해답 또는 해결책을 찾아내는 능력으로 창의력과 유사한 개념으로 사용된다.
(3) 이론의 특징
1) Guilford의 이론에 따르면 하나의 지능이 있다기보다는 여러 차원의 요소들의 결합으로 다양한 지적 능력이 나타날 수 있다.
2) 예를 들어 수학(상징적 내용)에 대해 훌륭한 기억력(조작)을 가지고 있을 수도 있고, 사실들의 관계(산출)를 다양한 연결할 수 있는 능력(확산적 사고)을 가지고 있을 수도 있다.
3) Guilford는 사고에 있어 어떤 조작을 동원하느냐가 사람에 따라 다른 데도 종래의 지능검사가 기억력과 같은 조작을 지나치게 강조하는 반면 확산적 사고방식 등은 무시하고 있다고 지적한다.
4) 그래서 IQ와 창의력 점수간의 상관관계가 아주 낮을 것이라고 예언하고 있다.
1. 비네검사
1) 1890년 프랑스의 Binet는 지능이 낮아서 학교학습에서 진도를 올리지 못하는 학습부진아를 판별하기 위한 도구가 필요하게 되어, 아동들의 기억력, 상상력, 주의집중력, 이해력 등의 정신능력을 측정하기 위한 검사를 고안하였다.
2) 그는 연령별로 성취학생과 비성취학생을 구분해 줄 수 있는 문항들로 검사를 구성하여 아동들의 정신연령을 측정하고자 했다.
2. 스탠포드-비네검사
1) 언어중심의 개인지능검사 : 이는 Binet 검사를 토대로 Terman 교수가 고안한 것으로 언어중심의 개인지능검사이다.
2) 비율IQ : 학생의 지적능력을 정신연령(mental age: MA)이라고 하고, 이 정신연령을 학생의 생활연령(chronological age: CA) 과 대비시켜 그 비율을 지능지수라고 명명하였다.
3) 문제점 : 다른 연령의 아동 비교 곤란 : 아동의 연령이 증가함에 따라 정신연령의 범위가 증가하므로 정신연령의 변산도(퍼진 정도)도 증가하게 된다. 따라서 7세 아동의 IQ 120이 그 연령 대에서 가지는 상대적 위치와 9세 아동의 IQ 120이 그 연령 대에서 가지는 상대적 위치는 동일하지 않게 된다.
3. 웩슬러(Wechsler)검사
1) 언어성에 동작성 추가 : 이는 Stanford-Binet 검사가 가지고 있는 문제점을 개선하기 위해 고안된 것으로 언어검사와 동작성검사로 이루어진 개인지능검사이다.
2) 편차 IQ : 한 사람의 지능을 그와 동일연령집단 내에서의 상대적 위치로 규정한 '편차IQ'개념을 도입하여, 스탠포드-비네 검사가 가지고 있는 문제점을 개선하고자 했다.
3) 평균100, 표준편차는 15인 곡선 : 그래서 지능검사에서 받은 점수를, 평균을 100으로 하고 표준편차를 15로 한 정상분포곡선에서의 위치를 나타내는 점수로 환언하여 지능의 상대적 위치를 파악하고자 한다.
4. 집단지능검사
1) 육군알파검사 : 집단지능검사는 제1차 세계대전 당시, 미국 군인들 중에서 특정 과제에 대한 적격자와 부적격자를 빠른 시간에 한꺼번에 선별하기 위해 개발된 육군알파검사로부터 시작되었다.
2) 베타검사 : 알파검사는 언어로 된 것이며, 바로 이어 비언어적인 육군베타검사도 개발되었다.
5. 지능지수와 지능검사에 대한 오해와 올바른 이해
1. 지능의 결정요인
1) 유전과 환경의 상호작용 : 지능은 유전적 요인과 환경적 요인의 영향을 모두 받는다. 그러나 어느 요인이 어느 정도의 영향력을 발휘하는가 하는 점은 분명치 않다.
2) 초기 환경이 중요 : 특히 발달 초기의 환경의 질이 개인의 지능 발달에 심각한 영향을 미친다. Bloom은 연구를 통해 어릴 때의 문화적 결손이 성장 후의 결손보다 지능발달에 훨씬 큰 악영향을 미친다는 것을 밝히고 있다.
3) 과정변인이 중요 : 발달 초기의 환경인 가정환경 중에서 지위변인(부모의 수입, 직업, 학력)보다 과정변인(부모의 양육태도, 심리적 관계 등)이 지능의 발달에 더 큰 영향을 미친다.
2. 지능, 창의성, 학업성취
1) 지능과 학업성취
① 단일 요인으로는 지능이 개인의 학업성취도를 가장 잘 예언해 준다.
② 일반적으로 IQ와 학업성취도는 .50 - .60 정도의 상관관계를 보이고 있다.
2) 지능과 창의력간의 관계
① 지능과 창의력의 상관관계는 그다지 높지 않다.
② 일반적으로 대략 .20 정도의 상관관계를 보이고 있다.
3) 지능과 학교학습
① 지능은 독서, 언어, 수의 추리, 과학, 문학 등 학습의 전이가 많이 일어 나는 영역에서 가장 큰 역할을 한다.
② 일반지능은 선행학습뿐 아니라 학교학습과도 밀접한 관계를 맺고 있으므로, 학교 학습조건의 변경을 통해 학교학습에 있어서의 지능의 역할을 증가 또는 감소시킬 수 있다.
1. 지능의 개념
1) Gardner는 전통적인 지능검사가 지능을 단일 능력요인으로 파악하고 있으며, 학교교육에서 중요시되는 언어적 능력과 논리-수학적 능력만을 지나치게 강조하고 있다고 비판한다.
2) 지능은 문제해결능력 : Gardner는 "지능이란 문제를 해결하는 능력 또는 특정 문화상황에서 가치 있게 여기는 것을 만들어내는 능력"으로 정의하여 문화와 상황에 따라 다른 지능이 요구된다는 것을 강조한다.
2. 기본 입장
1) 지능은 단일한 것이 아니라 서로 별개로 구분되는 9개의 지능들로 구성된다.
2) 지능은 서로 독립적이어서 한 지능에 손상이 생겨도 다른 지능은 작동을 한다. : 예를 들어, 말을 할 수 없는데도 미술적인 재능을 지니고 있는 것과 같은 경우이다.
3) 지능은 서로 상호작용을 한다. : 예를 들어, 문장으로 된 수학문제를 풀 때 언어 지능과 논리-수학적 지능이 함께 작동해야 문제를 풀 수 있게 된다.
4) 지능은 훈련이 가능하며, 개인의 잠재적 지능이 얼마나 실현될 수 있는지는 환경에 달려있다.
5) 지능의 발달 속도는 지능의 종류에 따라 다르며, 어느 한 종류의 지능에 과도하게 집중할 경우 다른 지능의 발달이 늦어지게 된다.
3. 지능의 종류
1) 언어적 지능 : 시인이나 언론인, 문학가에게서 나타나는 재능으로, 언어의 소리, 리듬 및 언어의 다양한 기능을 민감하게 파악하는 능력을 말한다.
2) 논리-수학적 지능 : 수학, 과학, 논리 분야의 천재들에게서 발견되는 재능으로, 분류하기와 범주화하기, 패턴을 지각하고 패턴을 이해하기, 체계적으로 추리하기 등과 같은 능력을 말한다.
3) 공간적 지능 : 건축가, 예술가, 기술자에게 나타나는 재능으로, 사물을 정확하게 지각하기, 시각, 공간적 세계를 정확히 지각하고 그 지각한 내용을 머리 속에서 변형하고 회전시켜 볼 수 있는 능력이다.
4) 음악-리듬 지능 : 작곡가, 연주가, 성악가 등에서 나타나는 재능으로, 음조, 리듬, 음색을 예리하게 파악할 수 있는 능력을 말한다.
5) 운동감각지능 : 운동선수와 무용가에게서 나타나는 재능으로, 자신의 신체움직임을 조정하고, 사물을 능숙하게 조작할 수 있는 능력을 말한다.
6) 대인관계 지능 : 종교인, 세일즈맨 등에서 발견되는 재능으로, 다른 사람의 기분, 기질, 동기 및 의도를 식별하고 그에 적절하게 반응하는 능력, 다른 사람이 일을 하도록 동기 유발시키는 능력을 말한다.
7) 개인내 지능 : 소설가, 종교인 등에게서 나타나는 재능으로, 자신의 내적 과정과 특성, 그리고 자신의 행동을 이해하고 안내할 수 있는 능력을 의미한다.
8) 자연관찰 지능 : 동식물이나 주변에 있는 사물을 자세히 관찰하여 차이점이나 공통점을 찾고 분석하는 능력으로 사냥꾼, 과학자 등에게서 나타난다.
9) 실존지능 : 처음에는 영적인 지능으로 불렀던 지능으로 인간의 존재이유, 삶과 죽음의 문제 등 철학적이고 종교적인 사고를 할 수 있는 능력으로 아동기에는 거의 나타나지 않는 반쪽 지능이다.
4. 수행평가 또는 포트폴리오를 통한 측정
- 다중지능은 특정한 상황에서 요구되는 문제해결능력이므로 실제상황에서 각 지능의 표현형태인 의미 있는 실제 활동을 통해서 측정되어야 한다.
5. 각 지능을 활용하는 수업전략
1) 언어지능 : 동화구연, 소리내어 읽기, 시/일기 쓰기/글짓기/신문 만들기
2) 논리-수리 지능 : 학습내용에 나오는 숫자 계산하기, 분류하기, 소크라테스 문답법 활용하기, 문제의 해법 추정하기
3) 공간지능 : 학습내용을 그림, 그래프 또는 심상으로 그려보기, 학습자료에 색칠하여 요소 구분하기
4) 운동감각기능 : 신체 동작으로 답 말하기, 학습내용을 연극/동작으로 표현하기, 학습자료를 직접 조작하기
5) 음악지능 : 학습내용과 연관된 노래하기/리듬 치기, 학습주제와 맞는 음악으로 분위기 조성하기
6) 대인관계지능 : 집단학습, 협동학습의 활용
7) 개인내적 지능 : 수업내용을 학생 자신에게 유의미하게 제시하고, 수업에서 자신의 목표 설정하기, 자료에 대한 느낌, 감정 표현하기
8) 자연탐구지능 : 수업자료나 내용에서 요소간 차이나 공통점, 특징 발견하기
6. 다중지능이론에 근거한 미래 학교
1) 개인중심학교 : 다양한 분야의 지능을 개발함으로써 학생 각자가 적성을 발견하여 학습에서 성공할 수 있게 해야 한다.
2) 교사의 역할과 기능
① 교사는 기존의 논리-수리 영역과 언어영역을 강조하는 측정이 아닌 다양한 측정방법을 통하여 학생의 지능을 측정할 수 있어야 한다.
② 교사는 학생의 현 상태와 목표 및 관심을 적절한 교육과정에 연결, 학습자에게 최적의 학습 기회를 제공할 수 있어야 한다.
③ 교사는 학교와 사회를 연결하는 중매자 역할을 하여야 한다.
7. 다중지능이론의 교육적 시사점
1) 모든 학생은 최소한 하나의 우수한 지능을 갖고 있기 때문에 학생이 어려워하는 교과목을 이 지능을 이용하여 가르치면 성공적으로 학습할 수 있다.
2) 즉, 기존의 교육과정에서처럼 각 교과를 모두 가르치되 각 교과의 내용을 각 학생의 탁월한 지능을 활용하여 제시한다.
3) 학생의 뛰어난 지능, 곧 재능을 발견하여 직업수준까지 개발하여 주어야 한다.
4) 자신과 남의 장점, 가치를 이해, 존중함으로써 인간과 사회의 다양성을 인식하고 긍정적인 자아개념을 형성하도록 한다.
1. 기본 입장
1) 스턴버그는 지적행동이 일어나게 되는 사고과정의 분석을 통해 지능을 파악하고자 했다.
2) 그는 지적 행동을 초래하는 정신능력에는 성분요소적 지능, 경험적 지능, 상황적 지능 등의 3가지 요소가 있으며 이 3가지 정신능력이 상호·관련되어 지적 행동이 일어난다고 보았다.
2. 성분요소적 지능
1) 지능을 구성하는 가장 기본적인 성분으로 새로운 지식의 습득, 과제의 수행, 과제 수행시 사용하게 되는 계획 및 전략의 선택에 관련되는 지능이다.
2) 전통적인 지능검사가 파악하고자 하는 분석적 지능에 해당된다.
3. 경험적 지능
1) 새로운 문제에 당면했을 때 통찰력을 통해 새로운 생각을 형성하고, 서로 관련되어 있지 않은 사실들을 연결할 수 있는 창조적 능력이다.
2) 이러한 지적 사고와 문제해결을 자동적으로 처리해 낼 수 있는 능력도 포함한다.
4. 상황적 지능
1) 일상의 경험에 의해 획득되고 발달되는 능력으로 현실상황에 적응할 수 있는 능력이다.
2) '기존상황에 잘 적응하는 것', '자신의 필요에 맞게 현재의 환경을 변화시키는 것', '새롭고 보다 나은 환경을 선택하는 것' 등을 잘 할 수 있는 능력이다.
3) 최근 실용적 지능이라는 개념으로 지능발달 분야에서 크게 각광을 받고 있다.
5. 성공적 지능
1) Sternberg는 지능의 분석적(성분요소적), 창조적(경험적), 실천적(상황적)측면이 잘 연결된 것을 성공지능으로 부르고 있다.
2) 이 이론은 개개인이 인생에서 성공을 거두기 위해서는 학교에서도 창조적 능력과 실천적 능력을 적극적으로 가르쳐야 한다는 점을 시사해 준다.
1. 감성지능의 의미
1) Gardner의 다중지능이론에 기초 : Gardner가 제시한 9개의 지능 중 「대인관계지능(interpersonal intelligence)」은 타인의 감정을 인식하고 감정이입할 수 있는 능력이며, 「개인내적 지능(intrapersonal intelligence)」은 자기자신의 감정을 인식할 수 있는 능력으로, Mayer와 Salovey의 감성지능이론의 개발에 기초를 제공했다.
2) 1990년 감성지능을 연구해 온 Mayer와 Salovey는 기존의 이성적 지능에 대비되는 개념으로 감성지능(EI: Emotional Intelligence)이라는 용어를 사용했다.
3) 최근에는 지능지수를 뜻하는 IQ에 상대되는 개념으로 EQ, 즉 'Emotional Quotient'로 사용된다. 이를 우리말로 옮기면 '감성지수', 또는 '정서지수'가 된다.
4) 감성지능의 개념 : Mayer와 Salovey는 "감성지능이란 감정을 정확히 지각하고 인식하며 표현하는 능력, 감정을 생성하거나 이용하여 사고를 촉진시키는 능력, 감정과 감정지식을 이해하는 능력, 감성발달과 지적 발달을 촉진시키기 위하여 감정을 조절하는 능력"으로 정의하고 있다.
2. 감성지능의 주요 요인
1) 자신의 감정을 인식하기 : 자기인식, 즉 감정이 생겼을 때 그 감정을 인식하는 것은 감성지능의 가장 기본적이고도 중요한 부분이다. 이는 심리적 통찰과 자기이해에 중요하다.
2) 타인의 감정을 인식하기 : 감정이입을 통한 다른 사람의 이해는 기본적인 대인관계의 기술이다.
3) 자신에게 동기를 부여하기 : 주의집중과 자기동기화, 그리고 창의적 활동을 위해 목표와 감정을 결합하는 것은 감성지능의 주요한 요인이다.
4) 자신의 감정을 다루기 : 자신의 감정을 달래고 걱정이나 우울함 또는 짜증 등을 털어 버리는 능력은 감성지능의 중요한 요인이다.
5) 타인의 감정을 다루기 : 타인의 감정을 다루는 것은 인간관계기술로 나타나는 사회적 지능이다.
1. 창의성의 의미
1) 일반적으로 무엇인가 특이하고 새로우며 독특한 것을 만들어 내는 능력을 창의성이라고 한다.
2) Gardner는 "창의적인 사람이란 한 분야에서 처음에는 새로운 것으로 인식되지만 특정한 문화적 환경 내에 받아들여질 수 있는 방식으로 문제를 해결하거나, 작품을 만들어 내는 사람"으로 정의한다.
3) 창의성은 Guilford가 지능의 구조이론에서 밝힌 '확산적 사고'와 유사한 개념으로 사용된다.
2. 창의성의 특성
1) 문제에 대한 감수성 : 창의적인 사람은 '경험에의 개방성'을 가지고 다른 사람들이 놓치기 쉬운 문제들을 인식하고, 이 인식을 문제로 진술할 수 있는 능력을 가지고 있다.
2) 사고의 융통성 : 창의적인 사람은 개방적인 자세로 인해 주어진 문제를 한 가지 방법에 집착하지 않고 다양한 접근방법에 의해 해결하고자 한다.
3) 사고활동의 유창성 : 문제를 다양한 각도에서 볼 수 있는 사람은 아무런 제약 없이 아이디어가 흘러나오게 할 수 있는 능력을 가지고 있다.
4) 사고와 행동의 독창성 : 창의적인 사람은 상호 무관해 보이는 요소들을 연결하여 참신한 개념, 이론, 해결방식, 발명품을 만들어 낼 수 있다.
5) 정교성 : 독창적인 사고라 하더라도 정교함이 없으면 공상에 불과하게 된다.
3. 수렴적 사고와 확산적 사고
1) 수렴적 사고란 '33 + 18 = ' 와 같이 정해진 답이나 문제 해결책을 찾는 사고이다.
2) 확산적 사고란 '벽돌을 사용해서 만들 수 있는 용도를 모두 열거하기'와 같이 가능한 한 다양한 해답과 문제해결방안을 찾는 사고를 의미한다.
3) Guilford가 창의적 문제해결과 확산적 사고가 밀접히 관련되어 있다는 것을 밝히고 난 후 '창의력 = 확산적 사고'로 보는 견해가 지배적이 되었다.
4. 창의적인 사람의 정의적 특성
1) 창의적인 사람은 자신의 경험에 대해 개방적이다. : 사물이나 사태를 통상 규정하는 대로 지각하는 대신(예: 나무는 푸르다) 자신이 느끼는 그대로 받아들인다.(예: 이 나무는 이러이러한 느낌을 준다.)
2) 창의적인 사람은 관행에 동조하기를 거부하는 경향이 있다.: 통상적인 패턴에서 과감히 벗어나며, 독립적이기 때문에 때로는 비사교적이고 고립된 사람으로 인식되기도 한다.
3) 창의적인 사람은 성취동기가 강해서 실패에 대한 불안이 적으며, 약간의 위험부담을 즐기는 경향이 있다.
4) 창의적인 사람은 성공과 실패를 자기자신에게 귀속시키는 내적 통제의 경향도 있다.
5) 창의적인 사람은 새롭고, 복잡하고, 어려운 문제를 선호하는 경향이 있다.
6) 창의적인 사람은 모호성을 참는 역량이 있다. : 그가 지각하고 느끼는 것을 금방 이해하지 못해도 잘 참아내며 좌절하지 않는다.
5. 창의력개발을 위한 전략
(1) Crawford의 속성열거법(attribute listing)
1) 사고의 유창성, 융통성을 훈련시키고자 하는 방법으로, 어떠한 문제를 들여다보는 다면성의 지각을 훈련시키는 데 크게 도움이 된다.
2) 대상물의 주요속성 열거하기, 속성을 변경시킬 수 있는 방법을 열거하기, 한 물건의 속성을 다른 대상물의 속성 변경에 이용하기 등의 방법을 이용한다. (예) "벽돌의 용도를 열거하시오"
(2) Gordon의 발견적 문제해결 방법
1) 기업에서 새로운 상품을 개발할 때 사용되는 전략을 수업에 적용한 것으로 시넥틱스교수법(synectics)으로 불린다.
2) 아무런 연관이 없어 보이는 요소들을 비유로 연결하는 연습을 통해 새로운 생각을 창출해 낼 수 있는 가능성을 높이려는 방법이다.
(예) 여름에는 열을 반사시키기 위해 흰색으로 변하고 겨울에는 열을 흡수하기 위해 검은색으로 변하는 새로운 지붕을 고안하고자 한다. 자연 속에서 이와 비슷한 현상을 찾아보아라.
(3) 형태학적 분석(morphological analysis)
- 어떤 문제를 규명하거나, 현상을 기술할 때, 가능한 모든 측면을 포괄적이면서도 배타적으로 통찰할 수 있는 능력을 신장시킴으로써 창의적 사고력을 개발시키고자 하는 방략이다.
(예) 교통수단에 대해 연구할 때에도 ①교통수단에 사용되는 기반 ②사용하는 에너지 등을 기준으로 나누어 조사한 후 다시 조합하면 단순 나열시 보다 더 많은 종류의 교통수단을 찾아낼 수 있다.
(4) 브레인스토밍(brainstorming)
1) 브레인 스토밍이란 오스본이 개발한 기법으로 주어진 문제에 대한 해결방안을 생각할 때 머리 속에 떠오르는 대로 아이디어를 내게 하는 방법이다.
2) 판단의 일시유예(suspended judgement)의 원리를 활용함으로써, 아이디어에 대한 새로운 통찰을 키워 보고자 하는 노력이다.
3) 이를 위해서는 평가, 판단, 비판 등은 있을 수 있는 모든 제안이 다 이루어질 때까지 보류된다.
(5) 체크리스트법(idea checklist)
- SCAMPER법이라고 하는데, 어떤 기존의 형태나 아이디어를 다양하게 변형시키는 발상법이다.
① 대치하면?(substitute) : 어떤 일정한 기존의 장소, 방법, 내용, 색깔, 소리 등을 다른 것으로 대치, 대체하는 방안을 생각하는 방법.
예) 석탄 대신 석유를 쓰는 난로
② 결합하면?(combine) :유사한 것, 상이한 것을 서로 결합, 혼합하면 어떨까를 생각하는 방식.
예) 등산 칼 - 칼, 드라이버, 병따개, 송곳, 숟가락 등이 결합되어 있다.
③ 적용하면(adapt) : 어떤 형태나 원리, 방법을 다른 분야에 적용하면 어떨까를 생각한다.
예) 사진을 조각품으로 만들면, 조각 그림으로 나타내면 어떨까를 생각한다.
④ 수정하면?(modify) : 의미, 색깔, 운동, 소리, 냄새, 형태 등을 약간 고쳐서 변화를 주면 어떨까를 생각한다. 예) 유행하는 각종 의상이나 자동차, 가요
⑤ 확대하면?(magnify) : 어떤 형태나 아이디어를 크게 또는 조금 확대하면 어떨까를 생각한다. 예) 확성기
⑥ 다른 용도는?(put to other uses) : 어떤 사물이나 아이디어를 다른 방법으로 쓰는 방안을 생각한다. 예) 벽돌 → 책꽂이, 폐타이어 → 보도블럭
⑦ 삭제하면?(eliminitation) : 어떤 부분을 삭제, 소거시키면 어떨지를 생각한다.
예) 노천극장, 덮개 없는 오픈 카, 주름살 펴는 수술
⑧ 재배치하면?(rearrange) : 순서나 배치를 달리하면 어떨지를 생각한다.
예) 9시 출근 → 10시나 7시로, 근무장소를 사무실 → 가정
⑨ 전도하면?(reverse) : 전후좌우, 안과 밖, 대소, 노소 등 형태, 순서, 방법, 아이디어를 거꾸로 뒤집으면 어떨까를 생각한다.
예) 여름에 겨울상품 세일, 양면 잠바
(6) PMI법(Plus MInus Interesting)
① de Bono가 개발한 '인지사고 프로그램(CoRT Thinking Program)' 속의 사고기법이다.
② 장점 : 대안의 긍정적, 부정적, 재미있는 측면 등 모든 측면들을 고려해 본 후 결정하는 방법이다. 따라서, 대안을 바라보는 시야를 넓혀준다.
③ 훈련의 대상 : 어린이에서 성인까지, 지능이 낮은 사람에서 영재에 이르기까지 광범위하다.
④ 일반적으로 다음과 같은 카드를 이용하여 훈련한다.
(7) 강제 관련법(forced relationship)
- 서로 상관이 없는 2개 이상의 사항을 인위적으로 관련시키는 발상법으로 사고의 유연성을 기르는데 좋은 방법이다.
< 강제 관련표의 예>
6. Yelon과 Weinstein(1977)의 창의성 개발과 향상을 위한 10가지 방안
1) 어린이가 다양하게 경험할 수 있도록 조장한다.
2) 어떤 원리를 새로운 장면에 적용할 수 있도록 도와준다.
3) 비범한 질문이나 아이디어가 귀중한 것임을 인정한다.
4) 솔선하여 스스로 행할 수 있는 기회를 마련해 준다.
5) 압력을 줄이도록 한다.
6) 반추하여 생각할 시간을 마련해 준다.
7) 개인차를 존중해 준다.
8) 창의적 사고를 진행하는 동안은 무질서를 인정해 준다.
9) 어린이가 원하는 아이디어를 설명해 준다.
10) 창의적 행동 모형을 제시해 준다.
7. 창의력 증진을 위한 수업전략
1) 수용적이고 허용적인 분위기의 조성 : 교사의 답이나 해결방안에 대해 학생들이 비판할 때 개방적인 자세를 취해, 자유롭게 이의를 제기할 수 있는 분위기를 조성해야 확산적 사고를 자극할 수 있다.
2) 확산적 사고의 자극 : 정해진 답이 없어서 여러 개의 답이 나올 수 있는 문제를 제시하여 확산적 사고를 자극한다.
3) 평가로부터의 자유 : 성적을 매기지 않는 과제를 제시하여 학생들이 자유롭게 사고할 수 있도록 한다.
4) 학생들 스스로의 판단에 대한 신뢰 : 학생들이 스스로의 판단을 신뢰하게 할 수 있도록 분위기를 조장하여, 자신의 독창성을 이끌어 내도록 한다.
5) 원리를 새로운 장면에 적용할 수 있도록 도와준다 : 학생들에게 언제, 어디서, 누가, 무엇을, 어떻게 등등의 질문을 함으로써 새로운 현상을 설명할 수 있도록 지식을 확대시켜 준다.
1. 좌뇌의 기능적 특성을 고려한 학습 프로그램 개발기준
2. 우뇌의 기능적 특성을 고려한 학습 프로그램 개발기준
1. 장독립적 인지양식
1) 장독립적 인지양식이란 인식의 대상이 있는 환경, 즉 장(場)의 영향을 받지 않거나 적게 받는 사람의 인지양식을 말한다.
2) 추상적·이론적·분석적이고 객관적이다.
3) 내적 준거체계를 지니고 있어 교사의 지시 없이도 독자적으로 학습을 할 수 있다.
4) 명료한 지시나 안내 없이도 문제를 더 잘 해결할 수 있다.
5) 상황을 분석하여 재조직할 수 있기 때문에 비구조화된 자료의 학습에 뛰어나다.
6) 장독립적인 사람은 수학, 물리학, 생물학, 공학, 건축, 정신과 등과 같이 고도의 인지 기술을 요하는 직업이나, 기술직을 택하는 경우가 많다.
2. 장의존적 인지양식
1) 장의존적 인지양식이란 사물의 지각에 있어서 그 사물의 배경, 즉 장(場)의 영향을 많이 받는 사람의 인지양식을 말한다.
2) 문제해결방법에 대한 보다 명료한 지시를 필요로 한다.
3) 내적 준거체계가 없으므로 외부에서 설정한 구조나 목표, 강화를 필요로 한다.
4) 자율학습보다 협동학습을 더 선호한다.
5) 사회적인 정보를 이용할 때 맥락을 잘 파악한다.
6) 장의존적인 사람은 인문과학영역, 행정학, 경영학 등에 관심을 가지며 사업가, 목사, 카운슬러가 많다고 한다.
1. 피아제이론의 기본전제
(1) 인간은 환경과 능동적으로 상호 작용하는 존재이다 :
1) 인간은 환경의 재구성을 통해 능동적으로 인지구조를 발달시켜 가는 존재이다.
2) 인간이 환경과 능동적으로 반응할 수 있도록 해주는 것이 '적응' 과 '조직'이다.
(2) 적응(adaptation)과 조직(organization)
1) 적응(순응력) : 적응은 새로운 정보를 기존의 인지구조에 기초하여 받아들이는 '동화'와 기존의 인지구조를 새로운 정보에 맞게 변형시키는 '조절', 동화와 조절이 균형을 이루게 되는 '평형'으로 구성되어 있다.
2) 조직 : 조직이란 적응과정을 통해 들어 온 정보를 기존의 인지구조에 결합시키는 능력을 의미한다.
3) 적응과 조직은 생명체인 인간이 타고난 기본적인 기능이므로 나이가 들어도 변하지 않는다.
(3) 인지구조가 변화한다.
1) 인지구조는 인지도식(schema)으로 이루어져 있다.
2) 인지도식(schema)이란 인간이 사물을 받아들이는데 사용하는 정신체계로, 스키마, 쉐마라고 불리기도 한다.
3) 그런데 인간은 태어날 때 반사신경 외에는 인지구조가 거의 없이 태어난다.
4) 인간의 인지도식(schema)은 인간이 타고난 능력인 '적응과 조직'을 통해 변화해 가는데, 이러한 인지구조의 변화가 바로 지적 성장이다.
2. 인지발달단계의 기본전제
1) 질적으로 다른 단계 : 인간의 인지발달은 감각동작기, 전조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기라는 질적으로 다른 4가지 단계를 거쳐 발달한다.
2) 각 발달단계는 서로 연결된다 : 각 발달단계는 연속된 것으로 이전 단계에 근거해서 새로운 단계가 나타나게 된다. 즉, 새로운 단계와 이전 단계가 별개의 것이 아니라 서로 통합된다.
3) 발달단계의 순서는 불변 : 발달단계의 순서와 발달단계별 행동이 나타나는 순서는 유전이나 경험, 즉 개인차에 관계없이 일정하다.
4) 발달에 있어서의 개인차 : 발달단계가 나타나는 시기에는 개인차가 있을 수 있다. 예를 들어 개인에 따라 구체적 조작기가 나타나는 시기가 빠를 수도 있고 느릴 수도 있다.
3. 인지발달의 과정
1) 환경으로부터의 자극 : 기존의 인지구조에 새로운 정보가 들어온다. 예를 들어, 젖꼭지를 빠는 것밖에 모르는 유아에게 딸랑이 장난감이 주어진다.
2) 동화 : 새로운 정보를 기존의 인지구조에 근거해 받아들인다. 즉, 딸랑이를 손에 쥐고 빨아 본다.
3) 조절 : 새로운 정보가 기존의 인지구조로는 받아들일 수 없게 되면 인지구조를 변형시킨다. 딸랑이를 아무리 빨아도 젖이 나오지 않으면 딸랑이를 여러 가지 방법으로 다루어 본다.
4) 평형 : 여러 번의 시행착오를 거쳐 새로운 도식(schema)을 만들어 낸다. 딸랑이를 흔들면 소리가 난다는 것을 알게 되어 딸랑이를 흔든다.
5) 조직 : 새로운 정보가 인지구조와 결합되어(조직) 인지구조가 변화한다. '딸랑이=흔드는 것'이라는 도식(schema)이 기존의 인지구조에 결합된다.
4. 피아제 이론의 교육적 시사점
1) 학생의 실수를 통한 발달단계의 파악 : 학생들이 하는 실수나 오류를 통해 학생들의 사고가 어느 단계에 있는 지를 파악할 수 있다.
2) 인지부조화 상태의 유지 : 학생들의 지적 성장을 위해서는 인지구조에 자극을 줄 수 있는 '인지부조화 상태' 즉, '적절한 불균형'이 유지될 수 있는 수준의 과제를 제시해야 한다. 학습과제의 수준이 쉽게 동화될 수 있는 것이거나, 너무 어려워서 조절도 할 수 없는 수준의 것이어서는 안 된다.
3) 자발적 학습 : 학습은 아동의 능동적 구성과정이므로 아동의 자발적 학습을 적극적으로 유도해야 한다.
4) 원리의 적용 : 교사는 학생에게 최근에 배운 원리를 다른 상황에 적용하도록 끊임없이 요구해야 한다. 원리가 적용되면 그것을 사용하는 연습을 하게 된 것이고, 만일 원리가 들어맞지 않으면 불균형이 생겨 새로운 사고능력이 발달하게 된다.
1. 감각동작기(0세 - 2세)
(1) 대상영속성개념의 부재
1) '대상영속성 개념'이란 대상이 그가 직접 체험하고 있지 않아도 계속 존재한다는 것을 아는 것을 의미한다.
2) 이 단계의 아동은 언어를 가지고 있지 않으므로 직접 다루고 있는 사물이 아니면 그 사물이 존재하지 않는다고 생각한다.(대상영속성 개념의 부재)
3) 그래서 공을 가지고 놀다가 공이 눈에 보이지 않는 곳으로 굴러가면 그 공을 찾지 않게 된다.
4) 이 단계의 마지막에 이르게 되면 대상영속성 개념이 발달하게 된다.
(2) 목표지향적 행동의 발달
1) 목표지향적 행동이란 자신이 얻고자 하는 것을 위해 행동할 줄 아는 것을 의미한다
2) 이 시기의 후반부가 되면 장난감이 투명한 플라스틱통 속에 뚜껑이 닫힌 채로 있을 때, 처음에는 안쪽의 장난감을 꺼내는데 실패한다. 그러나 여러 번의 시행착오를 거쳐 '장남감통 속의 장난감'이라는 도식을 형성하게 되면 뚜껑을 열고 통을 거꾸로 해서 장난감을 꺼낼 수 있게 된다.
2. 전조작기(2세 - 7세)
- 동작을 통해서만 사물을 다루던 단계에서 벗어나, 미숙하나마 생각으로 사물을 다룰 수 있는 정신적 조작능력이 발달하게 되는 시기이다.
(1) 직관적·일차원적 사고
1) 이 시기는 정신적 조작능력이 발달하기 시작하는 단계여서 사물이 나타나 있는 모양 그대로 만을 파악하기 때문에 한 번에 한 차원만 사고할 수 있다.
2) 예를 들어 단추를 색상 별로 구별할 수는 있어도 크기별, 색상별, 형태별 등 여러 차원에서 분류하지는 못한다.
(2) 보존개념·가역적 사고의 미발달
1) 사물을 한 번에 한 차원에서만 파악하는 경우, 사물의 형태가 바뀌면 내용물이 더해지거나 감해지지 않았는데도 사물의 수, 면적, 부피가 변했다고 생각한다.(보존개념의 미발달)
2) 또한 사물의 형태가 변형되었을 때 다시 원래의 형태로 되돌릴 수 있다는 생각도 못하게 된다.(가역적 사고의 미발달)
3) 10개의 바둑알을 직선으로 놓든지, 원형으로 놓든지 언제나 그 수가 10개이지만 이 시기의 아동들은 이것을 이해하지 못한다.
(3) 자기중심적 사고
1) 일차원적인 사고를 하는 이 시기의 아동은 자기이외의 다른 사람의 생각은 있을 수 없다고 생각한다.
2) 이러한 자기중심성을 가장 잘 나타내 보여 주는 것이 아동들이 하는 '집단독백'이다. 즉 모여서 이야기를 하는 경우 서로의 이야기를 들으며 정보를 교환하는 것이 아니라 그저 각자의 이야기만을 할뿐이다.
(4) 상징의 사용 시작
1) 처음에는 가장하기 또는 흉내내기 등의 행위적 상징을 사용한다. 즉 빈 컵으로 마시는 척을 한다던가, 머리에 빗을 갖다 대는 시늉을 한다.
2) 이 시기 동안 언어라고 하는 중요한 상징 체계가 급속한 발달을 보게 된다.
(5) 전개념의 단계
1) 언어가 발달하기는 하지만 일차원적인 사고로 인해 언어를 어른들이 사용하는 수준으로 개념화하지는 못한다.
2) 예를 들어 움직이는 것은 트럭이든, 자전거이든, 기차든 모두 '차'로 파악한다.
(6) 물활론(物活論)적 사고
1) 이 시기의 아동들은 모든 사물이 생명력을 가지고 있다고 여긴다.
2) 그래서 책상이나 의자를 때리면 책상이나 의자가 아파한다고 생각한다.
3. 구체적 조작기(7세 - 11,12세)
- 사물을 생각으로 다룰 수 있기는 하지만, 구체적인 사물을 통해야 이러한 조작이 가능한 단계로 다음과 같은 특성을 지닌다.
(1) 보존개념의 발달
- 보존개념이란 사물의 양, 수, 면적 등에 무엇이 첨가되거나 감해지지 않으면, 그 형태가 변하거나 몇 개의 부분으로 나뉘더라도 양, 수, 면적 등이 변하지 않는다는 것을 아는 것으로 '동일성', '보상성', '가역성'의 개념을 통해 발달한다.
1) 동일성 : 물체는 그것에 무엇이 더해지거나 감해지지 않으면 항상 같다.
2) 보상성 : 한 차원에서의 변화의 손실은 다른 차원의 변화에 의해 상쇄된다. 예를 들어 공모양의 찰흙덩이를 소세지 모양으로 변형했을 때 두께의 손실이 길이로 보상되기 때문에 형태가 변해도 물체는 동일하다.
3) 가역성 : 물체에 일어난 변화를 되돌리면 원래의 상태가 된다.
(2) 분류의 가능
1) 환경 속의 대상들을 여러 가지 특성에 맞추어서 구분해 내는 능력이 생긴다.
2) 예를 들어, 단추를 크기나 구멍의 수에 의해서 구분할 뿐 아니라 색에 의해서도 구분할 수 있게 된다.
(3) 서열화
1) 사물을 큰 것부터 작은 것으로 또는 그 반대로 배열할 수 있게 된다
2) 길이가 다른 막대(X가 Y보다 길다)를 보여준 뒤, Y, Z(Y가 Z보다 길다)를 보여 주면 X, Z를 직접 비교하지 않아도 X가 Y보다 길다는 것을 알게 된다.
4. 형식적 조작기(11세 이후)
- 구체적이고 실제적인 상황을 넘어서 추상적으로 사물을 다룰 수 있는 단계이다.
(1) 추상적·가설적 사고
1) 직접적인 경험을 하지 않더라도 추상적 사고를 통해 추리하고, 가설을 세우고, 논리적인 결론을 이끌어 낼 수 있다.
2) 논리적 추론이 가능해짐에 따라 이상적 세계와 공상과학에 흥미를 느끼게 된다.
(2) 청소년기의 자기중심성
1) 이 시기에는 청소년기의 자기중심성이 나타난다
2) 다른 사람들이 자신들처럼 자기들의 사고, 감정, 행동에 관심이 있다고 가정한다. 그래서 새 옷을 입고 나가면 모든 사람들이 자신을 쳐다 볼 것이라고 생각한다.
1. 이론의 개요
1) 이 이론은 피아제의 인지발달단계이론과 정보처리이론을 결합한 것이다.
2) 이 이론에서는 아동이 과제를 처리하는데 사용하는 작동기억(working memory)용량의 증가를 인지발달로 본다.
3) 즉, 과제를 처리하는데 필요한 정보 또는 문제해결전략을 얼마나 가지고 있으며, 이것들을 얼마나 잘 활용하느냐에 따라 인지발달 수준이 결정된다는 것이다.
2. 교육적 시사점
1) 학습전략이 학습을 성공적으로 수행하는데 중요한 역할을 하므로, 이를 개발하여 가르쳐야 한다.
2) 학습전략을 가르치되 같은 발달단계수준에 있는 아동 중 성공적인 어린이의 학습전략과 실패한 어린이의 학습전략을 분석하여 성공적인 학생의 전략을 실패한 학생에게 가르쳐야 한다.
1. 비고츠키 이론의 기본전제
1) 인간은 지식을 구성한다. : 인간은 능동적이고 주체적인 존재로, 사회문화적 환경과의 상호작용을 통해 지식을 형성해 간다.
2) 인지발달은 사회문화적 맥락 속에서 이루어진다. : 인간을 둘러싸고 있는 사회문화적 환경은 인간이 무엇을 아는가를 결정할 뿐만 아니라, 인간이 어떻게 사고하는가에 많은 영향을 준다.
3) 언어가 인지발달을 주도한다. : 언어와 인지구조는 서로 독립적으로 발달하지만 언어가 주도적인 역할을 한다. 아동은 언어를 통해 자신을 돌보는 사람들의 지식과 태도를 내면화하며(문화화), 자신을 발견하는 수단을 제공한다(개인화).
4) 학습이 발달을 주도한다 : 근접발달지역에 있는 아동들은 교수-학습과정을 거쳐야만 지적 발달을 이룰 수 있으므로 학습이 발달을 주도한다.
5) 성인은 아동의 인지발달에 있어 '발판'역할을 한다 : 성인은 문제해결의 시범을 보이거나, 문제의 일부를 해결해 주기도 하며, 피드백을 주고 교정을 해줌으로써 학습을 도울 수 있다.
6) 근접발달지역(ZPD: zone of proximal development)이 존재한다 : 아동 혼자서는 문제를 해결할 수 없지만, 성인의 안내(교수)나 더 앞선 또래들과 협력하면 문제를 성공적으로 해결할 수 있는 영역 즉, 근접발달지역(ZPD)이 존재한다.
7) 놀이의 중요성 강조 : 비고츠키는 놀이를 규칙을 지닌 가상적 상황에서의 활동으로 규정하고 아동은 여기서 규칙을 학습하여 인지발달을 이루게 된다고 보았다.
2. 언어와 인지발달
1) 비고츠키는 아동의 언어와 사고가 처음에는 별개의 독립적인 기능으로 출발하여 발달해 간다고 보았다.
2) 아동이 발달해 감에 따라 언어를 매개로 하는 형식적·비형식적 교육이 아동의 사고에 영향을 미쳐 두 부분은 점차 겹쳐지게 된다.
3. 인지발달에 있어서 언어의 역할
(1) 사적 언어
1) 사적 언어란 아동이 자신과 대화하는 것으로 소리내는 말에서부터 시작하여 속삭여지는 언어로, 그리고는 입술만의 움직임으로 변화하여 내부로 사라지게 된다.
2) 이러한 사적 언어는 문제해결 뿐만 아니라 행동을 조절하는 것을 도와 아동의 인지발달에 중요한 역할을 한다.
3) 아동의 중얼거림이 증가하는 것은 문제가 어려워서 도움이 필요하다는 의미이므로 완전한 침묵을 강요하면 문제해결을 더 어렵게 만들 수 있다.
(2) 사회적 언어
1) 아동을 돌보는 주변 어른들의 언어는 아동이 감각적으로 파악한 대상을 단어와 연결할 수 있도록 도와준다. 아동은 이 과정에서 언어의 상징적 기능을 이해하게 되어 언어적 사고가 발달하게 된다.
2) 사회적 언어에는 개념체계와 사고체계, 가치체계가 담겨 있으며, 아동은 이를 통해 사회적 지식과 사고체계, 태도를 내면화하고, 자신에 대한 개념을 발견하게 되어 개별적인 동시에 사회적인 존재로 성장하게 된다.
4. 근접발달지역(ZPD: zone of proximal development)
(1) 근접발달지역의 개념
1) 근접발달지역이란 아동의 발달에 있어 아동 혼자서는 해결을 할 수 없지만, 성인의 안내나 더 앞선 또래들과 협력하면 성공적으로 문제를 해결할 수 있는 지역을 의미한다.
2) 이 지역은 남의 도움 없이 혼자서 과제를 처리할 수 있는 수준인 실제발달수준과 잠재발달수준 사이의 영역을 말한다.
3) 따라서 좋은 수업은 아동의 실제발달수준보다 약간 앞선 수준에서 진행되어야 한다.
4) ZPD가 좁은 아동일수록 더 많은 도움이 제공되어야 한다.
(2) 근접발달지역의 의의
1) 교사가 아동이 처해 있는 근접발달지역을 파악하고 자극하는 '발판' 역할을 하면, 아동의 인지발달이 이루어질 수 있다.
2) 어떤 문제를 막 이해한 다른 학생은 근접발달지역에서 움직이고 있으므로 문제를 이해하지 못하고 있는 학생에게 가장 좋은 교사가 될 수도 있다.
3) 앞선 동료학생이 가장 좋은 교사가 될 수 있다는 점은 학습능력이 이질적인 학생들로 구성되는 협동학습의 이론적 토대가 된다.
(3) 비계(scaffolding)의 설정
1) 비계설정이란 교사나 성인이 아동의 학습에 도움을 주어 인지적 향상을 꾀하는 발판 역할을 하는 체계를 말한다.
2) 아동의 기술이 증가함에 따라 아동 자신이 더 많은 책임을 갖도록 자극하며, 아동의 능력에 따라 도움의 양을 조절한다.
3) 수행이 진행됨에 따라 수행에 대한 책임을 아동에게 양도한다.
5. 학습과 발달의 상호작용
1) 피아제의 입장 : 발달이 학습에 선행한다. 이는 발달이 먼저 이루어져야 그에 맞는 학습이 이루어질 수 있다는 입장이다.
2) 학습과 발달은 동일하다 : Watson, Thorndike, Skinner 등의 행동주의가 내세우는 입장으로, 발달은 전적으로 학습의 결과라고 본다.
3) 학습이 발달을 주도한다 : 비고츠키의 사회문화적 이론이 내세우는 입장이다. 아동에게는 근접발달지역이 있어 적극적인 교수-학습이 없을 경우 지적 발달이 어렵다고 보기 때문이다.
6. 피아제 이론과 비고츠키 이론의 차이점
7. 비고츠키 이론의 교육적 시사점
1) 발판역할 : 교사는 아동의 근접발달지역을 파악하여 이를 자극하는 발판역할을 해야 한다.
2) 교수적 대화 : 교수적 대화는 학습을 촉진시키기 위해 계획된 것으로 학생 모두를 실제 토론에 참가시켜 학생들이 언어를 창조하고 조작하는 기회를 제공해 주는 것이어야 한다.
3) 상보적 교수(reciprocal teaching) : 교사는 기술에 대한 시범을 보임으로써 문제해결의 단계를 안내하고, 문제의 일부를 풀어 주며, 세부적인 피드백을 주고 교정을 해줌으로써 학습에 도움을 줘서, 점차적으로 학생들 스스로의 힘으로 할 수 있도록 해주어야 한다.
4) 협동학습 : 학습능력이 다른 학생들로 구성되는 협동학습은, 능력이 뛰어난 학생에게는 막 이해한 부분을 적용할 수 있는 기회를 제공하고, 상대적으로 부진한 학생에게는 근접발달지역 내에서 기능 할 수 있도록 자극을 주므로 아동의 지적 발달에 큰 도움을 줄 수 있다.
1. 구강기(0세 - 1세)
1) 쾌감의 중심이 입이나 입술에 있는 시기로 젖을 빨거나 모유를 마실 때 쾌락을 느낀다.
2) 이 시기에 유아의 욕구가 충분히 충족되면 낙천적인 성격이 되지만, 욕구충족에 문제가 있게 되면 타인에의 의존적 성격 또는 비관적 성격이 발달한다.
2. 항문기(2세 - 3세)
1) 배설의 억제 또는 배설로 인한 구제감을 통해 쾌감을 느끼는 시기로 배변이라고 하는 본능적 충동과 관련하여 외부의 통제를 경험하게 된다.
2) 배변훈련과정에서 반항적 자기주장이나 검약, 완고 등의 성격특성이 형성된다.
3) 배변훈련과정을 통해 자기통제와 조절능력이 길러진다.
3. 남근기(3세 - 6세)
1) 생식기의 자극을 통해 만족을 느끼는 시기로 남녀의 구별과 이성의 부모에 대한 성적충동, 동성의 부모에 대한 적대감을 느끼게 된다.
2) 이 시기의 후반부에는 동성의 부모에 대한 동일시 현상이 일어나 성역할을 배우게 된다.
3) 부모와의 동일시 과정에서 규범을 받아들임으로써 초자아, 즉 양심과 도덕성이 발달하기 시작한다.
4) 이 시기를 건강하게 보내지 못하면 성적으로 문란해지거나, 도덕성이 없으며, 동성애와 같은 문제행동이 나타나게 된다.
4. 잠재기(7세 - 11세)
1) 본능적 충동이 억제되고 환경에 적응하는 기술을 배우는 시기이다.
2) 성적 충동이 침체되면서 지적 호기심이 강해지는 시기로 동성의 또래 관계가 긴밀해진다.
5. 생식기(11세 이후)
1) 급격한 성적 성숙으로 인해 이성에 대해 성적 흥미를 느낄 뿐만 아니라 사랑을 느끼게 되는 시기이다.
2) 일하는 것을 배우고, 만족을 지연시키고, 적극적인 활동을 통해 자기문제를 해결하도록 유도하면 좋은 성격이 형성된다.
1. 이론의 기본 전제
1) 성격은 욕구와 사회환경간의 상호작용으로 발달 : 인간의 성격은 개인의 욕구와 이를 채워 주거나 좌절시키는 사회 환경간의 상호작용으로 발달한다.
2) 발달단계가 존재 : 인간의 성격은 상호 관련된 일련의 단계들을 통해 점진적으로 형성된다.
3) 발달위기 : 각 발달 단계에는 '발달적 위기'가 있어 성격이 바람직한 방향으로 발달할 수도 있고 위험한 쪽으로 나아갈 수도 있다. 각 발달 단계마다 개인이 가지게 되는 욕구가 사회 환경에 의해 제대로 충족이 되면 바람직한 방향으로 발달하지만, 그렇지 못할 경우에는 부정적인 방향으로 나아가게 된다.
4) 발달의 결정적 시기 : 초기 단계에서 발달적 위기가 건강하지 못한 방향으로 해결이 되면, 이후 단계에서 그 손상을 쉽게 회복하기가 어려워진다
2. 성격발달단계
(1) 기본적 신뢰감 대 불신감(출생후 1년)
1) 유아의 음식물과 보살핌에 대한 욕구가 편안하고 규칙적으로 충족이 되면 신뢰감이 발달한다.
2) 그 반대로 보호가 부적절하고, 일관성이 없고, 부정적일 경우에는 주변환경에 대해 불신감을 가지게 된다.
(2) 자율성 대 수치심 및 의심(2 - 3세)
1) 이 시기의 아동은 혼자서 서고, 걷게 되며, 자기주장이 나타나 자기 마음대로 행동하려고 한다.
2) 음식 먹기, 대소변 가리기, 옷 입기와 같은 자기 보살핌에 대한 책임감을 받아들이기 시작하는 시기로, 부모가 아동의 자유로운 활동을 허용하면서, 기본적 운동과 인지적 기술을 습득하려는 노력을 강화해 주면 자율성이 생긴다.
3) 만일 부모가 과잉보호를 하거나, 아동의 능력으로는 할 수 없는 것을 하려고 할 때 내버려둬서 좌절감을 맛보게 하면 수치심이나 자신의 능력에 대한 의심이 생기게 된다.
(3) 주도성 대 죄책감(취학전기: 4 - 5세)
1) 많은 신체적인 활동을 할 수 있는 능력과 언어구사능력이 생기는 이 시기에는 과제를 적극적으로 수행하려는 욕구가 작동한다.
2) 아동은 이 욕구를 충족시키기 위해 노력하는 과정에서 '하기를 원하는 것'과 '해야 할 것'(또는 해서는 안 되는 것) 사이에서 갈등을 겪게 된다.
3) 이 때 아동이 자기 힘으로 일을 하도록 허락하면 주도성이 발달하지만, 아동의 자유로운 활동을 막으면 자신이 잘못되었다고 생각해 죄책감이 발달하게 된다.
(4) 근면성 대 열등감(초등학교기: 6 - 11세)
1) 지적인 호기심과 작업의 완성을 통한 성취가 행동의 핵심원리가 되는 시기이며, 학교에 들어감에 따라 많은 도전적 과제를 부여받게 되는 시기이기도 하다.
2) 아동이 도전적 과제를 잘 소화해 내고, 일을 하고 물건을 만들도록 격려 받으며, 그러한 노력에 대해 칭찬을 받으면 근면성을 갖게 되고, 만일 아동의 노력이 성공적인 평가를 받지 못하거나 비웃음을 당하게 되면 열등감을 갖게 된다.
(5) 자아정체감 대 역할혼미(청소년기: 12 - 18세)
1) 유아기 이후 '자기'에 대한 개념을 발달시켜 온 아동이 신체적으로 성숙해지고 부모로부터 정서적으로 독립하게 되는 청소년기에 이르게 되면 '자신의 정체'를 밝혀 보고자 의식적으로 노력한다.
2) 자신의 정체를 밝히려는 노력에는 직업, 성역할, 삶의 철학 등에 대한 선택과 결정이 포함된다.
3) 이러한 선택과 결정이 일관성 있게 진행되어 '신체적인 안정감을 느끼게 되고, 자신이 어디로 가고 있는지를 알며, 사람들로부터 인정을 받을 수 있다는 확신감'을 가지게 되면 자아정체감을 획득하게 되고, 그렇지 않으면 역할혼미상태에 빠지게 된다.
4) 정체감이 형성되지 않아 정체감의 위기와 역할혼미를 느끼게 되는 청소년기에 개인과 사회에 대해서 긍정적인 모험과 탐색을 할 수 있는 '심리적 유예' 기간을 갖는 것도 바람직하다.
(6) 친밀감 대 고립감(청년기)
1) 청소년기에 자아정체감을 획득하게 되면 타인에 대한 친밀감이 형성되어 타인과 진실한 의미에서 융합하고자 한다.
2) 그러나 정체감이 제대로 형성되지 못하면 타인과의 관계를 두려워하게 되어 스스로를 고립시키게 된다.
(7) 생산성 대 침체(장년기)
1) 정체감이 형성되면 타인과 진정한 의미에서 융합하고자 하는 마음이 생기며, 이 마음은 자녀를 낳고, 그 자녀들이 그들 나름대로 성숙하도록 지도하고자 하는 생산성으로 나아간다.
2) 정체감의 불안으로 자신을 고립시키게 되면 생산성이 결여되어 침체감에 빠지게 된다.
(8) 자아통합 대 절망(노년기)
1) 자신을 잘 발달시켜 온 사람은 자신의 인생을 후회 없이 살았다는 만족감 즉, 자아통합감을 느끼게 된다.
2) 그러나 자아통합의 성취에 실패한 사람은 인생을 헛되이 보냈다는 생각에 절망에 빠져들게 된다.
1. 이론의 기본전제
1) 도덕성은 연령의 증가와 함께 질적으로 구분되는 일정한 발달의 단계를 거쳐 발달한다.
2) 도덕성은 문화를 통해 전수되는 것이 아니라 인지구조의 발달에 따라 도덕적 판단의 양식이 변형되고 재구조화 되면서 발달한다.
3) 도덕성이 문화를 통해 전수되는 것이 아니기 때문에 도덕성은 문화와 관계없이 동일한 발달단계를 거치게 된다.
4) 아동과 성인에게 '도덕적 딜레마' 또는 어려운 결정을 해야 하는 가설적 상황을 제시하고 이에 대한 반응을 조사함으로써 도덕적 단계를 추론할 수 있다.
5) 도덕성은 인습이전 수준, 인습수준, 인습 이후의 수준 등 세 단계와 각 단계별로 두 가지 단계 즉, 6가지 단계를 거쳐 발달해 간다.
2. 도덕성 발달단계
(1) 인습 이전의 단계
단계 1 : 벌과 복종에 의한 도덕성 : 단순한 신체적, 물리적 힘이 복종이나 도덕적 판단의 기준이 된다.
단계 2 : 욕구충족을 위한 수단으로서의 도덕성(도구적 단계) : 옳은 행위는 서로 공평한 거래에 의하여 자신과 타인의 필요를 충족시키는 도구로서의 행위라고 생각한다.
(2) 인습수준
단계 3 : 대인관계의 조화를 위한 도덕성(순응의 단계) : 옳은 행동이란 타인과 좋은 관계를 유지하고 기대에 맞게 행동하는 것이다. 착하다는 것이 중요하다.
단계 4 : 법과 질서를 중시하는 도덕성 : 옳은 것은 사회질서, 집단복지를 유지하면서 자신의 의무를 다하는 것이라고 생각한다.
(3) 인습 이후의 수준
단계 5 : 사회계약 정신으로서의 도덕성 : 법과 질서가 절대적인 것이 아니라 사회적인 유용성에 따라 합의에 이르게 되면 바뀔 수도 있다고 본다. 옳은 것은 기본 권리와 가치, 계약을 지키는 것이다.
단계 6 : 보편적 윤리로서의 도덕성 : 도덕적 원리에 따라 스스로 선택한 양심적인 행위가 곧 올바른 행위이다.
1. Kohlberg의 접근
1) 도덕적 토론 : 학생들이 그들의 도덕적 사고수준에서 갈등을 일으키게 하는 문제를 제시하고, 나름대로의 도덕적 견해들을 자유롭게 비교할 수 있는 분위기를 제공한다.
2) 역할놀이 : 학생들에게 다른 역할을 맡아 볼 기회를 제공하여, 서로 비교되는 관점에서 상황을 볼 수 있도록 한다. 이런 방법을 통해 아동의 인지구조에 불균형이 생기게 하고, 불균형을 해결하기 위해 인지구조를 변형시켜 가도록 유도하는 것이다.
2. 가치명료화 접근
(1) 기본전제
1) 이는 Rath 등이 제안한 방법으로 모든 사람과 사회에 보편적으로 적용될 수 있는 절대적인 가치는 없다고 본다.
2) 그래서 학생들이 자기 자신의 가치를 인식하고 형성할 수 있도록 하는 것을 도덕적 교육의 목표로 삼는다.
3) 따라서 학생들 각자의 견해는 동등한 대우를 받는다. 즉, 학생들의 견해를 더 좋거나 더 나쁘다는 식으로 판단하지 않는다.
(2) 교육방법
- 우리가 살아가면서 부딪칠 수 있는 가상적 상황을 학생들에게 제시하고 자신의 선택을 하게 함으로써 학생들 자신의 가치를 발견하게 한다.
(3) 단계
- 여러 가지 대안의 탐색 →대안으로부터의 가치 선택→선택된 대안 가치의 탐색→가치의 존중→가치의 재확인→가치실현→가치의 계속적인 실천
1. 자아개념의 의미
1) 자아개념이란 개인이 자신에 대해 가지고 있는 견해로서, 크게 긍정적 개념과 부정적 개념으로 대별된다.
2) 긍정적인 자아개념을 가진 사람은 자신을 유능하고 가치롭다고 느끼며, 자신을 신뢰하는 경향을 가지는 데 비해, 부정적인 자아개념을 지닌 사람은 스스로를 무능하고 가치 없다고 여기며 불신한다.
2. 자아개념의 구성요소
1) 자아개념은 자신감과 자아존중감으로 구성된다.
2) 자신감이란 어떤 과제를 할 수 있는 자기능력에 대한 신념이며, 자아존중감은 개인이 자기자신의 가치에 대해 내리는 평가를 의미한다.
3) 위계적 구조 : 최상층에는 일반적 자아개념이 있으며, 다음 수준에는 학문적, 사회적, 정서적, 신체적 자아개념들이 위치하고 있다.
3. 자아개념의 발달
1) 자아개념은 환경과의 경험과 자신에게 의미 있는 사람과의 상호작용으로 형성되고 변형된다.
2) 자아개념은 발달 초기에는 부모의 양육태도의 영향을 가장 크게 받으며, 형성된 자아개념은 인간관계를 통하여 계속적으로 수정되고 변화한다.
3) 자신에 대한 다른 사람의 평가의 경험, 성공과 실패의 경험에 의해서 자아개념은 더욱 긍정적 혹은 부정적으로 변화한다.
4) 연령이 증가할수록 자아개념은 더욱 견고해지고 강화되며 성년기를 통하여 안정되게 된다.
4. 자아개념과 학교학습
1) 학업성적과 자아개념간에는 정적상관이 있으며, 일반적 자아개념보다는 학문적 자아개념과의 상관이 더 높다.
2) 학문적 자아개념과 학업성적간의 상관은 r= .50 정도이며, 일반적 자아개념과 학업성취와의 관계는 r= .25 정도이다.
3) 자아개념과 학업성취의 상호작용 : 긍정적 자아개념을 가지고 있으면 좋은 학업성취를 이루게 되며, 학업에서의 좋은 성취는 긍정적 자아개념이 형성되도록 돕는다.
4) 학업의 초기 즉, 초등학교 저학년에는 학업성적이 자아개념에 그다지 큰 영향을 미치지는 않으나, 학업에 대한 성공과 실패의 경험이 장기간 계속되면 자아개념이 점점 긍정적 또는 부정적인 방향으로 굳어지게 된다.
5. 교육적 시사점
1) 최근 연구에서도 학교에 대한 학생들의 만족도, 수업에 대한 흥미, 교사의 따듯한 보살핌, 그리고 교사의 적절한 피드백과 평가 등이 학생의 자아개념 형성에 영향을 준다는 것을 밝히고 있다.
2) 교사는 학생들에게 저학년부터 성공적인 학습경험을 많이 제공함으로써 긍정적 자아개념을 형성시킬 수 있도록 도와주어야 하며, 다양한 자아개념 개선전략을 통해 학생들이 학교생활과 학습에 보다 자신감을 가질 수 있도록 해야 한다.
1. 동기의 개념
1) 동기란 움직인다는 의미의 라틴어 Movere에서 유래되었으며, 인간의 행동을 일으키는 근원적인 힘으로 이해되고 있다.
2) 동기의 내용을 보다 구체화하면, 동기란 ①어떤 행동을 발생시키고, ②그 행동을 유지시키며, ③그 행동의 방향을 정해주는 요인으로 정의할 수 있다.
3) 결국, 동기란 인간의 행동을 활성화시키고 행동의 방향을 정해주는 심리적 요인으로, 인간의 행동을 특정한 목표로 이끄는 내적인 힘을 의미한다.
2. 내재적 동기와 외재적 동기
(1) 내재적 동기
1) 내재적 동기란 어떤 과제에 대하여 본인이 가지고 있는 흥미, 호기심, 자기만족감과 성취감 등에서 비롯되는 동기를 의미하는 것이다.
2) 이는 과제수행의 결과에 대해 주어지는 강화와 관계없이, 활동 그 자체나 그로 인한 성취감이 보상으로 작용하기 때문에 지속력이 강하다.
3) 인간의 내적 정신과정을 중시하는 인지주의는 내재적 동기를 중요시한다.
(2) 외재적 동기
1) 외재적 동기는 과제 그 자체와는 관계없이 과제의 해결이 가져다 줄 보상이나 벌에서 비롯되는 동기를 의미한다.
2) 이는 과제의 결과에 대해 강화가 주어질 때만 작동하는 것이어서 지속력이 없다.
3) 자극과 반응을 결합하여 인간의 행동을 변화시키려는 행동주의자들은 외재적 동기유발을 중시한다.
(3) 내재적 동기와 외재적 동기의 관계
1) 지속력이 강한 내재적 동기를 유발하는 것이 바람직하나, 적절한 외적 동기유발 방법의 적용없이 순수한 내재적 동기유발은 어렵다. 따라서 외재적 동기유발을 통해 내적 동기를 자극할 필요가 있다.
2) 그러나 외적 동기가 자동적으로 내적 동기화하는 것은 아니다. 보상이나 벌, 경쟁을 통해 유발된 외적 동기가 내적 동기로 전이될 수 있도록 유도해야 한다.
3) 귀인이론에서는 외적 보상을 주면 자신을 외부에서 통제한다고 생각하여 내재적 동기의 특성인 자기결정감(self-determination)이 위축되고 결과적으로 내재적 동기가 상실된다고 본다.
1. 성취동기이론의 개관
1) Murray(1938)의 이론
① Murray는 인간의 행위를 인성과 환경의 상호작용 결과로 나타난다고 전제하고, 인성구조의 핵심이 동기이며, 환경의 작용은 개인이 지각하는 압력으로 개념화할 수 있다고 보았다.
② 그는 성취동기를 비롯한 인간의 동기와 압력의 정도를 측정할 수 있는 「TAT」라는 그림으로 된 투사적 검사를 창안하였다.
③ Murray에 의해 소개된 성취동기이론은 이후 McClelland와 Atkinson에 의해 보다 체계적으로 발전되었다.
2) McClelland(1965)의 이론
① McClelland는 모든 동기가 학습된 것이라고 전제하고, 동기란 과거의 쾌락이나 고통과 연합되어 있는 단서들에 의해 일어나는 강력한 감정적 연합체라고 보았다.
② 성취동기란 우수한 결과를 얻기 위해 높은 기준을 설정하고 이를 달성하려는 욕구인데, 성취욕구가 행동을 일으킬 수 있는 이유는 성공적인 행동이 유쾌한 것이라는 이전 경험의 결과 때문인 것으로 보았다.
3) Atkinson(1980)의 이론
① Atkinson은 외부환경요인이 성취욕구와 상호작용함으로써 행동에 영향을 미친다고 전제하고, 다음과 같은 공식으로 설명하고 있다.
② 여기서 성공기대치와 유인가의 값은 현재 당면하고 있는 상황과 유사한 상황에서 과거에 개인이 경험했던 내용에 의해 결정된다.
③ 즉, 과거의 경험이 성공을 추구하려는 강도나 실패를 피하려는 강도를 결정짓는다고 보았다.
④ Atkinson은 성취동기를 실패회피 동기와 함께 설명함으로써 성취동기를 이해하는데 보다 유용한 시각을 제공했다.
2. 성공추구동기(Ms)와 실패회피동기(Maf)
1) Atkinson의 연구
① 모든 학생들이 성공하고자 하는 희망 때문에 항상 동기화되는 것만이 아니라 어떤 때는 실패의 두려움 때문에 동기화된다.
② 그는 성공추구동기와 실패회피동기 중 어느 것이 더 강력한가를 기준으로 학생들을 분류한 다음 각 유형의 학생들이 어느 수준의 과제를 선택하는 지를 연구했다.
③ 성공추구동기(Ms)〉실패회피동기(Maf)인 경우 : 현실적으로 성공의 가능성이 높은 난이도가 중간 정도인 과목을 선택했다.
④ 성공추구동기(Ms)〈실패회피동기(Maf)인 경우 : 실패했을 경우 "그 과목은 원래 어려워 학점받기가 어렵다."라고 변명을 할 수 있는 가장 어려운 과목에 가장 많이 등록했다.
2) Weiner의 연구(1980)
① Weiner는 Ms〉Maf 유형의 학생과 Ms〈Maf 유형의 학생이 어떤 과제에서 실패 혹은 성공한 경우, 동일한 과제에 대한 동기수준이 정반대로 변한다는 것을 발견하였다.
② Ms〉Maf 유형 : 과제에의 성공은 동일한 과제에 대한 학습동기를 감소시킨다.
③ Ms〈Maf 유형 : 과제에의 성공은 학습동기를 증가시키는 반면, 실패는 동기를 감소시킨다.
3. 성취동기의 기능
1) 성취동기는 개인으로 하여금 그의 능력에 비추어 도전할 가치가 있는 일을 탐색하게 하며, 그러한 일들을 능률적으로 수행하게 하여 성취할 수 있는 자신감을 부여한다.
2) 그래서 성취동기가 높으면 결과적으로 더 많은 성취를 하게 된다.
4. 성취동기의 형성
1) 성취동기는 학습된 것으로, 일을 성공적으로 처리했을 때 느끼는 만족감이 누적되어 생긴다.
2) 지속적인 성공감은 긍정적 자아개념을 형성시키고, 보다 높은 기대수준을 가지게 하여 학습에 대한 동기수준, 즉 성취동기를 증가시켜 주기 때문이다.
5. 성취동기가 높은 사람들의 행동특성
1) 과업지향적: 보상보다 일 그 자체를 성취해 나가는 과정을 즐긴다.
2) 모험성: 어느 정도의 모험성이 포함되는 일에 도전하여 자력으로 성취해 내는 과정을 즐긴다.
3) 자신감: 처음 해 보는 일에 대해서도 높은 자신감을 나타낸다.
4) 자기책임감: 성취하려는 과업의 결과가 어떻게 되었던 간에 일체의 책임은 자신이 진다.
5) 미래지향성: 새로운 일을 이룩하기 위하여 언제나 장기적인 계획을 세우고 현재에 열중한다.
6) 결과를 알려는 성향: 수행하는 일이 어떻게 진행되고 있으며, 예상되는 결과가 어떠한 것인가에 대하여 구체적이고 객관적인 정보를 계속 추구하여 정확한 판단을 하려고 한다.
1. 개관
1) Bandura의 사회인지이론에서는 성취행동의 동기로 상과 벌 등 외적 보상을 제외하지는 않지만 기대, 포부, 믿음 등 인지적 요소가 그러한 보상의 효과를 중재한다고 본다.
2) 과거에 상이나 벌을 받은 경험이 기대, 기억, 해석 등 인지적 요소에 의해 해석되어 영향을 미친다고 본다.
3) Bandura는 사람들이 성취 후에 느끼는 자기존중감과 자기만족감을 물질적 보상보다 더 중요하게 느낀다는 것을 발견하고 자아효능감(self-efficacy)을 중요한 동기요인으로 제시했다.
2. 자아효능감의 개념
1) 자아효능감이란 목표달성에 필요한 행동과정을 조직하고 행하는 자신의 능력에 대한 믿음으로, 특정한 시간에 주어진 특정 과제를 잘 수행할 수 있는지에 대한 인식이다.
2) 이는 주어진 목표를 얼마나 열심히 추구할 것인지의 목표추구 행동에 영향을 미친다.
3) 자아효능감은 자신의 능력에 대한 판단인 반면에 자아존중감(self-esteem)은 자신의 가치에 대한 믿음이다.
3. 자아효능감의 영향
1) 효능감이 높으면 어려운 과제를 선택하거나, 목표를 높이 세우며, 오래 씨름한다.
2) 자아효능감이 낮으면 염려하거나 다른 생각을 하는데 비해 효능감이 높으면 과제에 몰두하며 자신있어 한다.
3) 높은 효능감은 과제를 더 열심히 하게 만들며 두려움과 불안을 감소시킨다.
1. 개요
- 충동감소이론은 C. Hull에 의해 제기된 것으로 인간의 행동을 자극에 대한 수동적인 반응으로 이해하는 전통적인 행동주의 이론을 보완하고 확대시키고자 한다.
2. 동기의 개념
- 신행동주의에서는 인간의 행동을 "자신의 욕구나 욕구에 의해 일어나는 충동(drive)을 감소시키려는 방향으로 진행하게 하는 힘"을 동기로 본다.
3. 전통적 행동주의와의 차이
1) 전통적 행동주의에서는 동일한 과제를 수행한 서로 다른 사람에게 동일한 보상이 주어졌을 경우 보상은 동기를 유발한다고 본다.
2) 그러나 이 접근에서는 전통적 행동주의와는 달리 동일한 과제를 수행한 서로 다른 두 사람에게 동일한 보상이 주어졌을 때, 한 사람에게는 그것이 강화로 작용하는 반면, 다른 사람에게는 그렇지 못할 수도 있다고 본다.
3) 서로 다른 충동(또는 욕구)을 가지고 있는 두 사람에게 같은 보상(돈)이 주어졌을 때, 욕구가 돈에 관한 것이면 보상으로 인해 행동이 강화되지만, 욕구가 명예에 관한 것일 때는 보상이 강화로 작용하지 못하게 된다는 것이다.
1. 기본전제
- Weiner가 체계화한 인지주의적 학습동기이론으로, 학생이 학업성취의 결과에 대해 그 원인을 무엇으로 보느냐에 따라 학습동기가 달라진다고 본다.
2. 귀인의 차원
1) 원인의 소재 차원 : 원인을 학생 자신의 내부에서 찾느냐 외부에서 찾느냐의 문제
① 내적 원인: 능력, 노력
② 외적 원인: 학습과제의 난이도, 운
2) 원인의 안정성 차원 : 원인이 시간과 상황에 따라 변할 수 있느냐, 아니면 항상성을 띠는 안정적인 것이냐의 차원
① 안정적인 원인: 능력, 학습과제의 난이도
② 불안정적인 원인: 노력, 운
3) 통제가능성의 차원 : 학생의 의지로 변화시킬수 있느냐, 없느냐의 차원
① 통제가능 원인: 노력
② 통제불가능 원인: 능력, 학습과제의 난이도, 행운
<학습결과의 원인의 차원에 따른 분류>
<시험의 실패에 대한 귀인의 예>
3. 귀인에 영향을 주는 요인
1) 남들은 얼마나 잘했는지를 아는 것 : 모든 학생들이 잘 했다면 이는 과제가 쉬웠거나 채점기준이 쉬웠기 때문에 외적으로 귀인되며, 한 학생만 좋은 점수를 받았다면 능력이나 노력이 탁월한 탓, 즉 내적으로 귀인된다.
2) 일관성 : 성공이든 실패든 과거와 유사한 결과가 나타나면 능력과 같은 안정적 요인에 귀인하며, 과거와 다른 결과가 나타나면 불안정 요인, 즉 노력과 운에 귀인한다.
3) 과거의 성패 경험 : 계속되는 실패는 학생으로 하여금 자신의 능력을 낮게 인식하게 함으로써 또 실패할 경우 능력 부족으로, 성공하면 외적 요인으로 귀인하게 된다.
4. 학습된 무기력
1) 학습된 무기력이란 자신이 아무리 노력해도 성공할 수 없을 것이라고 느끼게 되는 것으로, 실패의 원인을 자신이 통제할 수 없는 요인으로 귀인하게 되면 생기기도 한다.
2) 학습된 무기력은 보통 성적이 낮은 학생에게서 발견되지만 성적이 비교적 높은 학생 뿐 아니라 심지어는 영재에게서도 나타난다.
3) 영재의 경우 부모가 자녀에게 높은 기대수준을 지니고 있기 때문에 부모의 기대수준에 도달할 자신이 없다고 생각할 경우 무력감을 느낀다.
4) 보통반에서 상위를 유지하던 학생이 우수반으로 옮긴 후 낮은 점수가 나오게 되면 무력감을 느끼게 된다.
5. 내적 귀인을 하며 자신에 대하여 긍정적인 믿음을 지니게 하는 방안
1) 도전적이면서도 성취할 수 있는 과제를 제시하라 : 너무 쉬운 과제는 성공해도 자신의 노력이나 능력에 대한 믿음을 줄 수 없다.
2) 다양한 수준에서 다양한 방법으로 과제를 해결할 수 있도록 제시하라.
3) 어려운 과제는 쪼개서 점진적으로 해결할 수 있도록 하고, 과제를 곤란도 순으로 배열하여 자신의 능력이 향상되고 있음을 느끼게 하라.
4) 학생 개인적인 목표를 세우도록 하라.
5) 성공할 때까지 여러 차례 시도할 수 있도록 하라.
6) 자신의 성취도와 향상도를 스스로 평가하도록 하라.
7) 평가 결과를 공개적으로 알리지 말라.
6. 귀인이론과 행동주의 이론의 차이
1) 행동이론에서는 학업성적에 대한 교사의 칭찬이나 보상이 학습동기를 유발한다고 본다.
2) 그러나 귀인이론에서는 학생이 학업의 성공을 '운'과 같은 원인으로 귀인하고 있을 때는 칭찬이나 보상에도 불구하고 학습활동이 증가되지 않는다는 것을 지적하고 있다.
3) 따라서 학생이 보인 결과에 대해 일방적으로 강화를 주는 것보다는 학생이 학습결과에 대해 어떻게 귀인하고 있는 지를 파악하여 이에 맞는 보상을 주는 것이 중요하다.
1. 불안과 학습의 관계
1) 불안과 학습은 "역U" 함수관계이다.
2) 불안이 낮을 때는 학습량도 낮으며, 불안의 정도가 높아지면서 학습량이 증가하기 시작하는데, 불안의 정도가 중간 수준을 넘어가면 학습량을 다시 감소한다.
3) 불안의 정도와 학습 : 불안이 낮은 학생은 학습과제가 적절히 어려워서 도전적이거나, 시험의 결과가 평가의 대상이 될 때 좋은 성적을 따는 경향이 있으며, 불안이 높은 학생은 과제가 어렵지 않거나 시험결과가 평가되지 않을 때 성적이 좋다.
2. 슈필버거(Spielberger)의 연구
1) 불안이 높은 학생은 기억실수의 가능성이 낮을 때, 기억검사에서 높은 점수를 받고, 불안이 낮은 학생은 비교적 기억실수의 가능성이 높을 때 높은 점수를 얻었다.
2) IQ가 아주 높은 학생들은 높은 불안이 성취도를 촉진하는 경향이 있다.
3) 일련의 기계적 암기학습에서는 불안이 낮은 학생은 학습초기에 우수하며, 불안이 높은 학생은 학습 후기에 우수하다.
4) 개념학습에 있어서는 불안이 높고, 지능이 높은 학생이 불안이 낮고 지능이 높은 학생보다 더 잘했다.
1. 기대수준의 개념
1) 기대수준이란 학생이 학습과제에 대해 자신이 이룰 수 있다고 예상하는 성취의 수준 또는 포부의 수준을 의미한다.
2) 기대수준은 긍정적 또는 부정적 자아개념과 연결되어 학습에 영향을 미친다.
3) 기대수준이 현실적으로 높은 학생들이 보다 높은 학업성취를 보이고 있다.
2. 기대수준의 설정
1) 과거에 성공경험이 많은 학생들 : 과제에 대해 현실적으로 높은 기대수준을 지닌다.
2) 장기간의 실패경험을 맛본 학생들 : 자신은 성공할 수 없다는 생각으로 실패를 피하기 위해 기대수준을 낮추는 경향이 있다.
3) 실패경험이 많은 학생들 중 일부 : 성공에 대한 희망이 성공을 가져다 줄 수 있다고 생각해서인지 기대수준을 터무니없이 높게 설정하기도 한다.
1. 내적 동기유발 전략
1) 성공감의 지속을 통한 성취동기를 육성하라.
2) 학습자의 능력과 학습과제의 난이도를 적절하게 결합시켜 학습자로 하여금 문제해결에서 오는 만족감을 느끼도록 하라.
3) 학습의 목표를 개인적 욕구와 구체적이고 실제적으로 결부시켜 주고, 학습자 스스로 '자기학습의 목표'를 설정하도록 유도하라.
4) 해답의 일부분만을 제시하라.
5) 성공적인 학업성취의 경험을 많이 제공하여 긍정적 자아개념을 가질 수 있도록 도와야 한다.
6) 학습의 결과에 대해 학습자가 스스로 평가하고 검토하도록 하되 결과에 대해 바른 귀인을 할 수 있도록 도와야 한다.
2. 외적 동기유발
(1) 상과 벌의 사용
1) 상은 성공감, 만족감을 주고 사회적 승인의 욕구를 충족시켜 주기 때문에 학습을 촉진시키고, 벌은 아동의 불쾌감과 공포감을 자극해서 불필요한 학습을 방지하고 필요한 학습을 의무적으로 하게 만든다.
2) 칭찬이나 보상의 효과는 저학년에서 보다 효과적이며, 벌과 힐책, 조롱 등의 효과는 고학년에서 현저하게 나타난다.
(2) 경쟁과 협동의 적절한 사용
1) 경쟁은 다른 사람이나 다른 집단보다 우월해지려는 행동이기 때문에 우월감과 성공감이 강화되어 학습동기 유발에 도움을 줄 수 있다.
2) 그러나 경쟁은 이기기 위해서는 수단을 가리지 않는 이기주의와 영웅주의를 조장하게 되고, 성패의 결과는 질투심이나 대립의식을 초래하여 학생들에게 극심한 불안감을 유발하기도 한다.
3. Brophy의 학습동기 유발전략
1) 수업의 내용을 학생의 흥미와 관련시켜라 : 수업활동을 스포츠, 음악, 시사문제, 애완동물, TV와 영화 속의 인물 등 학생들이 관심을 갖고 있는 부분과 연결시켜 흥미를 유발해야 한다.
2) 호기심을 불러 일으켜라 : 학생들이 믿고 있는 것과 실제간에 차이가 나는 것을 제시하여 호기심을 자극한다.
3) 학습과제를 재미있게 만들어라 : 학습과제를 시뮬레이션이나 게임 등의 방법을 이용하여 재미있게 만들어야 한다. 시뮬레이션이나 게임 등의 기법은 학생들을 자극시키고 상호작용하게 하며, 실생활의 상황을 보다 생생하게 제시해 주므로 학습과정에 직접 참여하게 만든다.
4) 새로운 것을 익숙한 것에 연결하라
5) 개념과 원리를 적용할 때는 독특하고 예기치 않았던 상황을 제시하라
1. 학습의 개념
1) 학습은 연습이나 경험으로 인한 변화이다.
2) 학습은 행동의 변화로 나타난다.
3) 학습은 행동의 지속적인 변화이다.
2. 학습에 포함될 수 없는 것
1) 생득적인 반응 경향에 의한 변화 : 콧속을 간지를 때 재채기가 나오는 반응, 무릎을 갑자기 쳤을 때 움츠려 드는 것 등과 같은 반사적 행동은 학습이 아니다.
2) 성숙에 의한 생리적·신체적 변화 : 서고, 걷고, 달리는 운동기능이나, 2차 성징이 나타나는 것, 신체가 변하는 것 등은 성숙으로 인한 자연스러운 변화이므로 학습이 아니다.
3) 피로, 약물, 질환 등에 의한 일시적 변화 : 운동으로 인한 피로, 질병 등도 행동의 변화를 초래하기는 하지만 그 원인이 제거되면 원 상태로 되돌아가므로 학습에서 제외한다.
1. 행동주의 학습이론의 기본전제
1) 인간의 학습과 동물의 학습간에는 양적인 차이만 있을 뿐이지 질적인 차이는 없다.
2) 학습은 환경으로부터 학습자에게 제공되는 '자극(Stimulus)'과 자극으로 인하여 하게 되는 행동, 즉 '반응(Response)'의 연합으로 인해 일어난다.
3) 특종의 종에 한정된 특정한 본능을 제외하고는 모든 동물은 타고난 행동 성향이나 특성은 없다.
4) 관찰과 측정, 그리고 비교가 가능한 외적 행동의 변화만을 연구의 대상으로 삼는다.
5) 학습이란 외적으로 보이는 행동의 변화만을 의미한다.
1. 수동적 조건형성의 의미
1) 수동적 조건형성이란 처음에는 아무런 반응도 일으키지 못하던 외부의 자극이 유기체의 의지와는 관계없이 유기체가 타고난 선천적인 반응을 일으키게 하는 것을 의미한다.
2) 즉, 외부의 자극이 유기체의 의지와 관계없이 유기체의 반응을 일으키게 된다는 의미에서 수동적 조건형성이라는 명칭이 사용된 것이다.
2. 기본개념
3. 수동적 조건형성의 원리
1) 조건반응이 형성되기 위해서는 반드시 무조건 자극과 조건자극이 연합되어야 한다.
2) 조건자극 다음에 무조건적 자극을 연결하여야 조건반응을 일으킬 수 있다.
3) 조건화의 초기에는 특정한 조건자극에 의한 조건반응이 이 조건자극과 유사한 다른 자극에 의해서도 유발된다.(자극의 일반화)
4) 조건형성의 초기에는 조건자극과 유사한 모든 자극에 대해 반응하지만, 점차 그 차이를 인식하여 조건자극에 대해서만 반응하게 된다.(자극의 변별)
5) 조건화가 형성된 후에 무조건 자극은 주지 않고 조건자극만 계속 주게 되면 조건반응은 점차 약해지고 마침내는 반응 자체가 일어나지 않게 된다.(소거)
6) 조건반응이 소거된 후 아무런 자극도 주어지지 않다가 조건자극만 다시 제시되어도 소거된 것으로 보였던 조건반응이 재생한다.(자발적 회복)
7) 수동적 조건형성은 정서적이고 감정적인 행동의 학습에 관련된 것이다.
4. 조건형성의 원리
1) 근접성 원리 : 두 자극이 시간적으로 근접하여 제시되어야 조건이 형성된다.
2) 수반성의 원리 : 조건자극이 무조건 자극이 출현할 것이라는 정보, 즉 무조건 자극이 뒤이어 나타날 것이라는 정보를 수반하고 있을 때 조건형성이 일어난다.
3) 준비성 원리 : 무조건 자극과 관련이 있는 자극일 때 조건형성이 잘 일어난다.
5. 고전적 조건형성의 교육적 활용
(1) 체계적 둔감화
: Wolpe의 상호제지이론에서 발달한 상담기법으로 불안이나 공포를 이를 제지할 수 있는 즐거운 행동과 조건화하고, 강도가 낮은 수준부터 높은 수준까지를 점진적으로 접하게 하여 벗어나게 하는 방법이다.
(2) 혐오치료
1) 어떤 행동을 제거하기 위해 그 행동을 할 때마다 혐오스러운 자극을 주는 것이다.
2) 알콜 중독을 치료하기 위해서 술잔에 썩은 거미를 넣어두고, 담배를 필 때마다 구역질나는 주사를 맞도록 하거나, 전기충격을 주어 금연을 하도록 하는 방법 등이다.
(3) 역조건화
1) 이미 어떤 반응을 일으키고 있는 (무)조건자극에 새로운 무조건 자극을 더 강하게 연합시킴으로써 이전 반응을 제거하고 새로운 반응을 조건형성시키는 것이다.
2) 즐거운 활동을 하는 동안(먹기, 놀이 등) 공포반응을 야기하는 조건자극을 제시하면 이 조건자극은 공포반응이 아닌 즐거운 활동과 조건화되어 공포반응을 억제하게 되는데 이를 역조건화라고 한다.
1. 이론의 기본 틀
1) 인간의 행동에는 분명한 자극에 의해서 유발되는 '반응적 행동'(빛에 눈을 깜박거리는 것)과 인간 스스로 시도하는 '조작적 행동'이 있다.
2) 인간의 대부분의 활동은 조작적(의도적·목적지향적) 행동이다.
3) 인간이 하는 여러 가지 행동 중에서 보상이 주어지는 행동은 반복하게 되고, 벌이 주어지는 행동은 점차 하지 않게 된다.
4) 이렇게 보상(강화)과 벌에 의해 행동이 변화하는 것이 학습이다.
2. 수동적 조건형성과 작동적 조건형성의 차이
3. 강화물
1) 1차적 강화물 : 훈련없이도 강화효과를 내는 것으로 무조건 자극에 해당된다. 과자, 학용품, 물, 음식물 등
2) 2차적 강화물 : 조건자극에 해당되며 1차적 강화물을 획득하는데 수단이 되는 것이다. 돈, 토큰 등
3) 사회적 강화물 : 1차적 강화물과 2차적 강화물이 혼합된 것으로 다른 사람의 행동이 강화물로 작용하는 것이다. 칭찬, 애정, 관심, 미소 등
4. 강화의 유형
(1) 정적 강화(positive reinforcer)
1) 정적 강화란 학습자에게 자극이나 자극물을 제공하여 특정한 행동의 빈도를 높이는 것을 의미한다.
2) 이 때 제공되는 자극이나 자극물은 학습자들이 선호하는 것으로, 주어졌을 때 보상이 될 수 있는 것들이다. 예를 들어, 칭찬, 돈, 오락시간 갖기 등이 이에 해당된다.
(2) 부적 강화(negative reinforcer)
1) 부적 강화란 어떤 자극이나 자극물을 제거하여 특정한 행동의 빈도를 높이는 것을 의미한다.
2) 부적강화는 이를 통해 혐오 자극으로부터 회피하는 방법을 학습하기 때문에 '회피학습' 또는 '도피학습'으로 불리기도 한다.
3) 낮은 점수나 벌 등의 혐오자극을 회피하기 위해 학생들이 열심히 공부하는 것을 학습하거나, 사람들 앞에 서는 것이 편치 않은 사람은 파티에 가지 않으려 한다.
(3) 일차적 강화
1) 일차적 강화란 인간이 본능적으로 지니고 있는 욕구를 충족시켜 주는 것을 의미한다.
2) 음식과 물, 그리고 성(性) 등은 대표적인 일차적 강화물이다.
(4) 이차적 강화
1) 이차적 강화란 처음에는 자극의 기능이 없던 물건이나 대상이 인간의 본능적인 욕구를 충족시켜 주는 일차적 강화물과 연결되어 자극을 지니게 되는 것을 의미한다.
2) 이차적 강화물이란 경험, 즉 학습을 통해 강화력을 획득한 것으로 '돈', '사회적 인정', '부모의 관심과 애정' 등이 이에 해당된다. 돈이란 처음에는 그냥 종이이거나 금속에 지나지 않지만 음식, 옷, 그리고 기타의 일차적 강화물과의 결합을 통하여 강력한 보상이 된다.
3) 이차적 강화물은 일반화 경향이 강하기 때문에 이차적 강화물은 원래 강화를 획득할 때 연결되었던 것과는 다른 반응을 증가시키는 데도 사용될 수 있다.
4) 따라서 이차적 강화는 학습의 범위를 확대시켜 주는 역할을 한다.
(5) 사회적 강화
1) 사회적 강화란 이차적 강화의 일종으로 사회적 관계에서 나오는 여러 자극이 특정한 반응을 일으키게 되는 것을 의미한다.
2) 부모의 애정과 관심, 교사의 칭찬과 주의 등이 이에 해당된다.
(6) 우연적 강화
1) 우연적 강화란 '미신의 학습'이라고도 불리는 것으로, 우연한 행동의 결과 강화물을 얻게 되었을 때 이와 같은 행동을 반복하게 되는 것을 의미한다.
2) Skinner는 비둘기 상자를 개조하여 상자 안에서 비둘기가 어떠한 행동을 하든 상관없이 제멋대로 먹이가 나오게 하였는데, 이 때 비둘기는 이상하고 기묘한 습관을 하게 되었다. 먹이가 나올 때 우연히 날개를 퍼덕이던 비둘기는 그 후 날개를 퍼덕이는 것이 음식을 나오게 하는 것으로 믿고 계속 그러한 행동을 하였다.
3) 특정한 옷을 입은 날 시험을 잘 본 학생이 시험 때만 되면 같은 옷을 입으려고 한다던가, 면도를 하지 않고 시합에 나가 이겼던 경험이 있는 테니스 선수가 중요한 시합에는 반드시 면도를 하지 않는 것과 같은 것이 이에 해당된다.
5. 강화계획
1) 계속적 강화와 간헐적 강화
① 계속적 강화 : 매 행동마다 강화물을 주는 것이다. 이는 행동을 빨리 변화시키기 때문에 학습 초기단계에 효과적이다.
② 간헐적 강화 : 강화물을 반응을 보일 때마다 제시하지 않고 가끔씩 주는 경우다. 강화가 주어질 것이라는 기대감으로 인해 행동이 지속되게 하므로, 학습된 행동을 유지하는 데에 유용하다.
2) 간격강화와 비율강화
① 간격강화 : 시간에 따라 강화하는 것으로, 한 달에 한 번씩 급여를 주는 것과 같은 경우이다.
② 비율강화: 반응하는 개수에 따라 강화하는 것으로, 30개를 만들 때마다 돈을 계산하는 것과 같은 경우이다.
3) 고정간격강화와 변동간격강화
① 고정간격강화: 정해진 시간마다 한 번씩 강화하는 것으로, 매월 25일마다 시험을 주는 것과 같은 경우이다. 강화가 주어지는 시점에 가까워지면 강화하고자 하는 행동의 빈도가 증가하지만, 그 직후에는 빈도가 심하게 떨어지는 단점이 있다.
② 변동간격강화: 시간의 평균마다 한 번씩 강화하는 것으로, 평균 1분에 한 번씩 사탕을 준다고 했을 경우, 1초에서 120초 사이의 어느 순간에 사탕을 하나씩 주겠다는 것이다. 강화가 언제 주어질지 모르기 때문에 행동을 지속시키는데 도움이 된다.
4) 고정비율강화와 변동비율강화
① 고정비율강화: 정해진 개수의 반응을 보일 때마다 강화하는 것으로, 수학문제를 5개씩 풀 때마다 사탕을 하나씩 주는 것과 같은 경우이다.
② 변동비율강화: 평균 개수의 반응을 했을 때 강화하는 것으로, 평균 5문제 즉 1문제에서 10문제사이 중에 사탕을 주는 것과 같은 경우이다.
6. 작동적 조건형성이론의 활용
1) 프로그램 학습
2) 완전학습
3) 개별화교수체제(PSI)
4) 컴퓨터 보조학습(CAI)
5) 수업목표의 명세적 진술
6) 목표지향평가(형성평가)
7) 행동수정이론
7. 조작적 조건화 이론의 한계
(1) 잠재학습
1) 잠재학습이란 강화가 없이도 학습이 일어난다는 것을 밝힌 것으로 Tolman에 의해 더욱 발전된 개념이다.
2) 먹이가 없는 미로에서 돌아 다녔던 쥐들을 다시 목표지점에 먹이를 놓은 다음 미로를 돌아다니게 했을 때, 먹이가 놓인 미로에서 돌아다녔던 쥐와 거의 같은 성적으로 정확히 먹이지점을 찾아갔다.
3) 이는 먹이가 없었던 기간에도 쥐들은 경로를 학습하였지만 단지 학습내용이 겉으로 드러나지 않았을 뿐이라는 것을 밝혀 준다.
4) 잠재학습은 최근 인지심리학에서 말하는 '비의도적 학습(incidental learning)'과 같은 현상으로 볼 수 있다. 가령 무심코 스쳐지나가거나 들렸던 내용이 기억하려는 의도도, 보상도 없었음에도 기억되어 나중에 회상하게 되는 경우이다.
(2) 지각학습
1) 일반적으로 비슷한 소리나 불빛을 반복적으로 접하면 나중에는 그 차이를 잘 변별하게 된다.
2) 이는 외적 강화나 훈련 없이 자극에 단순히 노출만 되어도 학습이 된다는 증거로, 이러한 현상을 '지각학습(perceptual learning)이라고 한다.
(3) 각인현상
: 각인현상은 강화의 영향을 받지 않고 자동적으로 일어나는 현상이므로 조건화 학습으로는 설명할 수가 없다.
(4) 통찰학습
: 인지학습이론 중 하나인 형태주의에서 밝히고 있는 통찰학습은 조작적 조건형성이론으로는 설명할 수 없다.
1. 관찰학습의 기본전제
1) 사람들은 남들의 행동과 그 결과를 관찰함으로써 학습할 수 있다.
2) 학습은 외적 행동의 변화 없이도 일어난다.
3) 직접강화보다 대리강화가 더 중요한 역할을 한다.
4) 보상에 대한 기대, 의식, 모델에의 주의 등 인지과정이 학습에 중요한 역할을 한다.
2. 관찰학습의 기능
1) 새로운 행동의 학습
2) 이미 학습된 행동의 촉진 : 담배를 피울 줄 알면서도 안 피우든 사람이 다른 사람이 피우는 것을 보고 담배를 피우게 되는 것.
3) 이미 학습된 행동의 억제 혹은 회피 : 교실에서 뛰다가 벌을 받는 학생을 보고 교실에서 뛰지 않는 것
3. 관찰학습의 유형
1) 직접모방 모형(모방학습) : 모델의 행위를 관찰하고 모델이 한 행동을 그대로 했을 때 보상이 주어지기 때문에 학습이 이루어지는 경우다.
2) 동일시 모형(모형학습) : 관찰자가 모델의 특정한 행동보다 일반적인 행동스타일을 모방하는 것으로, 특별한 보상이 이루어지지 않는데도 학습이 일어난다.
3) 무시행 학습모형 : 모방학습이 일어난 후 모델이 직접 시범을 보이지 않은 행동도 학습하게 되는 경우이다. TV를 통해 폭력행위를 모방학습한 경우 모델이 동물을 때리는 모습을 보여주지 않았는데도 개를 때리게 되는 것과 같은 경우이다.
4) 동시학습 모형 : 모델과 관찰자가 동시에 동일한 과제의 학습을 할 때, 관찰자가 모델의 행동을 보고 그대로 따라 하게 되는 것이다. 도서관에서 공부가 잘되는 것과 같은 현상이다.
5) 고전적 대리 조건형성 모형 : 다른 사람의 정서적 경험을 관찰하고 그와 비슷한 정서적 반응을 하게 되는 경우이다. 슬픈 영화를 보고 우는 것과 같은 경우이다.
4. 관찰학습의 과정
1) 주의집중단계: 관찰학습이 일어나기 위해서는 관찰자가 모델의 행동에 주의를 기울여야 한다.
2) 파지단계: 주의 깊게 관찰한 모델의 행동은 자기자신에게 의미 있는 형태로 분류되어 입력된다.
3) 재생단계: 관찰자가 관찰하여 파지한 행동은 즉시 해보아야 모방이 가능해진다.
4) 동기화단계: 관찰을 통하여 학습한 행동은 강화를 받아야 동기화 되어 실행에 옮겨지게 된다.
1. 인지주의 학습이론의 기본가정
1) 인간과 동물의 학습은 질적으로 다르다.
2) 인간은 학습하고자 하는 의욕을 타고난다.
3) 지각하는 사람의 경험이나 흥미에 따라 같은 사물을 다르게 지각한다.
4) 요소들을 연결하여 파악한다. : 인간은 환경을 지각할 때 낱낱의 단위로 지각하는 것이 아니라 요소들간의 관계를 기초로 전체로 지각한다. 그래서 인간이 지각한 것과 실제는 차이가 있게 된다.
2. 행동주의와 인지주의의 차이
1. 이론의 기본입장
1) 학습자는 학습상황에서 각 부분을 관련이 없는 단편적인 것으로 지각하는 것이 아니라, 각 부분을 연결하여 조직된 전체 또는 게슈탈트(Gestalt: 형태)로 지각한다.
2) 인간이 모나리자의 그림을 볼 때 처음에는 한 쪽 팔, 다음에는 다른 팔, 코, 입 등의 순서로 보는 것이 아니라 전체로 파악하여 나름대로의 인상을 형성하는 것과 같다.
3) 이렇듯 지각의 장은 통합된 전체이며, 이것이 심리학의 기본 연구대상이다.
2. 형태주의 이론의 주요법칙
1) 근접의 법칙 : 지각장면의 자극은 가까운 것끼리 무리를 지어서 하나의 의미있는 형태로 지각한다는 원리이다.
2) 유사의 법칙 : 지각장면에 포함되어 있는 자극들은 서로 비슷한 것끼리 뭉쳐서 하나의 의미있는 형태를 형성하게 된다.
3) 폐쇄의 법칙 : 닫혀지지 않은 영역을 닫혀진 것으로 보려는 경향으로, 불완전한 것을 완전한 것으로 보려는 반응을 말한다.
4) 계속성의 법칙 : 요소들이 선형요소들의 방향으로 계속되는 것처럼 인식하거나 서로 연결된 것으로 보는 경향이다.
3. 퀠러의 통찰이론
1) 학습자가 문제에 부딪쳤을 때 인지적 불균형의 상태가 일어나고 이 상태는 문제가 해결될 때까지 계속된다.
2) 학습자는 문제를 해결하는 데 필요한 모든 요인들을 생각하고 문제가 해결될 때까지 그 요인들을 여러 가지 방법으로 연결시켜 본다.
3) 해결방안은 어느 순간 갑자기 떠오르게 되는데, 이것이 바로 '통찰'(insight)이다.
4) 학습은 행동주의자들의 주장처럼 점진적으로 이루어지는 것이 아니라 불현듯 이루어지는 것이다. 그래서 통찰을 "아하 현상"이라고도 한다.
4. Lewin의 장이론
1) 레빈은 인간의 행동을 개인과 환경의 함수관계로 설명한다.
2) 그는 행동이 개인이 경험(지각)하는 심리적 사실(물리적 위치, 다른 사람의 존재, 돈의 소지여부, 배고픔 등)에 영향을 받으며, 심리적 사실들은 개인의 전체적인 상황으로서의 생활공간(life space)를 이룬다고 보았다.
3) 개인과 심리적 사실의 상호작용으로 인해 생활의 장에 대한 인식에 변화가 생기면 행동이 변화한다. 생활의 장에 대한 인식의 변화, 즉 인지구조의 변화가 바로 학습이다.
5. Tolman의 목적적 행동주의
1) 유기체의 행동은 목적지향적이다.
2) 유기체는 목적을 달성하기 위해 새로운 환경으로부터 오는 자극, 즉 신호(sign)와 이미 접한 바 있어 자기에게 의미를 지니게 된 의미체(significate)를 연결하여, 문제를 해결해 줄 것으로 기대되는 가설을 세운다.
3) 가설을 적용하여 문제를 해결하는 과정에서 시행착오를 겪게 되고, 그 결과 인지지도를 구성하게 된다.
4) 이러한 인지지도의 구성이 바로 학습이다.
1. 정보처리의 단계
(1) 감각기억
1) 환경으로부터 감각을 통해 들어온 정보를 일시 수용하는 곳으로 용량은 무제한이다.
2) 정보는 아주 짧은 시간 저장되며, 즉시 처리되지 않는 정보는 곧 망각된다.
3) 지각: 감각기관으로부터 받아들인 정보에 의미를 부여하는 것을 지각이라고 한다.
4) 주의집중: 우리는 자극 중에서 자신이 처리할 것만 선택하게 되는데 이를 위해 특정의 과제에 대해 주의를 기울이게 된다. 이것이 학습의 시작이다.
(2) 단기기억과 작동기억
1) 감각기억에서 주의집중을 받아 넘어온 정보가 20 -30초 정도 지속되는 곳으로 용량은 7±2개로 제한되어 있으며 이는 학습을 통해서도 확대되기 어렵다.
2) 그러나 인지전략을 통해 정보를 의미단위(묶음)로 만들 경우, 처리할 수 있는 정보는 늘일 수 있다.
3) 단기기억은 지금 이 순간 생각하고 있는 것이어서 작동기억이라고도 하는데, 이는 컴퓨터의 중앙처리 장치의 역할을 한다.
4) 부호화 : 단기기억 속의 정보를 능동적으로 변화시켜 장기기억으로 이동시키는 과정을 의미한다.
5) 암송 : 정보를 내적으로 반복하거나, 소리내어 반복해서 기억흔적을 단기기억에 유지시켜 주는 역할을 한다. 따라서 단기기억 내에 있는 정보를 많이 암송하면 할수록 장기기억으로 더 잘 전이가 된다.
(3) 장기기억
1) 정보를 장기간 저장하는 곳이다. 이곳은 일반적으로 일상기억과 의미기억으로 구성되어 있다고 가정된다.
2) 일상기억 : 주로 개인의 경험을 보관하는 곳이다. 일상기억에서의 정보는 주로 이미지로 부호화되며, 정보가 발생한 때와 장소를 기초로 조직된다.
3) 의미기억 : 문제해결전략, 사고기술, 사실, 개념, 규칙 등이 저장된다. 의미기억에 저장되는 정보는 서로 연관을 맺으면서 체계적인 네트워크를 구성한다.
4) 인출 : 부호화 되어 장기기억에 저장되어 있는 정보를 탐색하여 작동기억 속으로 가져오는 과정이다.
2. 정보의 장기적 파지를 위한 전략
1) 초과반복학습(overlearning) : 친숙하지 않는 정보를 계속해서 학습을 할 때, 학습자는 정보를 단순히 반복하는 것이 아니라 재조직하고 변형시켜서 받아들이므로 이로 인해 이해와 기억이 증진된다.
2) 정교화(elaboration) : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하면, 정보의 의미가 정밀해져 장기기억에 오래 저장될 수 있다. 장기기억 속에 있는 기존 지식과 많은 연결고리가 형성되면 인출의 단서가 많아져 원래의 정보에 쉽게 도달할 수 있게 된다.
3) 조직화(organization) : 따로따로 떨어진 별개의 정보들에게 질서를 부여하면, 의미가 연결되기 때문에 더 많은 양을 오래 기억하는 데 도움이 된다.
<예> j,h,l,n,v,s,r,o,o,e,e 라는 방식보다 'John loves her'라는 문장이 쉽고 오래 기억되는 것과 같은 경우이다.
4) 맥락화(context) : 정보를 장소, 특정한 날에 느꼈던 감정, 함께 있었던 사람 등과 같은 물리적·정서적 맥락(상황)과 함께 학습하면 그 정보를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다.
5) 암송(rehearsal) : 정보를 내적으로 반복하거나, 소리내어 반복해서 기억흔적을 단기기억에 유지시켜 주는 방법이다. 단기기억 내에 있는 정보를 많이 암송하면 할수록, 정보가 장기기억으로 더 잘 전이된다.
1. 메타인지의 의미
1) 메타인지는 자신의 인지과정에 대한 지식을 통해 정보를 선택하고, 분류하고, 정보에 맞는 학습방법을 동원할 수 있는 능력을 의미한다.
2) 인지과정에 대한 지식을 통해 인지과정을 통제할 수 있다고 해서 초인지, 상위인지라고도 불린다.
3) 이러한 정보처리과정에 대한 상위인지 기술의 차이는 학습과 기억의 양과 시간, 그리고 질에 영향을 미친다.
2. 메타인지적 지식
1) 정보를 선택하고 분류하는 방법을 아는 것
2) 학습과제에 맞는 문제해결전략을 선택하는 것
3) 자신의 문제해결 전략을 검토하고 오류를 찾을 수 있는 것
4) 과제의 결과를 예측하거나 평가할 수 있는 것
1. Ebbinghaus의 망각곡선
1) 에빙하우스는 '무의미철자'를 가지고 기억에 대한 양적 연구를 실시했다.
2) 이 연구는 학습한 것이 학습한 직후에 가장 많이 망각되고, 시간이 경과함에 따라 망각의 정도가 완만해진다는 것을 밝히고 있다.
3) 또 학습자료가 의미를 가지고 조직화될수록 기억이 오래 간다는 것을 밝히고 있다. 즉, 보다 더 잘 조직된 개념과 논리적 원리가 무의미한 음절보다 기억이 오래 간다는 것이다.
2. 망각의 원인
(1) 흔적쇠퇴설
: 기억이란 학습한 것이 기억흔적으로 남은 것이며, 망각은 이 기억흔적이 쇠퇴하는 것이다.
(2) 간섭설 : 망각이 단순히 시간의 경과에 의해 일어 나는 것이 아니라, 학습 후 파지를 방해하는 외부적 영향, 즉 간섭이 일어나서 망각이 촉진된다고 보는 입장이다.
1) 순행제지 : 이전에 학습한 내용이 그 이후에 학습한 내용의 재생을 방해하는 경우이다. (예) 이전 시간에 배운 독일어단어로 인해 이번 시간에 배운 영어단어가 잘 기억나지 않는 경우
2) 역행제지 : 뒤에 학습한 내용으로 인해 이전에 기억한 내용의 재생이 되지 않는 경우이다. (예) 지금 막 외운 차량번호로 인해 이전에 외워 두었던 전화번호가 생각나지 않는 경우
(3) 의도적 망각
: 정신분석이론에서 나온 것으로 우리가 기억하지 않으려고 하기 때문에 망각이 일어난다고 본다.
1. 연습의 효과
1) 행동을 세련되고 신속하게 하며, 힘과 오류를 줄여 준다.
2) 의식작용이 생략되어, 운동이 자동적으로 이루어진다.
3) 학습한 것을 새롭고 다양한 상황에 적용하는 연습을 하면 학습의 일반화가 증대된다.
2. 연습곡선
1) 특정한 과제를 계속적으로 연습할 경우, 그 과제에 능숙해지는 진보의 경향을 그래프로 표시한 것이 연습곡선이다.
2) 연습곡선은 소요되는 시간이 늘수록 상승하는 것이 일반적이다.
3) 그러나 계속 상승하다가 일정시간에 이르면 연습을 계속해도 더 이상 진보되지도 않고, 내려가지도 않는 상태가 지속되는데 이를 고원현상(plateau)이라고 한다.
4) 고원현상의 원인으로는 긴장이나 피로, 과제에 대한 흥미의 상실, 주의의 이동, 과제의 곤란도 증가 등을 들 수 있다.
1. 전이의 의미
: 전이는 학습한 내용을 새로운 장면에 적용하여 사용하는 것을 의미하는 것으로, 단기기억보다는 장기기억과 관련이 있다.
2. 전이의 종류
1) 긍정적 전이 : 이전에 학습한 것이 새로운 상황에서도 잘 기억되고 적용되는 것을 말한다.
2) 부정적 전이(소극적 전이) : 이전에 학습한 것이 다음 과제를 학습하는데 방해가 되는 경우다. 국어시간에 곤란을 겪었던 학생이 다음 시간인 음악시간에도 싫증을 느끼게 되는 것
3) 수평적 전이 : 학습한 것이 학습한 내용과 다르긴 하지만 서로 비슷한 수준의 과제를 수행할 때 적용되는 것을 말한다. (예) 신문을 읽을 때 학교에서 배운 단어들로 인해 비슷한 수준의 새로운 단어를 알게 되는 것
4) 수직적 전이 : 이전에 학습한 것이, 그 보다 상위 수준의 과제를 학습하는데 적용되는 경우다. (예) 덧셈의 학습이 곱셈의 학습에 도움이 되는 경우
3. 전이의 조건
1) 유사성: 선행학습과 후행학습 사이에 유사성이 있을 때 전이가 잘 일어난다.
2) 학습의 정도: 선행학습이 철저하고 완전하게 이루어질수록 전이가 잘 일어난다.
3) 시간적 간격: 선행학습과 후행학습 사이에 시간적 간격이 너무 길면 전이가 잘 일어나지 않는다.
4) 지적 능력: 학습자의 지적 능력이 높을수록 전이가 잘 일어난다.
5) 학습의 원리와 방법: 학습자가 학습의 원리와 방법을 잘 알면 전이가 잘 일어난다.
1. 형식도야설
1) Locke가 주장한 것으로 능력심리학에 근거하고 있다.
2) 인간의 정신능력은 기억력, 추리력, 상상력, 의지력 등으로 구성되어 있는데 교과를 통해 이를 단련시키면 어떤 분야에도 적용할 수 있는 능력, 즉 형식이 생긴다.
3) 교과는 정신능력을 단련시킬 수 있기 때문에 중요하다.
4) 그러므로 교과의 내용의 반복적 연습과 단순 암기도 중요하다.
2. 동일요소설
1) Thorndike가 형식도야설을 비판하면서 제시한 것으로, 전이는 최초의 학습상황과 동일한 요소가 새로운 상황에 많이 있을 때 잘 일어난다고 본다.
2) 동일요소설은 중등학교에 대학에서 필요한 자연과학과 외국어 과목을 마련한다거나, 직업생활에서 필요하게 되는 타이핑, 부기, 컴퓨터 등과 같은 과목을 도입하는데 이론적 근거가 되었다.
3. 일반화설
1) Judd가 제시한 것으로 일반적인 법칙이나 원리를 학습했을 때 새로운 상황에서 전이가 잘 일어난다고 본다.
2) 물 속에 있는 물체를 맞히는 연습을 하는 경우, 굴절의 원리라는 일반적인 원리를 배운 학생들이 그렇지 않은 학생들보다 훨씬 뛰어났다는 것은 이러한 이론을 뒷받침해 준다.
4. 형태이조설(形態移調說)
1) 형태주의 학습이론, Bruner의 탐구학습에서 주장되는 것이다.
2) 개개의 사실이나 현상들의 관계를 발견해 낼 수 있는 능력이 학습되면, 사실과 현상을 보는 눈이 생겨서 새로운 상황에 잘 적용될 수 있다고 본다.
3) 일반화설은 먼저 일반적인 법칙을 가르치면 전이가 잘 일어난다는 입장이고, 형태이조설은 개개의 사실과 현상들을 통해서 일반적인 법칙을 이해하고 찾아내도록 가르치면 전이가 잘 일어난다는 입장이다.
1. 강화는 즉각적으로 주어져야 한다.
1) 강화는 목표 행동이 발생하면 즉각적으로 주어야 효과적이다.
2) 아동이 잘못된 행동을 했을 때 벌을 그 자리에서 주지 않고 시간이 경과한 다음에 주면, 아무런 이유없이 벌을 받는다고 생각하게 되어 오히려 반발만 사게 된다.
2. 강화는 목표행동에 맞게 주어야 한다.
1) 정확한 철자법을 익히게 하는 것을 목표행동으로 설정하였다면 다른 행동(글씨쓰기에 보낸 시간의 양)에 대해서는 강화를 주지 말아야 한다.
2) 벌의 경우도 벌받을 행동을 한 뒤에 그것과 직접 관련하여 벌이 주어져야 효과가 있다.
3. 강화는 일관성 있게 주어야 한다.
1) 동일한 행동에 대해 어떤 때는 강화를 받고, 어떤 때는 벌을 받게 되면, 행동을 앞으로 어떻게 변화시켜야 할지 알 수 없게 된다.
2) 일관성 있는 강화와 벌이 주어져야 자신이 하는 행동의 결과를 예측할 수 있게 되어 행동이 변화하게 된다.
4. 강화는 충분하게 주어야 한다.
1) 일반적으로 새로운 행동을 형성하거나 증강하고자 할 때는 강화를 자주 주는 것이 효과적이다.
2) 증강하고자 하는 행동과 상반되는 행동에 대해서 주어지던 강화에 비해, 빈도가 높고 강도가 높은 강화가 제공되어야 상반되는 부적응 행동이 감소하고 바람직한 행동이 유지될 수 있다.
5. 강화는 점진적으로 주어야 한다.
1) 행동수정을 위한 프로그램이 효과적이 되기 위해서는 행동이 세부적 단계로 계열화되고 각 단계마다 적정량의 강화를 주어야 한다.
2) 단계별로 강화해야 최종 목표행동에 이르는 세부 단계를 쉽게 옮겨가 마침내 목표행동에 도달하게 된다.
1. 차별강화
1) 아동이 보이는 여러 행동 중 목표로 하는 행동 하나만을 선택하여 강화하는 방법이다.
2) 예를 들어 교사의 허락 없이 수시로 자리를 뜨고 돌아다니는 아동의 행동을 수정하고자 할 경우, 아동이 제자리에 앉아 있을 때에만 강화하고 그 밖의 행동에 대해서는 강화를 하지 않는다.
2. 행동조형
1) 아동이 한 번도 해 본 적이 없거나 거의 하지 않으려는 행동을 가르치고자 할 때 이용하는 방법이다.
2) 새로운 행동을 형성하고자 하는 것이므로 어려운 과제를 한 번에 제시하지 말고 작은 단계로 나누어 조금씩 부과해야 한다.
3) 밥을 잘 먹지 않으려는 아동의 경우 밥을 한 숟가락 또는 두 숟가락 먹었을 때 칭찬을 해 주는 방식으로 적은 양을 요구하여 동기유발을 시키고, 점차 음식의 종류와 양을 늘여 가는 것이 바람직하다.
3. 프리맥의 원리
1) 인간은 취미에 맞고 흥미 있는 일은 자주 하게 되지만, 재미없고 귀찮은 일, 의무적으로 해야 하는 일은 잘 하지 않으려 한다.
2) 이러한 인간의 특성을 이용하여, 아동이 좋아하는 활동을 제공해 아동이 싫어 하지만 꼭 해야 하는 행동을 강화하는 방법이다.
3) 프리맥의 원리를 사용하고자 할 때는 아동의 여러 행동의 빈도를 조사하여 빈도표를 만들어야 한다. 표가 완성되면 빈도가 높은 행동을 빈도가 낮은 행동을 강화하는데 사용한다.
4) 한 아동의 빈도가 가장 낮은 행동이 국어공부이고 빈도가 가장 높은 것이 딱지치기라고 했을 때, 국어공부를 하면 딱지치기를 시켜 줘서 국어공부를 강화하는 방식이다.
4. 토큰강화
1) 아동이 바람직한 행동을 했을 때, 원하는 다른 물건으로 교환이 가능한 토큰(상징물)을 주어 강화하는 방법이다.
2) 이는 한 가지 강화물만을 주었을 때 생길 수 있는 포화현상을 방지할 수 있으며, 강화의 시간적 지연을 예방할 수 있다는 장점이 있다.
5. 용암법(fading)
1) 용암법이란 Skinner의 행동수정기법 중 하나로 특정한 행동이 다른 사태에서도 발생할 수 있도록 그 조건을 점차적으로 변경시켜 주는 과정을 말한다.
2) 예컨대 집에서는 안경을 쓰지만 학교에 가면 안 쓴다든지, 식구들 앞에서는 말을 잘 하지만 이웃이나 학급의 학생들 앞에서는 말을 못한다든지 하는 경우에 사용되는 기법이다.
3) 식구들 사이에 친구의 수를 차츰 늘려 최종적으로 친구들만 있는 곳에서 말을 할 수 있도록 하는 방법이다.
1. 벌
(1) 벌의 방식
: 벌은 아동이 싫어하는 자극물을 주거나(제1유형: 부가형 벌), 아동이 좋아하는 것을 박탈(제2유형 : 제거형 벌)하여 문제행동을 제거하려는 방법이다.
(2) 벌의 문제점
1) 벌의 효과가 일시적이며, 처벌을 받으면 불만이 생겨 다른 대상을 공격하기도 한다.
2) 벌을 주면 벌을 면하기 위해 벌을 받게 되는 상황에서 아예 도피해 버리기도 한다. 예를 들어 수업 중 장난을 칠 경우 방과후에 남아 과외수업을 받게 하면, 그렇게 되는 것이 싫어 결석을 하는 일이 일어난다.
3) 벌은 문제 행동을 감소시킬 수 있지만 벌 자체로는 바람직한 새로운 행동을 가르칠 수가 없다.
(3) 벌을 줄 때의 유의점
1) 벌을 줄 때는 가장 효과적인 것을, 가장 부드러운 형태로 주어야 한다.
2) 벌의 기준은 확실하고 명확해야 한다.
3) 벌하는 동안에도 학생들의 바람직한 상반행동을 찾아 반드시 강화해 주어야 한다.
2. 상반행동의 강화
1) 문제가 되는 행동과 반대되는 바람직한 행동을 찾아 강화하여 문제행동을 감소시키거나 제거시키는 방법이다.
2) 예를 들어 수업시간에 제멋대로 지껄여대는 학생의 경우, 상반행동인 손을 들고 발언할 기회를 요구할 때 강화하여 지껄이는 행동을 감소시키는 경우다.
3. 타임아웃(Time-out)
1) 잘못된 행동을 하는 행동을 하는 아동을 다른 장소에 잠시 격리시키는 방법이다.
2) 이 방법이 효과를 거두기 위해서는 다음과 같은 조건이 필요하다.
① 문제 행동을 하는 장소가 떠나기 싫어할 만큼 재미있는 곳이어야 한다.
② 학생이 일시적으로 격리되어 있을 곳에는 학생에게 재미와 흥미를 줄 수 있는 강화자극이 없어야 한다.
4. 소거
1) 문제 행동에 주어지던 강화를 중단하여 그 행동의 발생율을 감소시키려는 것이다.
2) 예를 들어 아이가 교사의 관심을 받기 위해 수업시간에 울거나 소리를 지른다고 판단이 될 때는 아이의 행동을 무시하여 소거되도록 한다.
1. 스트레스의 개념
1) 생리학적 정의 : 스트레스라는 용어는 여러 가지 의미로 사용되고 있는데, 생리학에서는 신체상의 반응에 영향을 주는 것들을 기술하기 위한 개념으로 압력이 쌓이는 것이나 근육긴장으로 인한 피로와 같은 것이다.
2) 심리학적 정의 : 심리학에서는 정신적·신체적 체제의 긴장을 가리치는 개념으로 만약에 이 상태가 지속될 경우 체제를 피로하게 하거나 손상을 입힘으로써 부적응의 상태나 질병에까지 이르게 할 수 있는 것을 가리킨다.
2. 스트레스의 원인
1) 좌절(frustration) : 좌절은 어떤 장애로 인해 욕구나 동기의 만족이 차단되는 것을 의미한다. 즉, 우리의 소원, 희망, 계획, 기대 등이 방해를 받았을 때 경험하는 불쾌한 감정의 뜻으로 쓰이기도 한다.
2) 갈등(conflict) : 갈등이란 서로 대립이 되거나 배타적인 관계에 있는 충동, 욕망, 목적이 동시에 존재할 때 생기는 것을 말한다. 갈등이 스트레스를 촉발하는 것은 하나의 선택이 욕구충족을 주는 동시에 다른 것에서 욕구좌절을 초래하기 때문이다.
3) 압력(pressure) : 압력이란 욕구충족을 하기 위해 하는 행동을 가속시키거나 강력하게 만드는 요인을 의미한다. 압력의 원인으로는 내적 원인과 외적 원인을 들 수 있다. 내적 원인은 높은 포부수준이나 자아이상과 같은 것들이며, 외적 원인으로는 부모, 교사, 동료들로부터 주어지는 행동변화에 대한 요구를 들 수 있다.
3. 개인 내적 갈등의 종류
1) 접근 - 접근 갈등
① 두 가지 또는 더 많은 선택 가능한 것들이 다 하고 싶은 것일 때, 그 중에서 어느 한가지를 선택해야 하는 상황에서 일어나는 갈등이다.
② 백화점에 갔을 때 사용할 수 있는 돈은 한정되어 있는데 사고 싶은 것이 많을 때, 두 명의 친구가 각각 생일파티에 초대했는데 두 곳에 모두 가고 싶을 때 접근-접근 갈등을 느끼게 된다.
2) 접근-회피 갈등
① 한 가지 동기를 성취하는 것이 만족스러운 결과와 불쾌한 결과를 동시에 초래하는 경우에 일어나는 갈등이다.
② 공부를 하고 싶어 교실에 가고 싶으나, 괴롭히는 친구가 있어 교실에 가기가 싫을 때, 사랑하는 사람과 같이 있고 싶어 결혼은 하고 싶으나, 책임감이 추가되고 구속되는 것 같아 싫을 때 접근-회피 갈등을 느끼게 된다.
3) 회피-회피 갈등
① 둘 다 원하지 않는 것인데도 하나를 선택해야 하는 경우 일어나는 갈등이다.
② 왼쪽으로 가자니 악한이 버티고 있고 오른쪽으로 가자니 절벽이어서 어느 쪽으로 가도 고통스런 상황이 되는 것과 같은 경우가 바로 이에 해당된다.
4) 이중 접근-회피 갈등
① 가장 복잡하면서도 가장 흔한 형태인데 바람직한 결과와 불쾌한 결과를 동시에 가진 두 가지 목표들 사이에서 고민을 하게 될 때 일어나는 것이다.
② 작은 도시에 사는 여대생은 공인회계사가 되기를 원하고 있다. 이 분야는 대도시에 가야만 좋은 기회가 주어지는데, 사람이 많고 공기가 나쁜 대도시에서 생활하기가 싫어 고민이다. 그런데 그녀는 이 소도시에서 약국을 경영해야 하는 남학생과 사랑에 빠져 있다. 그녀는 이 사람과 결혼하여 이 소도시에서 살기를 원하나, 이 소도시는 회계사로서의 기회가 거의 없어 고민하게 될 때 느끼는 갈등이 이중 접근-회피 갈등이다.
1. 공격
(1) 좌절에 따른 공격
1) 좌절에 따른 공격반응이란 목적달성에 방해가 되는 장애물을 제거하거나 극복하는 것을 가리킨다.
2) 이는 장애물을 부수거나 손상을 입히는 원시적 행동만을 가리키는 것이 아니라, 반대나 장애물이 있음에도 불구하고 목적을 달성하기 위한 행동을 보다 더 높은 차원에서 계속하는 것을 말한다.
3) 교수의 사무착오로 A를 받아야 할 학점이 C로 나왔을 경우 교수에게 영향력을 가진 학과장, 학장 등을 찾아가 성적 정정을 할 수 있도록 협조를 요청하는 것과 같은 경우가 이에 해당된다.
(2) 갈등에 따른 공격
: 하나의 선택이 다른 하나의 좌절을 의미하는 갈등의 경우 공격적 반응이란 하나의 선택을 할 수 있는 준비가 충분하게 될 때까지 선택을 보류하고 두 가지의 가능성에 대하여 열린 태도를 취하는 것을 가리킨다.
(3) 압력에 따른 공격
1) 이에는 저항과 반항과 같은 것이 포함된다.
2) 저항의 적극적인 형태는 덤비거나 하는 행동을 하는 것이며,
3) 소극적인 저항은 꾸물거리는 것, 관심을 보이지 않는 것, 무력감을 보이는 것, 고의로 공부를 하지 않는 것 등을 포함한다.
2. 철수
1) 철수란 대처할 준비가 전혀 되어 있지 않은 상황을 회피하거나 물러나 있는 것을 의미한다.
2) 인생의 난관에 봉착했을 때 손실과 좌절을 받아들이면서 방향을 전환하여 이전의 것을 포기하는 것과 같은 것이다.
3. 타협
1) 협상, 흥정, 양보 등을 통해 스트레스 상황을 일부는 받아들이고 일부는 회피하는 것을 의미한다.
2) 미녀에게 데이트 신청을 할 때마다 거절당하는 남자가 그 대신으로 다른 여자와 데이트를 하는 경우가 이에 해당된다.
1. 보상
1) 자신의 열등한 특성에서 오는 욕구좌절을 메우기 위해 다른 장점이나 특성을 강조하거나 발전시켜 이에서 벗어나려는 기제다.
2) 미모에 자신이 없는 여성이 좋은 성품으로 매력을 끌면 된다고 생각하고 좋은 성품을 기르는데 노력하는 경우이다.
2. 동일시
1) 다른 사람의 뛰어난 특성을 끌어 들여 인정을 얻고자 하는 기제이다.
2) "국무총리가 내 동향 사람이다."라고 하든가, 유명 연예인을 우상으로 삼아 그와 똑같이 되려고 노력하는 것이 이에 해당된다.
3. 승화
1) 사회적으로 용납되지 않는 충동이나 욕구를 사회적으로 승인되는 가치있고 윤리적인 활동으로 대치하여 해소하려는 기제이다.
2) 동성연애의 욕구나 에너지를 사회적으로 용인되는 음악이나 예술작품으로 표현하는 경우가 이에 해당된다.
4. 반동형성
1) 자신이 바라는 것과는 정반대되는 감정과 행동을 내보여서 불안을 극복하려는 기제이다.
2) 자신의 현실주의적인 생활태도에 열등감을 느낀 사람이 이상주의적인 생활방식을 지나치게 내세우는 경우가 여기에 해당된다.
5. 합리화
: 합리화란 그럴듯한 이유나 근거, 변명을 제시하여 자신의 행동이나 일의 결과가 타당하고 정당함을 내세움으로써 곤란한 상황이나 실망스러운 결과에서 벗어나려는 기제로 다음과 같은 종류가 있다.
1) 신포도형(sour grapes) : 어떤 행동목표를 달성하려 했으나, 실패한 사람이 자기는 처음부터 그것을 원하지 않았다고 변명을 하는 경우이다. 대학입학시험에서 떨어진 학생이 원래 그 학교가 싫어서 붙어도 가지 않을 생각이었다고 말하는 경우이다.
2) 달콤한 레몬형(sweet lemon) : 현재 자기의 입장이나 처지가 원하지 않던 것인데도 불구하고 바로 자기가 원하던 것이라고 주장하는 경우이다. 지방으로 좌천된 사람이 지방은 공기도 좋고 물가도 낮아 살기가 더 좋다고 주장한다.
3) 전가형 : 변명거리를 내세워 자신이 한 행동의 결과를 정당화하려는 경우이다. 시험성적이 나쁜 학생이 부모의 야단을 맞자, 결석한 날 공부한 것에서 문제가 나왔기 때문이라고 변명을 하는 경우이다.
6. 투사
: 인정하고 싶지 않은, 바람직하지 못한 특성이나 감정, 욕구, 동기 등을 관련이 되는 다른 사람이나 대상에게 전가시켜 그들이 그러한 것을 가지고 있다고 믿어 이에서 벗어나려는 기제로 다음과 같은 유형이 있다.
1) 감정의 투사 : 자신이 지니고 있는 감정이나 욕구가 상대에게 있다고 여기는 경우이다. 자신이 선생님을 미워하는데도, 선생님이 자신을 미워한다고 생각하는 경우이다.
2) 책임의 전가 : 원하지 않는 일의 원인과 책임이 다른 사람이나 대상에게 있다고 여기는 경우이다. 시험에서 부정행위를 하다가 들킨 학생이 선생이 감독을 소홀히 하여 부정행위를 조장했다고 선생을 비난한다. 시합에서 진 테니스 선수가 라켓이 문제라며 라켓을 집어던지는 경우나, 목마를 타다가 떨어진 아이가 목마를 걷어차는 것도 모두 투사의 일종이다.
7. 고립
1) 욕구불만의 대상에서 도피하여, 그 대상과 접촉하지 않으려는 기제이다.
2) 정치적으로 거세된 사람이나, 사업에 실패한 사람이 은둔생활을 하는 것과 같은 경우이다.
8. 퇴행
1) 욕구를 충족시킬 수 없을 때 유아시절의 감정이나 태도로 되돌아가 욕구를 충족시켜 보려는 기제이다.
2) 부모의 관심이 갓 태어난 동생에게 집중될 때 부모의 사랑을 받기 위해서 어린양을 부리는 경우가 이에 해당된다.
9. 억압
1) 자기의 욕구가 쉽게 달성될 수 없을 때 그것을 의식에서 지움으로써 안정을 유지하려는 기제이다.
2) 이 억압의 행동은 주로 부끄러운 일, 수치스러운 일 또는 무서웠던 일을 무의식의 세계로 감추려는 형태로 나타나기도 한다.
10. 거부
1) 불안하고 위협이 되는 현실을 부인함으로써 불안에서 벗어나려는 기제이다.
2) "우리 애는 그럴 리가 없어," "그것은 사실이 아닐거야"와 같은 반응을 보이는 경우이다.
11. 백일몽
1) 욕구를 성취할 수 없을 때 꿈과 같은 공상의 세계에서 자기욕구를 충족시키는 상상을 하여 욕구불만을 일시적으로 해소하려는 기제이다.
2) 운동에 소질이 없는 사람이 운동경기에서 우승하는 것을 상상하는 것과 같은 경우이다.
12. 전이(displacement)
1) 위협을 많이 주는 사람이나 대상에서 위협을 덜 주는 것으로 방향을 전환하여 이에서 벗어나려는 기제이다.
2) 교수에게 꾸중을 들은 학생이 대신 같은 방 동료에게 화를 내는 경우, 부모님께 야단을 맞은 어린이가 동생을 때리거나, 개를 발로 차는 것과 같은 행동을 하는 경우가 이에 해당된다.
3) 전이의 특수한 형태는 타인에 대한 적대적 충동을 자신에게 방향을 전환하는 것으로 우울증과 자기멸시의 원인이 된다.
13. 지성화(intellectualization)
1) 이는 정신적으로 상처를 주는 사건을 추상적인 문제로 분석함으로써 스트레스를 감소시키는 기제의 하나이다.
2) 어머니가 돌아가셨는데 그 슬픔을 어머니가 80세까지 사셨으니 오래 사셨다는 생각으로 완화시키는 것이 이에 해당된다.
1. 아노미이론
(1) 기본입장
1) 아노미이론은 머튼(R. K. Merton)의 사회구조이론에 근거를 둔 것으로 비행소년과 정상소년 간에 근본적으로 차이가 있다고 가정하고 그 차이를 설명하고자 한다.
2) "가난=범죄"라는 전통적인 편견에서 출발하여 왜 가난한 사람들이 범죄의 유혹에 쉽게 빠져드는 지를 사회구조적인 맥락에서 밝히고자 했다.
(2) 비행의 발생
1) 사회적으로 중요시되는 가치를 누구나 획득하고 싶어하는데, 사회구조상 사회경제적 지위가 상위에 속하는 사람들은 이러한 목표를 추구할 기회가 더 많고 하위집단의 경우 이를 획득할 수 있는 기회가 제한되어 있다.
2) 그래서 하위집단의 사람들은 아노미를 체험하게 되어 비행을 저지르게 된다.
2. 차별접촉이론
(1) 기본입장
1) 차별접촉이론은 서더랜드(E. Sutherland)에 의해 성립된 것으로 가난=범죄의 관계를 문화적인 맥락에서 접근한다.
2) 그는 인간의 행동은 그것이 정상적인 행동이건 일탈적인 것이든 간에 모두 학습되며, 가난한 지역에는 범죄를 조장하는 문화가 있다는 가정에서 출발한다.
(2) 비행의 발생
: 가난한 지역의 아동들이 범죄에 대해 우호적인 가난한 지역의 문화와 접촉하게 됨으로써 일탈 행동을 학습하게 되고, 이로 인해 비행을 저지르게 된다.
3. 하위문화이론
(1) 기본 입장
1) 하위문화이론은 코헨을 비롯한 학자들이 머튼의 아노미이론과 서더랜드의 차별접촉이론을 하나로 통합하려는 노력에서 나온 것이다.
2) 코헨은 차별접촉이론에서 범죄 및 비행이 학습된다는 것을 받아들이고, 가난한 지역에 범죄를 용인하는 하위문화가 존재하는 이유를 아노미이론에서 보충하고자 했다.
(2) 비행의 발생
1) 그는 가난한 지역의 청소년들은 중산층의 문화가 지배적인 미국사회에서 자신들의 지위를 획득하기가 힘들어 자기들에게 유리한 비행하위문화를 형성하게 되었다고 본다.
2) 이렇게 형성된 비행하위문화에서는 법의 위반에 대해 허용적인 태도를 갖게 되는데, 아동들이 이를 학습하여 비행을 저지르게 된다는 것이다.
4. 낙인이론
(1) 기본 입장
1) 레머트(Lemert)와 베커(Becker)에 의해 제기된 이론으로 앞에서 제시된 이론과는 다르게 비행소년과 정상소년 간에 근본적으로 차이가 있다는 가정을 부정한다.
2) 낙인이론에서는 행위자에 대한 낙인여부가 비행소년을 낳게 하는 원인이 된다고 본다.
(2) 비행의 발생
: 사람은 누구나 비행을 저지를 가능성을 가지고 있는데, 우연한 기회에 저지른 사소한 비행이 범죄로 규정되고 범죄자로 낙인이 찍히면 계속해서 더욱 심각한 범죄를 저지르게 된다는 것이다.
5. 사회통제이론
(1) 기본 입장
1) 허쉬(Hirsch)에 의해 제시된 이론으로 정상소년과 비행소년은 비행성향에 있어서는 차이가 없다고 보는 대표적인 이론이다.
2) 사람은 누구나 다 선천적으로 비행성향을 타고났기 때문에 비행성향이 비행의 동기가 될 수 없다고 본다.
3) 그에 따르면 비행성향을 통제해 줄 수 있는 사회에의 유대가 비행을 하지 않게 해주는 원인이 된다.
(2) 비행의 발생
1) 어떠한 개인이 사회에의 유대가 강하면 비행성향을 통제할 수 있게 되어 비행을 안 하게 되지만, 그 유대가 약하게 되면 비행성향을 통제할 수가 없어 자연적으로 비행으로 이어지게 된다는 것이다.
2) 결국 청소년이 비행을 하게 되는 이유는 그들이 가정, 학교, 친구와의 유대가 약화되었기 때문이라고 보는 것이다.